Таким чином, конкретними показниками адаптованості учня в соціальному оточенні мають бути його успішне навчання, адекватна поведінка, добрі стосунки з учнями й учителями, задоволеність своїми успіхами та місцем у структурі класу, належний емоційний тонус.

Слід зупинитися окремо на існуючих вікових особливостях процесу входження нового учня до колективу. Так, у молодших класах, де надзвичайно високий авторитет учителя, його ставлення до дитини є найважливішим фактором формування взаємин учнів, ставлення класу до нового учня визначається ставленням до нього вчителя.

Отже, для кожної дитини її становище в системі особистісних взаємовідносин дуже важливе. Тому всі зміни, які відбуваються в цьому віці у відносинах з однолітками необхідно враховувати при організації виховних заходів. Не рідко практикується учителями початкових класів осудження учня за якусь помилку перед усім класом і це є для дитини травмуючим фактором, наслідки якого найчастіше вимагають від психолога бов`язкового втручання.

1.3 Спілкування та спільна діяльність учнів у молодшому шкільному віці

Важко назвати щось більш важливе для людини, ніж її взаємини з іншими людьми. Від характеру цих взаємин багато що залежить в нашому житті: настрій, моральне самопочуття, працездатність. Людина, як суспільна істота, немислима поза взаєминами з іншими людьми. Саме завдяки спілкуванню і певним взаєминам, що складаються в процесі цього спілкування, людський індивід поступово стає особистістю, яка здатна усвідомлювати не лише інших, але й себе саму, свідомо й активно регулювати власну діяльність та поведінку, впливати на оточуючих, враховувати їх прагнення, інтереси.

Необхідно зазначити, що потреба в позитивних взаєминах з'являється дуже рано. Вони потрібні вже немовляті. Перші переживання емоційного задоволення виникають у дитини, передусім при контактах з батьками. Спеціальні дослідження свідчать про те, що дефіцит належних емоційних контактів у перші роки життя може спричинити до виникнення деяких вад у наступному психічному розвитку дитини. Нерідко це бувають підвищена нервозність, скованість, боязкість, замкненість.

З віком значення взаємин з оточуючими для дитини стає дедалі вагомішим. Стосунки з близькими не лише забезпечують їй позитивні емоційні переживання і хороше самопочуття, а й стають головним джерелом її зростання, як особистості. Неможливо, наприклад, уявити собі формування у дитини таких рис, як доброзичливість, співчутливість, самовідданість та багатьох інших, у відриві від відповідних взаємин, що складаються у неї у сім'ї, в дитячому садку чи в період її шкільного навчання.

В роки юності, в період зрілості і взагалі протягом усього наступного життя людини значення взаємин не зменшується. Потреба в них завжди залишається невід'ємною сутністю особистості.

Людина, що спілкується, називається суб'єктом спілкування. При цьому очевидно, що спілкування як психологічний процес крім суб'єкта спілкування припускає, як мінімум, ще одного чи декілька людей, що є його партнерами по спілкуванню. Зрозуміло також, що кожний з партнерів по спілкуванню, у свою чергу, також є суб'єктом спілкування. Отже, у спілкуванні завжди беруть участь двоє чи більше суб'єктів.

У психології відсутнє загальноприйняте визначення спілкування, оскільки воно складає контекст усього нашого життя і проникає в усі його сфери. Психологічний розвиток людини, його утворення, установки, норми і цінності, звички і манери, весь стиль її життя залежить від її спілкування. Зокрема, у Психологічній літературі описаний так званий "феномен Мауглі", коли дослідники знаходили дітей, вихованих тваринами. Ці діти поводилися як тварини (причому саме ті тварини, у яких вони виховувались) і, по суті, не були людьми. При цьому чим старше така дитина, тобто чим довше вона проживала у середовищі тварин, тим менше залишається можливостей для її повернення в людське суспільство; для дітей старше 8-10 років цей процес необоротний [43].

Спілкування являє собою складний, багатогранний процес, у якому можуть бути виділені наступні його сторони чи функції:

· Комунікація (обмін інформацією);

· Інтеракція (обмін діями);

· Соціальна перцепція (сприйняття людьми один одного).

Функції спілкування дають нам уявлення про те, що конкретно відбувається в процесі спілкування між людьми і які можуть бути його результати. Комунікація чи комунікативна сторона спілкування, відбиває процеси обміну інформацією між людьми, що спілкуються. При цьому окремий акт передачі інформації від одного партнера іншому і її прийом називається комунікативним актом. Інтеракція крім обміну інформацією припускає також обмін визначеними діями між партнерами по спілкуванню. У процесах сприйняття один одного партнерами по спілкуванню (перцептивна сторона спілкування) фіксується відношення людей один до одного, їхній взаємний вплив один на одного, їхнє співпереживання і взаєморозуміння [56].

У процесі взаємин люди постійно виявляють те чи інше ставлення один до одного: повагу, доброзичливість, готовність допомогти. В них також проявляється взаємне оцінне ставлення до людей, що конче необхідне для самоствердження особистості, для розвитку її самосвідомості і діяльності з метою самовдосконалення.

Наскільки важливими для людини є взаємини з оточуючими, свідчать сильні емоційні переживання у випадках погіршення її стосунків з товаришем, другом. А втрата рідних і близьких, внаслідок якої зникає звичне і органічно необхідне спілкування, переживається людиною як глибока життєва драма.

Коло людей, з якими індивід вступає в ті чи інші взаємини, змінюється протягом усього його життя. З одним стосунки бувають тривалими, постійними, з іншим - короткочасними, або й випадковими. Та всі вони так чи інакше впливають на індивіда, вносять певні зміни в його реакції на оточуючих, на всю навколишню дійсність, викликають зміни в його сприйманні себе самого, в його характері.

Проте вирішальну роль у цьому відношенні відіграють постійні взаємини, що виникають в процесі спілкування, спочатку в родинному колі, потім з ровесниками у дитячому садку, а згодом - з членами учнівського колективу класу, школи. Якраз організовані дитячі колективи, тобто малі контактні групи, мають вирішальне значення у розвитку та формуванні підростаючої особистості.

Мала група - це природна основа колективу, це універсальна система безпосереднього міжособистісного спілкування, тому будь-який колектив можна розглядати як малу групу, тобто вивчати те коло відносин, яке характеризує колектив як малу групу.

