Для виявлення емоційного стану особистості учнів ми використали методику “Модифікований восьмикольоровий тест Люшера” (Собчик Л.Н. Модифицированный восьмицветовой тест Люшера. -- СПб., 2002.) і кольоровий тест відношень А.М. Еткінда (Практикум по возрастной психологии: Учеб. пособие / Под ред. Л.А.Головей, Е.Ф.Рыбалко. -- СПб.: Речь, 2002).

Тест вибору кольорів розроблений швейцарським психологом Максом Люшером іще у 40-х роках ХХ століття і розглядається як проективний метод, спрямований на вивчення особистості.

Процедура проведення дослідження була наступною. Перед дитиною на білому фоні довільно викладали 8 різнокольорових карток, кожній з яких на зворотному боці попередньо було привласнено номер (код кольору):

Синій -- 1;

Зелений -- 2;

Червоний -- 3;

Жовтий -- 4;

Фіолетовий -- 5;

Коричневий -- 6;

Чорний -- 7;

Сірий -- 0.

Далі йшла інструкція: “Вибери той колір, який зараз тобі є найприємнішим”. Обрану картку забирали з поля зору дитини і в протоколі фіксували номер кольору 1-го рангу. Далі поетапно учень робив вибір найприємніших кольорів із тих, що залишились. Якщо виникали труднощі у виборі приємного кольору, дитині пропонували вибрати найнеприємніший колір, який у протоколі займав останній 8-й ранг. Коли на всі вісім рангових позицій було розподілено кольори, тест завершено.

Таким чином, кожний учень відповідно до суб'єктивних уподобань і конкретного ситуативного емоційного стану прорангував всі кольори тесту. Обстеження проводилось у тих класах дітей, в яких було виявлено значимі відмінності за рівнем сприйняття власної ефективності. Результати тесту представлені в таблиці 3. Позначення груп збережено відповідно до вивчення рівня сприйняття самоефективності: група А (три класи) з виявленими низькими показниками сприйняття власної ефективності; група Б (три класи) з виявленими високими показниками сприйняття самоефективності.

У дослідженні нас цікавив показник наявності несприятливого емоціонального стану в житті дитини, який проявляється у виборі на 1, 2, 3 рангові позиції “негативних” кольорів -- коричневого, чорного, сірого (відповідно: 6,7,0) та у виборі на 6, 7, 8 рангові позиції “позитивних” кольорів -- синього, зеленого, червоного (відповідно: 1,2,3). Кожне таке потрапляння враховується як акцент (показник несприятливого емоціонального стану). Якщо будь-який з “негативних ” кольорів потрапляє на 1 ранг -- це зараховується як 3 акценти; на 2 ранг -- 2 акценти; на 3 ранг -- 1 акцент. Якщо будь-який з “позитивних” кольорів потрапляє на 8 ранг -- це зараховується як 3 акценти; на 7 ранг -- 2 акценти; на 6 ранг -- 1 акцент. Таким чином максимальна можлива кількість акцентів у однієї дитини може бути 12.

У групі А спостерігається переважання кількості дітей, у яких виявлено більшу кількість акцентів (потрапляння “позитивних” кольорів на останні позиції, а “негативних” -- на перші позиції), над кількістю дітей, у яких відсутнє зазначене явище. У класі А1 співвіднесення “діти без акцентів” до “діти з акцентами” -- 5: 5; у класі А2 -- 4: 7; у класі А3 -- 3: 6; загальне співвіднесення по групі А -- 12: 18. Очевидно, що переважають діти , емоційний стан яких відзначається більшим ступенем фрустрації. У групі А