Колектив - це певний досить високий рівень розвитку малої групи. Виникає він не спонтанно, а в результаті ціленаправленого формування. Педагог, який виховує колектив, завжди має в якості вихідного матеріалу малу групу, якій треба надати певні задані суспільством якості.

Спеціальні дослідження, проведені в старших групах дитячого садка, показали, що вже тут дітей об'єднують не тільки безпосередні симпатії, а і відносини, пов'язані з виконанням певних завдань, які даються дорослими. Разом з тим ці відносини ще не складаються тут в цілісну систему. Така система починає складатися в дошкільному віці передусім у ході рольової гри. Рольова гра, яка моделює діяльність і відносини дорослих, створює не тільки "зону найближчого розвитку" психіки кожної дитини, а і зону найближчого розвитку для дитячої групи.

Після дитячого садка дитина вступає до школи. Починається її систематична трудова діяльність. Вона проходить в середовищі нового, спеціально організованого шкільного колективу. У зв'язку з цим дитина вступає в нові відносини з людьми, які виникають і розвиваються в умовах первинного шкільного колективу-класу. В класі є представники двох суспільних "груп", з якими дитині треба буде встановити певні відносини: вчитель і однокласники.

Взаємовідносини з учителем будуються за звичною схемою відносин з батьками. Молодший школяр безумовно довіряє учителю: адже він усе знає, вміє, може; вчителя треба слухатися - так кажуть батьки. Одним словом, взаємовідносини з учителем стають зрозумілими з першого дня в школі.

Таким чином значно складніше встановлюються відносини учня з товаришами, з класом. Адже у першокласників в період адаптації до школи спілкування з однокласниками, як правило, відходить на другий план перед новими шкільними враженнями. Діти настільки заглиблені у свої нові обов'язки, що майже не помічають однокласників, не завжди можуть відповісти на питання: "Хто сидів поряд з тобою за партою?"

Спостереження за першокласниками показують, що спочатку діти ніби уникають безпосередніх контактів один з одним, кожен з них поки ще "сам по собі". Контакт між собою діти здійснюють посередництвом педагога. Хрестоматійним є епізод зі шкільного життя першокласників, наведений Я.Л. Коломинським: "Якщо хтось із учнів забув принести у клас ручку, а на уроці потрібно писати, то він не звертається до товаришів з проханням дати йому зайву ручку. Учень найчастіше сидить і мовчить, іноді плаче, сподіваючись, що вчитель помітить його. Вчитель, дізнавшись у чому справа, звертається до класу, питаючи, чи немає у когось зайвої ручки. Школяр, у якого є вільна ручка, не віддає її товаришу сам. Він подає ручку вчителю, який і передає її учню".[28;98]

Після адаптаційного періоду починається інтенсивне встановлення дружніх контактів. Молодший школяр - це людина, активно оволодіває навичками спілкування. Набуття навиків соціальної взаємодії з групою однолітків і уміння заводити друзів є однією з важливих завдань розвитку на цьому віковому етапі.

Крім того, деякий досвід спілкування з іншими дітьми у дитини вже є. Це дозволяє першокласнику достатньо швидко увійти в контакт з новими товаришами. Дружні відносини зав'язуються в основному на перервах, в умовах вільного спілкування дітей. Складаються первинні групки з 2-3 дітей. Спочатку їх об'єднують безпосередні враження від шкільного життя - діти обговорюють ті чи інші випадки в класі, успіхи у навчанні, відносини з іншими товаришами, хороші якості учителя і т.д. Зрозуміло, що ці дитячі об'єднання ще дуже нетривкі.

Поступово діти звикають до шкільного життя, зближуються один з одним, їх взаємні симпатії і антипатії стають стійкішими. Групки друзів стають більш постійними. Основою їх існування тепер уже є не тільки навчальні, не тільки шкільні, а і нешкільні - ігрові і трудові - інтереси.

Дещо по-іншому складаються взаємовідносини дітей на уроці. Тут учень діє уже не у складі групи найбільш близьких йому однокласників, а на очах поки ще незвичайно великого класного колективу. Уже це дещо лякає дітей, викликає скованість, яка посилюється тим, що на уроці відсутнє звичне дітям вільне спілкуванн: усі "можна" і "не можна" визначається вчителем.

Кожен учень повинен підпорядковувати свою поведінку тим правилам, які встановлені вчителем. Це організує і дисциплінує. Згодом учні добре засвоюють правила поведінки на уроці, взаємовідносини дітей і відносини з учителем стають достатньо визначеними. Поняття "класний колектив", "наш клас" отримують у свідомості учня певний реальний зміст [98].

Однак поряд із встановленням дружніх відносин, із потребою у спілкуванні, у дітей 6-7 років формується потреба у відособленні, хоч вона має ще досить нестійкий, фрагментарний, мало усвідомлений характер. Специфіка відособлення в цьому віці полягає в тому, що окремі властивості його розвинені неоднаково. Тобто формування відособлення йде асинхронно, найбільш інтенсивно в молодшому шкільному віці розвивається погляд на себе, самооцінка і зіставлення себе з іншими. У першокласника йде інтенсивне становлення розуміння самості власної неповторності. Навчальна діяльність у першому класі є провідною, але поряд з нею відбувається інтенсивне формування відособлення. Учням ще досить складно розповідати, чим вони не схожі на інших, при визначенні цього школярі оперують або позитивними, або негативними рисами, не розглядаючи себе в цілому. Це пояснюється тим, що у першокласника ще не склалася модель оцінки особистості. Однак першокласник уже може свідомо підійти до розуміння того, що він як особистість чимось схожий на інших і в той час має ряд відмінних властивостей [48].

Отже, класний колектив - це "живий організм" з його цілями і намірами, емоційним життям, з перспективами розвитку і тісними зв'язками з іншими колективами. Колектив молодших школярів є носієм суспільної думки і групових цінностей, тим місцем, в якому дитина виховується, набуває навичок спілкування з людьми, формується як особистість.

Першорядного значення набуває спільна діяльність учнів у класному колективі. Дитячий колектив є величезною силою по відношенню до окремих своїх членів. Він регулює не тільки суспільно-моральну поведінку своїх членів: він доходить іноді до регламентації дрібниць, навіть до способів висловлюватися, носити шапку і т.п.

Поведінка окремого члена колективу дуже інтенсивно регулюється. Хороший товариш викликає повагу і любов колективу. Колектив захоплюється окремими своїми членами. Але у випадку конфлікта з колективом дитина ризикує потрапити під дуже жорстокі міри впливу: знущання, побої і навіть вигнання з колективу.