Таблиця 3. Рангування учнями молодших класів кольорів тесту Люшера

Група Рангові місця	1	2	3	4	5	6	7	8	Кіль-ть акцентів	Група Рангові місця	1	2	3	4	5	6	7	8	Кіль-ть акцентів
Група А	Група Б
А1	Б1
1	4	3	5	1	2	0	7	6		1	2	4	3	5	1	0	6	7
2	4	7	2	1	6	3	5	0	3	2	3	5	4	2	6	1	0	7	1
3	4	3	6	5	1	2	0	7	2	3	2	4	1	3	7	0	5	6
4	0	5	4	1	3	6	2	7	5	4	3	5	4	2	6	0	1	7	2
5	5	4	3	2	1	6	0	7		5	4	3	1	2	6	5	0	7
6	5	4	3	1	2	6	0	7		6	2	1	4	5	0	3	6	7	1
7	7	0	1	6	2	5	4	3	10	7	2	3	4	0	1	5	7	6
8	5	1	3	4	2	6	0	7		8	4	3	2	5	6	1	0	7	1
9	4	5	1	2	6	0	3	7	2	9	4	3	5	2	1	0	6	7
10	2	5	3	4	1	6	0	7
Загальна кількість акцентів у класі	22	Загальна кількість акцентів у класі	5
А2	Б2
1	4	3	1	5	6	2	0	7	1	1	5	1	6	2	3	4	0	7	1
2	5	2	4	1	3	0	6	7		2	3	4	2	1	5	0	6	7
3	4	5	1	3	2	0	6	7		3	3	2	4	1	5	6	0	7
4	4	1	6	2	3	5	2	0	3	4	2	7	1	4	3	5	0	6	2
5	2	1	4	5	3	0	7	6		5	2	3	1	4	5	0	6	7
6	2	5	6	1	3	4	0	7	1	6	4	3	1	2	5	0	6	7
7	3	2	5	1	4	0	6	7		7	2	1	3	4	0	5	6	7
8	5	2	6	1	3	4	7	0	2	8	3	2	0	5	1	4	7	6	1
9	6	3	0	4	1	2	5	7	5	9	1	3	2	5	4	0	7	6
10	0	3	4	1	2	5	6	7	3	10	5	3	1	2	4	6	0	7
11	7	1	5	4	3	0	2	6	5
Загальна кількість акцентів у класі	20	Загальна кількість акцентів у класі	4
А3	Б3
1	3	5	6	1	2	4	0	7	1	1	3	1	4	2	5	0	7	6
2	2	3	4	1	5	7	6	0		2	4	0	1	3	2	5	7	6	2
3	0	2	1	4	3	5	7	6	3	3	5	1	3	2	4	6	0	7
4	5	1	4	3	2	6	7	0		4	5	1	3	2	4	0	6	7
5	3	6	4	0	2	5	1	7	4	5	2	5	0	1	4	6	3	7	3
6	3	0	7	4	3	1	6	3	7	6	3	1	4	2	5	6	7	0
7	2	4	1	5	3	0	6	7		7	2	4	3	1	5	6	0	7
8	5	2	4	1	6	0	7	3	3	8	4	6	1	2	3	5	0	7	2
9	3	0	5	4	6	2	1	7	5	9	3	4	1	5	2	0	6	7
										10	1	5	3	4	2	7	0	6
										11	4	2	1	3	5	6	7	0
Загальна кількість акцентів у класі	23	Загальна кількість акцентів у класі	7
Середня кількість акцентів у групі	21,7	Середня кількість акцентів у групі	5,3

найбільша кількість акцентів спостерігалась у класі А3 -- 23, найменша у класі А2 -- 20. Середній показник у групі А -- 21,7.

У групі Б переважає кількість дітей із відсутніми акцентами, над дітьми, у яких виявлено несприятливий емоціональний стан. У класі Б1 співвіднесення “діти без акцентів” до “діти з акцентами” -- 5:4; у класі Б2 -- 7:3; у класі Б3 -- 8:3; загальне співвіднесення по групі Б -- 20:10. Таким чином, у групі Б переважають діти із більш сприятливим емоційним станом особистості. У групі Б найбільша кількість акцентів виявлено в класі Б3 -- 7, найменша в Б2 -- 4. Середній показник у групі Б -- 5,3. Різниця між середніми показниками фрустрованості у групі А і Б є значимою на рівні р<0,01 за критерієм Фішера.

Виявлена нами значима розбіжність між групами А і Б за рівнем сприятливого емоційного стану учнів у класі ставить нас перед питанням про те, чим може спричинятись це явище. Ми перевірили гіпотези стосовно ставлення до себе, до школи, до вчителя методикою “Цветовой тест отношений”.