Необхідно зазначити, що у цьому віці вплив дитячого колективу на дитину дуже великий. Він може бути як позитивним (сприяти підвищенню навчальної мотивації тощо), так і негативним (куріння, антигромадські вчинки). Негативному впливові більше піддаються хлопчики у порівнянні з дівчатками.

Саме тому педагогу потрібно враховувати не тільки те, в якому дитячому колективі проводить час дитина, а і знаходити для неї відповідний підхід, точно так же педагогічний вплив повинен направлятися, в першу чергу, на весь колектив.

Під час навчання кожен учень активно співпрацює зі своїм класним колективом. Дитина сидить у класі разом з іншими дітьми і разом з ними працює - читає, пише, проводить досліди і ін. Вона нерідко користується спільними речами - крейдою, підручниками. Вона допомагає товаришам, працює разом з ними, а іноді контролює їх. Те ж саме і колектив робить по відношенню до конкретної дитини. На перервах діти разом граються. Їх поведінка регулюється і правилами шкільного розпорядку, і звичаями культурного побуту, і правилами дружби.

Школа - необхідність для дитини не тільки тому, що вона дає їй освіту, яку крім школи, багато дітей не в змозі ніде отримати, а і тому, що вона суспільно виховує дитину.

Клас - колектив. Він не є простою сумою окремих учнів. Тому характеристика класу не може бути підмінена зібранням індивідуальних характеристик дітей. Навіть сама схема характеристики класу інша, ніж характеристика окремих дітей.

Характеризучи клас, ми зупиняємося на таких пунктах:

структура класу;

організованість і дисципліна в ньому;

працездатність;

спільний настрій класу і його інтереси;

взаємовідносини і групи всередині класу;

зв'язок класу з іншими класами і організаціями в школі, а також нешкільні його зв'язки.

Як бачимо, багато частин цієї схеми відсутні в індивідуальній характеристиці.

Сутність колективу - колективна робота, співпраця і ті взаємовідносини, які складаються між членами колективу на основі цієї співпраці. Чим молодший клас, тим більше відрізняється він своєю працездатністю, тим індивідуальніший потрібен підхід до дітей.

Взагалі, основними психологічними умовами формування колективістських взаємовідносин у молодших школярів є:

участь дітей в суспільно корисних видах праці;

організація роботи таким чином, щоб її кінцевий результат досягався спільними зусиллями;

створення груп для спільної діяльності за змішаним принципом;

введення ігрових моментів у спільну діяльність учнів [80].

Для розвитку спільної діяльності в дитячому віці важливе взаємне прийняття ролей рівними партнерами, коли діти впливають один на одного і приймають вплив іншого. Це збільшує чутливість до внутрішнього стану іншої людини.

Спостереження за спільною діяльністю школярів показали, що 1) високий мотиваційний рівень занять обумовлений саме спільним характером дій дітей; 2) в умовах кооперації діти не намагаються постійно співпрацювати з дорослими, працюють достатньо самостійно, тому можуть засвоїти характерні для дорослих функції, в тому числі - рефлексію; 3) спільні дії вимагають від дитини врахування позицій партнерів, вони направлені не тільки і не стільки на предмет, скільки на умови і способи здійснення своєї дії з предметом, тобто рефлексивні.

Це дозволяє зробити висновок про те, що навчальна співпраця з однолітками повинна стати такою ж обов'язковою формою організації навчання в початковій школі, як і фронтальна та індивідуальна робота учнів. Навчальна співпраця з однолітками особливо важлива саме для початкової школи, так як ця форма навчальної діяльності дуже сприятлива для розвитку у дітей рефлексії - центрального новоутворення молодшого шкільного віку.

Експериментами доведено, що робота учнів у діадах більш продуктивна, ніж індивідуальна, робота в режимі співпраці партнерів - більш ефективна, ніж в режимі суперництва. Організація спільної роботи (в режимі співпраці), при якій одному з партнерів надається роль виконавця, а іншому - роль консультанта - контролера, позитивно впливає на процес і результати навчальної діяльності. З метою забезпечення достатньої активності всіх школярів у спільній навчальній роботі бажано, розподіляючи ролі між ними, враховувати, що ту роль, яку діти сприймають як головну, треба доручати менш впевненим у собі і менш схильним до лідерства. Об'єднання слабкого учня у пару з більш сильним в інтелектуальному відношенні, але недостатньо активним партнером ефективне при умові, що останній уже в основному володіє тими вміннями, які виробляються.

Г.А. Цукерман досліджувала роль спільної діяльності з однолітками в психічному розвитку молодших школярів. Матеріалом для дослідження слугувало експериментальне навчання російській мові першокласників. Порівнювалися експериментальний і контрольний класи. В експериментальному класі вчитель працював із групою спільно працюючих дітей, основна його задача - організація ділового спілкування учнів із приводу досліджуваного матеріалу. У контрольному класі діти займалися традиційним фронтальним методом, при якому вплив учителя адресувався окремо кожній дитині. Були отримані експериментальні дані про те, що діти, які працюють у формі спільної роботи в класі, у два рази краще оцінюють свої можливості і рівень знань, тобто у них більш успішно формуються рефлексивні дії, у порівнянні з учнями, що займаються традиційними способом. Висновок про те, що навчальний матеріал діти краще засвоюють у спільній роботі з однолітками, ніж з вчителем, погоджується з думкою Паже, що у спілкуванні індивіда виділяються відносини з однолітками та протиставляються відносинам "дитина - дорослий". У групі однолітків, при спілкування дітей між собою розвиваються такі якості, як критичність, терпимість, уміння встати на точку зору іншого. Тільки завдяки поділу точок зору рівних дитині інших дітей, а пізніше, у міру дорослішання дитини, і дорослих, справжня логіка і моральність можуть замінити егоцентризм, логічний і моральний реалізм [60].

Г.А. Цукерман висловила гіпотезу, відповідно до якої співробітництво з однолітками якісно відрізняється від співробітництва з дорослими і так само, як і співробітництво з дорослим, є необхідною умовою психічного розвитку дитини. У відносинах дитини і дорослого неминучий поділ функції: дорослий ставить мету, контролює й оцінює дії дитини. Так будь-яку дію дитина робить спочатку з дорослим, поступово міра допомоги дорослого зменшується і сходить на ні, тоді дія інтеріорізується і дитина починає виконувати її самостійно.