Кольоровий тест відношень А.М.Еткінда -- невербальний діагностичний метод, що відображає як свідомий, так і частково несвідомий рівні відношень людини. Він спирається на концепцію відношень В.М.Мясищева, ідеї Б.Г.Ананьєва про образну природу психічних структур будь-якого рівня і уявлень А.М.Леонтьєва про чуттєву тканину смислових утворень особистості.

Методичною основою цього тесту є асоціативний за кольором експеримент. Ідея і процедури експерименту розроблені А.М.Еткіндом. він виходить з припущення про те, що суттєві характеристики невербальних компонентів ставлення до значимих інших та самого себе відображаються у кольорових асоціаціях до них. Кольорова сенсорика дуже тісно пов'язана з емоціональним життям особистості. Цей зв'язок, підтверджений в багатьох експериментально-психологічних дослідженнях, давно використовується в ряді психодіагностичних методів.

Метод асоціативного за кольором експерименту відрізняється від інших кольорових методів своєрідним способом вилучення реакцій на кольорові стимули та іншою постановкою завдання тестового дослідження. Усе це дозволяє вважати зазначений метод оригінальним засобом особистісного тестування. У нашому дослідженні нас цікавила нормативність -- оцінка відповідності позиції кожного кольору до рангування, що умовно розглядається як “нормальна” 11 Практикум по возрастной психологии: Учеб. пособие / Под ред. Л.А.Головей, Е.Ф.Рыбалко. -- СПб.: Речь, 2002. -- С. 635..

У тесті кольорових відношень використовується набір кольорів з восьмикольорового тесту М. Люшера. Учням пропонували згадати ситуацію, в якій вони переживали приємні відчуття. І безпосередньо зараз відчути ці самі відчуття. Потім підібрати колір цим приємним відчуттям. Таким самим методом діти робили вибір кольору чуттєвого відповідника до наступних категорій:

- сумний настрій;

- мій настрій зараз;

- я;

- вчитель;

- школа.

Після першого етапу дитина здійснювала рангування кольорів за принципом “приємності” кольору на цей момент (тест М.Люшера).

Результати кольорових виборів за Еткіндом заносились у таблицю не згідно номеру кольору, а вносився номер рангової позиції, яку займає обраний колір. Вони представлені у таблиці 4 та 5.

У групі А категорія “улюблений настрій” частіше вибирається на перші рангові позиції: 1 позиція -- 20 дітей; 2 позиція -- 3 дітей; 3 та 4 позиції -- по 3 дітей. При цьому одна дитина у рангуванні не першу позицію обрала “негативний” сірий колір (0). Категорія “сумний настрій” в учнів цієї групи

Таблиця 4. Кольорові вибори учнів групи А згідно рангових позицій.

	Улюблений настрій	Сумний настрій	Зараз	Я	Вчитель	Школа	Рангування
							1	2	3	4	5	6	7	8
Група А
А1
1	1	7	3	1	1	5	4	3	5	1	2	0	7	6
2	3	6	3	3	3	3	4	7	2	1	6	3	5	0
3	1	7	5	5	1	5	4	3	6	5	1	2	0	7
4	4	1	2	8	3	8	0	5	4	1	3	6	2	7
5	2	8	1	1	3	4	5	4	3	2	1	6	0	7
6	1	8	2	1	8	5	5	4	3	1	2	6	0	7
7	1	7	3	2	6	7	7	0	1	6	2	5	4	3
8	1	8	4	3	5	3	5	1	3	4	2	6	0	7
9	1	6	2	4	4	6	4	5	1	2	6	0	3	7
10	1	8	2	5	2	5	2	5	3	4	1	6	0	7
А2
1	1	6	5	4	1	5	4	3	1	5	6	2	0	7
2	1	6	3	1	2	3	5	2	4	1	3	0	6	7
3	1	8	2	3	3	7	4	5	1	3	2	0	6	7
4	1	7	3	1	1	5	4	1	6	2	3	5	2	0
5	1	8	3	1	1	4	2	1	4	5	3	0	7	6
6	2	8	2	5	6	5	2	5	6	1	3	4	0	7
7	1	6	2	3	2	3	3	2	5	1	4	0	6	7
8	4	8	2	5	3	5	5	2	6	1	3	4	7	0
9	1	7	3	1	3	3	6	3	0	4	1	2	5	7
10	3	1	4	2	5	7	0	3	4	1	2	5	6	7
11	1	8	1	7	3	5	7	1	5	4	3	0	2	6
А3
1	3	7	3	5	4	5	3	5	6	1	2	4	0	7
2	1	6	2	2	2	5	2	3	4	1	5	7	6	0
3	1	8	5	7	5	7	0	2	1	4	3	5	7	6
4	4	7	3	5	6	5	5	1	4	3	2	6	7	0
5	1	8	3	1	3	3	3	6	4	0	2	5	1	7
6	4	1	1	1	5	5	3	0	7	4	3	1	6	3
7	2	6	2	5	3	6	2	4	1	5	3	0	6	7
8	1	8	3	1	6	4	5	2	4	1	6	0	7	3
9	1	7	4	3	4	6	3	0	5	4	6	2	1	7