Виникає замкнуте коло: без дорослого дитина не може оволодіти новою дією, але й при участі дорослого не може цілком засвоїти її, оскільки деякі компоненти дії (контроль та оцінка) так і залишається за дорослим. Тому допомога дорослого недостатня для інтеріоризації всіх аспектів предметних дій. Помічено, що діти часто роблять помилки в діях, начебто в сформованих (змістовна допомога вчителя їм не потрібна), легко можуть знайти і виправити ці помилки, але тільки при спонуканні з боку дорослого.

Г.А. Цукерман пояснювала це тим, що вчитель передає весь операційний склад дії, але залишається власником змістів і цілей. Поки вчитель є центром навчальної ситуації, за ним залишається контроль і, "останнє слово", тобто навчальні дії не інтеріорізуються учнями цілком [96].

Кооперація з однолітками впливає на процес інтеріоризації інакше, ніж кооперація з дорослим. Г.А. Цукерман розглядає кооперацію з однолітками як опосередковану ланку між початком формування нової дії при роботі з дорослим і цілком самостійним інтерпсихічним кінцем формування.

При кооперації з однолітками ситуація рівноправного спілкування дає дитині досвід контрольно оціночних дій та висловлень. Г.А. Цукерман порівнювала результати навчання в експериментальному класі (колективне навчання) і в контрольному (фронтальне). Завдання полягало в тому, щоб придумати слова на визначене орфографічне правило. В експериментальному класі працювали парами: двоє придумували слова для двох своїх сусідів, потім обмінювались завданнями. Кожен учень виконував і свою і вчительську частину роботи (складав орфографічне завдання, перевіряв, оцінював роботу інших учнів , пояснював, вислуховував пояснення та ін). таким шляхом діти освоювали не тільки операційний склад дії, але й їхній зміст і мету, освоювали навчальні відносини. Контрольний клас працював проблемним методом і вчитель організовував дискусію, тобто створював умови для того, щоб діти самі ставили, вирішували і перевіряли рішення конкретних орфографічних задач, заохочував самостійність, намагався створити атмосферу інтелектуальної рівноправності. Однак експериментальний клас показав кращі результати при перевірці, ніж контрольний. Особливо просунулися так звані "середні" учні. Г.А. Цукерман пояснює це тим, що зазначена група дітей освоїла операційні дії раніше, а в результаті колективного навчання освоїла контроль [95]. При якісному аналізі взаємодій дітей Г.А. Цукерман виділяла дві характеристики цієї діяльності.

1. Незалежність від дорослого. Дорослий організовує роботу, "запускає", а потім діти працюють самостійно. При цьому діти звертаються до вчителя дуже рідко і в крайніх випадках. У такий спосіб міняються відносини "учень і вчитель": діти не прагнуть до постійного співробітництва з дорослим, працюють самостійно. Можна відзначити спрямованість дитини насамперед до партнера. Це забезпечує облік позиції партнера, його точки зору, сприяє децентрації. Усе це призводить до розвитку рефлексивних дій.

2. Спрямованість дітей не тільки на результат, скільки на спосіб своїх і партнерських дій. У цій роботі взаємодія дітей будувалася у формі "ситуація педради" : дитина-вчитель в різних класах, вони обговорюють між собою, на які правила дати завдання тому чи іншому класу. Відзначається високий мотиваційний рівень учасників кооперації. Особливо це видно по слабких учнях, бо вони ставали активними і зацікавленими [96].

Таким чином, спільна діяльність є дуже важливою для дітей молодшого віку, адже вона розвиває в учнів колективізм, вміння рахуватися з думками, ідеями і бажаннями інших, а також центральне новоутворення цього віку - рефлексію. Тому в початковій школі навчальна співпраця з однолітками має стати такою ж обов'язковою формою організації навчання, як і індивідуальна та фронтальна робота.

Одним з видів спільної діяльності молодших школярів є ігрова діяльність, яка є ефективним джерелом формування колективізму дітей.

Приблизно половина всього життя дитини проходить в робочому колективі ( школа, клас ) і приблизно половину свого вільного часу дитина проводить у колективних іграх зі своїми товаришами, як з однокласниками, так і просто з друзями. Майже весь інший час дитина або працює над завданнями школи, сім`ї, або відпочиваючи (читання, кіно, театр і т.п.), переживає життя інших.

Дитина молодшого шкільного віку дуже рухлива. Свій вільний час вона рідко проводить сидячи. Ігри її - майже завжди рухливі ігри. Ходьба, біг, стрибки і лазіння відіграють велику роль. У цьому віці: дитина гуляє, бігає, лазить по деревах, заборах, змагається з товаришами, хто може стрибнути вище, далі, чи більш уміло. Якщо є можливість, дитина дуже любить проводити час у воді або на воді - плавати або кататися на човні. Зимою їй подобається кататися на лижах. При цьому у своїх рухах вона все більше і більше намагається користуватися засобами руху (ковзани, лижі, човен, трамвай, автомобіль і т.п.).

Точно так же і рука у цьому віці доповнює себе різними знаряддями праці та гри (інструменти, різні палиці для гри, м`ячі та інші предмети). Цей вік - не просто вік великої рухливості та інтенсивного росту фізичної сили. Це також вік оволодіння засобами руху і знаряддями праці та гри. Так росте уже не просто фізична, а і технічна здатність дитини.

Якщо ці діяльності педагогічно не регулюються, то вони в наслідок надмірної рухливості дитини, поєднаної із ще недостатнім фізичним і соціальним розвитком, можуть бути шкідливими як для самої дитини, так і для її оточуючих. Бігаючи повсюди , вона підпадає під вплив вулиці, яка в цьому віці (а особливо у віці 10 - 13 років) може дуже затягнути дитину, не говорячи уже про небезпеку, яка загрожує їй вуличним рухом. Залазячи на дерева і паркани, дитина псує їх, рве свій одяг. Стрибками вона може нашкодити собі. Плаваючи на човні, вона може потонути. Кидаючи каміння і сніжки, дитина розбиває вікна, а іноді і голову іншим. Палицями вона не тільки грається, а і б`ється. Тому важливо всі ці діяльності педагогічно регулювати так, щоб задовольнились потреби рухового розвитку дитини, але без шкоди для неї і оточуючих. Потреба в ходінні і бігу може розумно задовольнитися посередництвом екскурсій і педагогічних рухливих ігор. Потреба в стрибках може задовольнятися посередництвом фізкультурних ігор і вправ. Таким же шляхом може задовольнятися любов до лазіння. Потяг дитини до оволодіння різними засобами руху також повинен раціонально задовольнятися [33].

Ігри дітей молодшого шкільного віку - колективні ігри. Якщо маленький дошкільник грається разом з іншими дітьми маючи на увазі те, що він грає там, де грають інші, поряд з ними, а не спільно з ними, то дитини шкільного віку грається вже саме спільно з іншими дітьми. Але спільні ігри спостерігаються і у старших дошкільників, хоча вони проводяться звичайно при слабкому розподілі праці і без яких - небудь складних правил гри. Для ігор дітей шкільного віку характерно те, що вони побудовані на ретельному розподілі функцій: кожен учасник гри виконує якусь певну роль і саме у цій ролі допомагає досягти успіху спільній колективній грі. У грі дитина відчуває себе певним членом всього колективу. Її поведінка визначається правилами гри, які стають все більш складними. Дитина діє в грі за певними законами, які не можна порушувати, навіть якщо її індивідуальні інтереси штовхають її на це порушення. Грі звичайно передує обговорення, в яку гру грати і яку функцію в ній хто буде виконувати. У ньому беруть участь усі діти. Якщо під час обговорення починається сварка, і дитина бажає виконувати не дану функцію у грі, а яку - небудь іншу, то часто вона аргументує це уже не просто своїм бажанням, а наголошенням на несправедливий розподіл функцій. Характерно, що в цьому віці діти для відведення уваги від такого посилання на своє бажання чи несправедливість здійснюють різні прийоми (рахунок у грі, жереб і т.п.). Під час самої гри конфлікти виникають частіш за все в наслідок порушення яким - небудь учасником правил гри. Нарешті, все більше у цьому віці починають фігурувати так звані партійні ігри, в яких виграш даної партії залежить іноді від самопожертвування заради успіху своєї партії. Так особисті бажання, інтереси поступаються місцем об`єктивним мотивам, суспільним правилам, інтересам [9].

Таким чином, ігри дітей цього віку не просто колективні, а в той же час і інтенсивно розвивають почуття колективізму у дітей. У грі дитина навчається загальноприйнятим правилам спілкування з іншими людьми, слідкує за своїми вчинками, намагається будувати свою поведінку так, як того вимагає оточення, і нарешті, підпорядковує свої власні бажання та інтереси суспільним, що особливо важливо для дитини, зважаючи на її природний егоцентризм і завищену самооцінку. Слід відзначити також те, що в колективних іграх часто виникають міжособистісні конфлікти між дітьми. І кожна дитина змушена шукати найбільш ефективні способи розв'язання цих конфліктів, що дуже корисно для її особистісного розвитку.

1.4 Психологічні особливості взаємин хлопчиків і дівчаток у молодших класах

У молодшому шкільному віці діти, намагаючись усвідомити різницю між чоловіками і жінками, ніби спеціально підкреслюють ці відмінності, а спільне і схоже взагалі ігнорують. В цей період діти засвоюють і застосовують до себе історично складені ролі статі в суспільстві.

Насамперед в початкових класах хлопці і дівчата об`єднуються в одностатеві групи, обговорюючи між собою якості чоловіків і жінок, підкреслюючи, що жінки - більш емоційнй, у них легше викликати сльози. Чоловіки - сміливі, сильні, наполегливі. Хлопець, який бажає затвердити себе у своєму хлопчачому середовищі, повинен поводити себе "як хлопчик", демонструючи свою сміливість, рішучість і т.д. Хлопці можуть затвердити такі свої якості тільки у середовищі хлопців [21].

Уже дошкільники вибирають партнера для різних видів діяльності з урахуванням статі: частіше за все хлопці вибирають хлопців, а дівчата - дівчат. У молодшому шкільному віці теж прослідковується така тенденція. А якщо діти і вибірають партнерів протилежної статі, то хлопці, як правило, частіше вибирають дівчат, ніж дівчата хлопців. Але не рідко буває так, що хлопці бояться показати іншим свою симпатію до дівчини, і навпаки. Також доведено, що найчастіше представників протележної статі обирають ті учні, які займають несприятливе становище в системі особистісних взаємовідносин. Іншими словами, хлопчик займає сприятливе становище в системі особистісних взаємовідносин тому, що він користується перш за все симпатіями хлопців, а дівчинка тому, що користується симпатіями дівчат. з ціого випливає, що представників протележної статі обирають ті учні, яким не симпатизують представники однієї з ним статі. Інакше кажучи, дівчат найчастіше обирають ті хлопці, які не користуються авторитетом серед хлопців. Точно так же хлопців найчастіше обирають ті дівчата, яким подруги не симпатизують. Тут виявляється загально-психологічна тенденція у взаємовідносинах: не знаходячи задоволення своєї потреби у спілкуванні з представниками свого середовища, людина намагається задовольнити цю потребу в якому - небуть іншому середовищі. Саме таким іншим середовищем є в даному випадку для хлопців дівчата, а для дівчат хлопці.

Така розрізненість особистісних відносин між хлопцями і дівчатами може свідчити про якийсь прорахунок у виховній роботі. Часто педагог, сам того не помічаючи, спирається у своїй виховній роботі або на тих, або на інших. Буває так, що дружбі хлопчиків і дівчат заважають різні необдумані види змагань. Так, в багатьох школах - інтернатах проводять змагання між хлопцями і дівчатами по чистоті спальних кімнат, акуратності і т.д. Ні до чого хорошого ці змагання не приводять, а часто тількі сварять дітей. Більш того, заради конкуренції хлопці і дівчата намагаються зашкодити один одному в навчанні і суспільній роботі. Наприклад, дівчата, щоб перемогти хлопців у змаганні, можуть прокрастися під час уроків у їх спальну кімнату і створити там безлад [36]. Саме тому відносини хлопців і дівчат у молодшому шкільному віці потрібно спеціально корегувати, і не сподіватися на те, що вони будуть розвиватися правильно самі по собі.