переважно займає останні рангові позиції: 8 позиція -- 12 дітей; 7 позиція -- 8 дітей; 6 позиція -- 6 дітей. У трьох дітей виявлено перший ранговий номер у категорії “сумний настрій”, у двох з них це “негативний” сірий колір, що може свідчити про наявність певної емоціональної напруженості в житті цих дітей. Таким чином, в цілому в учнів групи А категорії “улюблений настрій” та “поганий настрій” є нормативними, тобто відповідають адекватному співвідношенню: гарний настрій -- “позитивний” колір; сумний настрій -- “негативний” колір.

Категорія “мій емоційний стан зараз” у всіх учнів групи А отримала нормативні рангові позиції з 1 по 5 (5-а позиція лише 3 з 30 дітей). Це свідчить про позитивний ситуативний емоційний стан дітей на момент обстеження.

Самовідношення учнів групи А у кольорових виборах розподілилось за наступними ранговими позиціями: 1 позиція -- 10 учнів; 2 позиція -- 3 учні; 3 позиція -- 5 учнів; 4 позиція -- 2 учня; 5 позиція -- 7 учнів; 7 позиція -- 2 учні; 1 учень обрав 8 рангову позицію. Такий неоднорідний розподіл позицій та наявність приблизно однакових кількостей виборів на 1 та 5 позиції (відповідно 10 та 7 виборів), дає змогу нам зробити висновок: в учнів групи А остаточно не сформувалось або знаходиться у нестійкому стані така особистісна категорія як відношення до себе.

Кольорове співвідношення до особи вчителя в учнів групи А не отримало значимо високі негативні рангові позиції. Лише одна дитина обрала цю особу на 8 позицію, чотири дитини -- на 6 рангову позицію. Переважає 3 рангова позиція, на яку вчителя обрали 8 дітей. 5 дітей обрали педагога на 1 позицію, по 4 дітей -- на 2 та 5 рангові позиції; 3 дитина -- на 4 позицію. В цілому можна говорити про позитивне емоційне ставлення дітей до особи вчителя, лише 4 учнів мають негативне емоційне ставлення.

Емоційне ставлення до категорії “школа” виявлене в групі А має наступні особливості:

- відсутні 1 та 2 рангові позиції;

Таблиця 5. Кольорові вибори учнів групи Б згідно рангових позицій.