Як бачимо, у молодшому шкільному віці хлопці і дівчата об`єднуються в одностатеві групи, переважна більшість хлопчиків симпатизує хлопчикам, а дівчата - дівчатам. Ці симпатії виявляються в посмішках, ласкових поглядах, взаємодопомозі, приятелюванні тощо. А відносини між представниками різної статі не завжди складаються гарно. І у покращенні їх велику роль може відіграти вчитель, якщо він буде постійно організовувати співробітництво і налагоджувати дружні стосунки між хлопчиками і дівчатами.це особливо потрібно саме в молодшому шкільному віці, адже в більш старшому віці діти перестають такий "сексизм", тому що вони вже затвердили свою статеву приналежність, і у них більше немає необхідності в такому різкому протиставленні чоловічих і жіночих ролей.

А тепер розглянемо, в чому виявляється відмінність при взаємодії хлопчиків та дівчаток у молодших класах.

Слід відзначити, що комунікативні риси і стиль спілкування хлопчиків і дівчат не цілком однакові.

На перший погляд, хлопчики будь-якого віку більш схильні, ніж дівчатка до спілкування. З самого раннього віку вони активніше вступають у контакт з іншими дітьми, затівають ігри. Почуття приналежності до групи однолітків і спілкування з ними для хлопчиків значно важливіше, ніж для дівчат. Однак відмінності між статями на рівні спілкування не стільки кількісні, скільки якісні. Хоча силові ігри приносять хлопчикам задоволення емоційне, їм притаманний дух змагання, інколи гра переходить у бійку. Зміст спільної діяльності, власний успіх у ній важить для хлопчиків більше, ніж наявність індивідуальних симпатій до інших учасників гри.

Спілкування дівчаток виглядає пасивнішим, зате дружнішим і більш вибірковим. На відміну від хлопчиків дівчата вступають у контакт з тими, хто їм подобається, зміст спільної діяльності для них порівняно другорядний.

З раннього віку хлопчики тяжіють до більш екстенсивного, а дівчатка - до інтенсивного спілкування. Хлопчики частіше грають великими групами, а дівчатка по-двоє, по-троє. Щоб полегшити свої комунікативні труднощі діти використовують цілий ряд специфічних хитрощів, стратегічних прийомів. Постійно заклопотані собою і уявляючи, що інші поділяють їхню заклопотаність, діти як правило, діють у розрахунку на "деяку уявну аудиторію". Перебільшуючи свою унікальність і особливість, вони часто створюють собі "особистий Світ", вигадану біографію, підтримання якої вимагає постійних зусиль. Тому дитяче спілкування часто напружене, неприродне і має подвійний план.

Психологічні особливості чоловічої статі, хай ще і в нерозвиненій формі, виявляються вже з раннього віку. Хлопчики розвиваються як фізично, так і психологічно дещо більш повільними темпами, ніж дівчатка. Відомо, що говорити вони починають в середньому на 2--4 місяці пізніше дівчаток, пізніше у них виробляються і багато понять, пов'язаних з взаємовідносинами між людьми; до початку навчання в школі вони, як правило, приходять менш підготовленими, ніж дівчатка. У хлопчиків повільніше і важче виробляються такі якості, як відповідальність, сумлінність, старанність; навіть при правильному вихованні виробити у представників чоловічої статі ці якості в середньому важче.

Характерно, що дівчата, наприклад, відчувають себе у відносинах з хлопцями вільніше, ніж хлопці з дівчатами. В будь-якому віці представники жіночої статі більш схильні звертатися до авторитетів у визначенні своєї позиції, при яких-небудь ускладненнях більш схильні дотримуватися встановлених норм поведінки. Дівчаток в школі легше примусити виконувати які-небудь доручення. Мабуть, тому педагоги більш охоче дають доручення дівчаткам і недооцінюють можливостей хлопчиків у виконанні таких доручень. І нерідко дивним і несподіваним для них є здатність хлопчиків серйозно віднестися до справи, проявити активність і самостійність; характерно, що останнє нерідко виявляється саме в позашкільних справах -- наприклад, в поході, куди відправляється клас. Саме тут з'ясовується, що хлопчики можуть бути і серйозними, і діловими, і активними, і в даній ситуації продуктивнішими за дівчаток. Частково це пов'язано з тим, що сама шкільна діяльність за своїм характером ближча до звичної удома діяльності дівчаток, ніж хлопчиків, і з тим, що останні завжди схильні до більш несподіваних і незвичайних справ, які дівчаток, навпаки, нерідко насторожують.

Якщо хлопці в спілкуванні орієнтуються переважно на однолітків, то дівчата в значній їх частині -- на більш старших представників чоловічої статі Як відзначає І. С. Кон ("Психологія юнацької дружби". М., 1973), на питання: "Якого віку друга ви б вважали за краще?" -- хлопці віддають перевагу однолітку (до 80% відповідей), рідше старшому (до 20%) і дуже рідко-- молодшому. У дівчат на першому місці теж знаходяться однолітки (до 50--60%), але вони дуже часто віддають перевагу старшим (до 40--50%) і не вибирають нікого молодше себе. Разом з тим саме особи жіночої статі схильні до опікунської діяльності, вони більш охоче наставляють, опікають молодших дітей і т.д.

Інтереси і схильності представників чоловічої статі часто направлені на відносно віддалені предмети і явища, часом далекі від того, що могло б входити в прямі обов'язки хлопчика, підлітка. Звідси більш виражена у чоловічої статі схильність відволікатися на сторонні справи, займатися не тим, що безпосередньо потрібно. Якщо в центрі уваги дівчинки, починаючи з раннього віку, знаходиться людина і сфера її безпосереднього буття -- взаємостосунки між людьми, навколишні предмети, то увагу хлопчиків привертають в значно більшій мірі віддалені предмети і явища. З цим пов'язані кращі знання дівчаток про себе, їх більша увага до своєї зовнішності і до особливостей зовнішності і поведінки оточуючих, більший інтерес до внутрішнього світу, велика чуйність до відчуттів і переживань людини. Не випадково дівчатка в 3--4 рази частіше ніж хлопчики, ведуть щоденник.

Відмінності в інтересах і схильностях визначають деякі важливі переваги чоловічої статі: велику широту мислення, більш широкий кругозір, кращу здатність зіставлення віддалених предметів і явищ, велику об'єктивність узагальнення і разом з тим важливі недоліки -- меншу побутову пристосованість, гірше розуміння необхідного порівняно з розумінням можливого.

Помітні відмінності в сприйнятті часу і простору. Представників жіночої статі більше привертає те, що розташовано безпосередньо біля людини -- будинок, безпосереднє оточення, люди, з якими доводиться спілкуватися, представників же чоловічої статі, незалежно від безпосередньої необхідності, часто цікавлять предмети і явища видалені, ніяк не пов'язані між собою. Увага представників жіночої статі не розподіляється так широко, зате в межах сприйнятого все відображається в свідомості більш ретельно і детально. Тому в незнайомій обстановці (нова місцевість, новий маршрут руху і т. д.) хлопчики тримаються впевненіше, ніж дівчата. Якщо ви хочете дізнатися, як пройти або проїхати куди-небудь, де знаходиться той або інший об'єкт і т. д., краще питати у хлопчиків: їх пояснення завжди більш корисні, а нерідко і більш тямущі, ніж пояснення дорослих.

Проте особи жіночої статі нерідко впевненіше відчувають себе і проявляють велику активність в ситуаціях, пов'язаних із спілкуванням. Якщо ж об'єкт, місцевість, предмет в цілому достатньо відомий і хлопчикам, і дівчаткам, то останні краще його знають. Не випадково вони в середньому краще пишуть виклади і твори: у них більше зв'язності і описовості, більше уваги до деталей, хоча і не більше фантазії. В сприйнятті самого перебігу часу представники жіночої статі поступаються чоловікам, що, правда, не завжди помітно у зв'язку з більш відповідальним, в середньому, їх відношенням до своїх обов'язків.

Характерна велика "розмашистість" поведінки, велика рухливість і непосидючість хлопчиків, порівняно з дівчатами. Правда, нерідко це мирно співіснує з більшою інертністю деякої частини представників чоловічої статі в побуті, в сімейних справах. Мабуть, останнє пов'язане з особливостями виховання і відношенням до цих справ [27].

Всі ці особливості психології хлопчиків, підлітків, хлопців в різних ситуаціях визначають істотні відмінності в поведінці їх порівняно з однолітками. Особливо виразно менша зрілість хлопчиків порівняно з дівчатками виявляється в молодших класах. Вони більше відволікаються від уроків, і думки їх блукають далеко від того, чим вони повинні займатися. Якщо від дівчаток доводиться вимагати, щоб вони робили уроки, то хлопчиків потрібно примушувати їх робити. Дівчатка в середньому охайніші, старанніші, добросовісніші. Навіть якщо взагалі хлопчик міркує не гірше, а краще дівчат, примусити його міркувати саме на уроці важче, ніж дівчинку. Непосидючість хлопчиків, їх менша здатність переносити статичне навантаження виявляється в більш частому порушенні ними дисципліни на уроці, в більш галасливій поведінці на перервах. Менша увага до себе і повсякденних занять знаходить вираз в тому, що хлопчика набагато важче привчити тримати в порядку своє робоче місце, а прийшовши з вулиці, охайно складати одяг і ставити взуття. Хлопчики значно менше ніж дівчатка, звертають увагу на свій одяг, окрім лише тих випадків, коли особливості пропонованого одягу якось зачіпають їх уявлення про те, як повинен одягатися хлопчик (на відміну від дівчинки), -- тут може бути сильний протест, а те, що одяг брудний або порваний, їх цікавить менше, ніж дівчаток.

Психологічні відмінності хлопчиків і дівчаток знаходять вираз як причина неуспішності. Як відзначає Ю. Бабанский ("Оптимізація процесу навчання" М, 1977), серед причин неуспішності у дівчаток у всіх класах більший відсоток займає слабе здоров'я (тобто причина об'єктивна і поважна), тоді як неуспішність, пов'язана з пропусками занять, з негативним відношенням до навчання, з низьким рівнем вихованості, у хлопчиків спостерігається частіше, ніж у дівчаток, причому у всіх вікових періодах. В цілому, комплекс негативного відношення до навчання, неорганізованості, безсистемності і недисциплінованості є причиною неуспішності у хлопчиків приблизно в два рази частіше, ніж у дівчаток. Не випадково також, що в середньому серед неуспішних школярів значно переважають хлопчики [22].

При цьому в початкових класах основною складністю навчання хлопчиків є саме їх незріле відношення до навчання: вони не відчувають відповідальності, мало засмучуються через погані оцінки і незадоволеність вчителя і батьків, забувають, що їм задано, або не надають цьому значення, і батькам доводиться за них дізнаватися про домашні завдання. По суті справи, хлопчики тут проявляють себе як діти більш молодшого віку. Адже відомо, якою б розумною і здатною не була маленька дитина, багато від неї вимагати не можна просто внаслідок її вікової незрілості, і фактично в І--III класах за однією і тією ж партою сидять діти різного віку: в середньому хлопчики молодші за дівчаток на рік-півтора, хоча ця відмінність і не в календарному віці.

Разом з цим у хлопчиків відсутні і належні навики праці, а також не розвинуті якості, необхідні для успішного її здійснення: посидючість, наполегливість, терпіння, старанність, охайність. Будь-який вид психічної діяльності важкий для них, якщо він вимагає свідомого прояву активності, зусиль над собою. Цікаво разом з тим, що будь-який свій успіх вони більше, ніж дівчатка, схильні переоцінювати: якщо щось виходить, вони готові заявити, що це легко і просто, те ж, що не виходить, здається їм дуже важким і складним: в цьому виявляється недостатня їх критичність. У хлопчиків частіше, ніж у дівчаток, спостерігаються перепади в настрої -- від зайвої упевненості в собі до втрати цієї упевненості, хоча в цілому порівняно з дівчатками вони схильні переоцінювати себе. У разі неправильного виховання це може поєднуватися і з відчуттям переваги по відношенню до дівчаток; це відчуття характерне саме для якнайменш зрілих представників чоловічої статі.

В учбовій діяльності повною мірою знаходять прояви відмінності в інтересах і схильностях представників чоловічої і жіночої статі. В цілому коло інтересів хлопчиків ширше, ніж у дівчаток. Хлопчики мають перевагу в знанні чогось особливого, більш рідкісного, спеціального, але поступаються дівчаткам в знанні більш простих і поширених предметів і явищ. Словниковий запас у хлопчиків звичайно ширший, особливо за рахунок віддаленіших предметів і більш загальних понять. В мові хлопчиків переважають слова, які передають дії, тоді як дівчатка (і жінки в цілому) більш схильні до наочно-оцінної мови. Серед добре успішних в математиці більше хлопчиків, ніж дівчаток; серед добре успішних в літературі і іноземних мовах більше дівчаток, ніж хлопчиків. Мабуть, сам характер предметів гуманітарного плану більше відповідає схильностям і характеру мислення дівчаток, тоді як чіткий, більш схемний і абстрактний характер предметів фізико-математичного циклу -- схильностям і характеру мислення хлопчиків. У вільний час хлопчики більш схильні займатися спортом, рухливими іграми, тоді як дівчатка -- читанням, заняттям музикою і т.д. Збирати колекції чого-небудь в цілому хлопчики схильні більше дівчаток, проте успішність цього заняття може бути практично однаковою: дівчаткам притаманна велика охайність, хлопчикам -- краща систематичність [21].

У ставленні хлопчиків і дівчаток до товаришів і вчителів істотних відмінностей немає. В молодших класах як для тих, так і для інших найбільшим авторитетом є вчитель. В підлітковому віці все більше значення набувають внутрішньо-класні відносини. При цьому дівчатка більш схильні до критичних висловів на адресу вчителів і товаришів, до скарг на що-небудь, проте це має швидше характер одиничної реакції на яку-небудь конкретну подію, рідко узагальнюється і в цілому не відображає негативного відношення до загально-шкільних і внутрішньо-класних справ. Навпаки, хлопчики менш схильні до оцінки подій і їх вислову супроводяться меншою емоційною реакцією. Проте у ряді випадків саме у хлопчиків може складатися досить стійка система негативного відношення до школи.

Істотним недоліком школярів обох статей є невміння організовувати спільну діяльність. Частково це пов'язано з індиферентним в значенні статевої приналежності школярів характером учбово-виховного процесу, від чого, поза сумнівом, страждає якість і навчання, і виховання. Мабуть, слід більш повно використовувати можливості позакласної роботи для виховання навиків спільної діяльності школярів обох статей. Іншою причиною невміння школярів обох статей організовувати спільну діяльність є їх насторожене відношення один до одного, як правило, що ініціюється дорослими. Коли ж на зміну настороженості, а в певний період і деякій відчуженості між хлопчиками і дівчатками приходить все більш наростаючий взаємний інтерес, їх взаємна активність не знаходить правильного вияву, оскільки до цього наростання взаємного інтересу вони не підготовлені попереднім вихованням. В результаті багато хлопців і дівчат входять в доросле життя з досить невизначеними уявленнями про характер суспільно корисного розподілу обов'язків між чоловіками і жінками, з невмінням організовувати спільну діяльність з представниками іншої статі, зазнають великих труднощів в спілкуванні з ними.

Висновок до 1 розділу

Тому, виховання хлопчиків є в школі, загалом, більш важким завданням для вчителів, не тільки лише тому що серед останніх абсолютну більшість складають жінки, але і у зв'язку з вказаними вище психологічними особливостями чоловічої статі. В цілому можна сказати, що з вихованням представників чоловічої статі школа в даний час справляється гірше, ніж з вихованням дівчат. Не випадково в успішності хлопчики в середньому поступаються своїм одноліткам, серед них більшою мірою поширені шкідливі звички (куріння, вживання алкоголю, нецензурна лайка), ними частіше скоюються правопорушення. Тому знання психологічних статевих особливостей і застосування їх в практичній діяльності необхідне кожному, хто зацікавлений в повноцінному вихованні підростаючого покоління. Такі знання допоможуть педагогу не тільки правильно виховувати хлопчиків і дівчаток, а й згуртувати класний колектив, поліпшити взаємини між представниками різної статі.

Розділ 2. Дослідження ефективності формування взаємин молодших школярів

2.1 Методологічна основа дослідження особливостей взаємовідносин молодших школярів в колективі одноліток

Класний колектив - це "живий організм", з його цілями і намірами, емоційним життям, з перспективами розвитку і тісними зв'язками з іншими колективами. Д.Б. Ельконін стверджував, що коли дитина приходить до школи, відбувається перебудова всієї системи відносин дитини. У дошкільному віці існує дві системи соціальних відносин: "дитина - дорослий" та "дитина - дитина". Ці системи пов'язані між собою ігровою діяльністю. У школі ж виникає нова структура відносин: система "дитина - дорослий" диференціюється на "дитина - вчитель" і "дитина - батьки".

Крім того, Ж.Піаже висловив думку про те, що між дитиною і дорослою людиною відносини ієрархічні та несиметричні, а у групі однолітків - рівноправні та симетричні [48].

Саме тому для кожного вчителя так важливо постійно вдосконалювати відносини у системі "дитина - вчитель", а також знати взаємини між самими дітьми.

Одними із основних впливів на систему "учень - учень" є педагогічне спілкування, тому саме через оптимально організоване спілкування вчителя з учнями можна донести ефективність впливу на соціально - психологічний клімат класу, можна попередити міжособистісні конфлікти, управляти спільною діяльністю учнів, взаєминами між ними.

З іншого боку, перш ніж здійснювати вплив на учнівський колектив, потрібно дослідити його і мати чітке уявлення про рівень його згуртованості та розвиненості на даному етапі.

Проте класний колектив у педагогічній практиці досліджується в основному як об'єкт виховання, ігнорується внутрішня самостійність класу. Часто вчитель, не усвідомлюючи реальних можливостей колективу, намагається вести виховну роботу в класі сам або за допомогою дорослих, не використовує виховний потенціал міжособистісних і міжгрупових відносин, позбавляє школярів можливості проявити ініціативу і самостійність.

Багато вчителів у своїй роботі опираються в основному на знання особливостей окремих учнів. Але можна знати добре риси характеру всіх дітей, які входять в яку - небудь групу, і не бути здатним намалювати картину їх колективного життя, колективної працездатності. Тому краще за все час від часу перевіряти становище в групі, залучаючи досвідченого психолога.

Існує багато методик, за допомогою яких можна продіагностувати міжособистісні відносини у класному колективі. Найпоширеніші з них такі: "Соціометрія", "Вибір", методика "Q - сортування", методика Лірі, опитувальник Томаса та інші.

Усе це зумовило потребу організувати теоретико-експериментальне дослідження, спрямоване на виявлення реального ступеня інтеграції класного колективу молодших школярів та його згуртованості в умовах діючої системи навчання, а також на розробку методики ефективного формування навичок взаємодії з однолітками у класі. З огляду на це, нами було проведено констатуюче експериментальне дослідження у загальноосвітній школі № 231 м. Києва. Експеримент проводився у контрольній (4-А клас) та експериментальній (4-В клас) групах.