	Улюблений настрій	Сумний настрій	Зараз	Я	Вчитель	Школа	Рангування
							1	2	3	4	5	6	7	8
Група Б
Б1
1	2	8	1	5	4	1	2	4	3	5	1	0	6	7
2	1	8	1	2	4	1	3	5	4	2	6	1	0	7
3	1	4	3	6	7	3	2	4	1	3	7	0	5	6
4	2	8	4	4	2	3	3	5	4	2	6	0	1	7
5	1	8	2	2	4	1	4	3	1	2	6	5	0	7
6	3	8	3	1	2	3	2	1	4	5	0	3	6	7
7	6	5	6	1	1	8/2	2	3	4	0	1	5	7	6
8	1	8	2	3	2	1	4	3	2	5	6	1	0	7
9	1	8	3	5	3	1	4	3	5	2	1	0	6	7
Б2
1	2	8	3	2	4	3	5	1	6	2	3	4	0	7
2	1	8	2	4	2	2	3	4	2	1	5	0	6	7
3	1	6	2	1	4	1	3	2	4	1	5	6	0	7
4	1	8	4	2	1	1	2	7	1	4	3	5	0	6
5	1	8	1	3	2	1	2	3	1	4	5	0	6	7
6	3	8	1	5	4	3	4	3	1	2	5	0	6	7
7	2	7	3	1	1	1	2	1	3	4	0	5	6	7
8	1	8	4	5	2	1	3	2	0	5	1	4	7	6
9	1	8	1	4	4	2	1	3	2	5	4	0	7	6
10	1	8	1	2	4	3	5	3	1	2	4	6	0	7
Б3
1	2	7	3	5	4	3	3	1	4	2	5	0	7	6
2	2	6	2	1	4	1	4	0	1	3	2	5	7	6
3	1	8	4	2	2	1	5	1	3	2	4	6	0	7
4	3	6	2	4	2	1	5	1	3	2	4	0	6	7
5	1	8	1	6	1	1	2	5	0	1	4	6	3	7
6	1	8	1	4	3	1	3	1	4	2	5	6	7	0
7	1	5	4	1	2	2	2	4	3	1	5	6	0	7
8	1	7	1	2	1	1	4	6	1	2	3	5	0	7
9	2	8	1	1	4	1	3	4	1	5	2	0	6	7
10	1	8	6	1	7	4	1	5	3	4	2	7	0	6
11	1	8	2	4	1	1	4	2	1	3	5	6	7	0

- 3 позицію вибрало 6 дітей;

- 4 та 6 позицію вибрало по 3 дітей;

- 5 позицію вибрало найбільша кількість -- 13 дітей;

- 7 позицію вибрало 4 дітей;

- лише 1 дитина вибрала 8 позицію.

Таким чином виявлено відсутність 1 та 2 позицій, що свідчить про низьку значимість в емоційному житті дитини категорії “школа”. Значно більша кількість 5-х рангових позицій (у 13 дітей), серед яких п'ять відповідають “негативним” кольорам у рангуванні, дає змогу говорити про емоційне ставлення цих учнів групи А до категорії “школа” як про негативне.

Отже, у групі А емоційне ставлення до категорії “школа” виявилось таким, що більша кількість дітей обирає негативні кольори та низьку рангову позицію. Це дає змогу зробити нам висновок про наявність зв'язку між низьким рівнем сприйняття власної ефективності у дітей групи А та ставленням до школи, що тісно пов'язано із відчуттям своєї ефективності у шкільних ситуаціях.

У групі Б категорії “улюблений настрій” частіше обирається учнями на перші рангові позиції: 1 позиція -- 19 дітей; 2 позиція -- 7 дітей; 3 позиція -- 3 дітей. При цьому одна дитина у рангуванні не першу позицію обрала “негативний” чорний колір (7). Цей самий учень (клас А1, №7) вагався підчас вибору кольору для категорії “школа”. Ймовірно, що тут ми маємо справу із додатковим внутрішнім або зовнішнім фактором, який і спричинив таку мінливість та суперечливість під час вибору кольорових відповідників для дитини. Категорія “сумний настрій” в учнів цієї групи переважно займає останні рангові позиції: 8 позиція -- 21 дитина; 7 позиція -- 3 дітей; 6 позиція -- 3 дітей; 5 позиція -- 2 дитини; 4 позиція -- 1 дитина. Знову звертає на себе увагу учень з класу Б1 (№7): поганий настрій він обирає на 5 місце і позначає синім кольором (1). Таким чином, в цілому в учнів групи Б категорії “улюблений настрій” та “поганий настрій” є нормативними, тобто відповідають адекватному співвідношенню: гарний настрій -- “позитивний” колір; сумний настрій -- “негативний” колір. Один учень з класу Б1 показав мінливі та суперечливі дані.

Категорія “мій емоційний стан зараз” у переважної більшості учнів групи Б отримала нормативні рангові позиції з 1 по 4: 1 позицію обрало 10 учнів; 2 позицію -- 7 учнів; 3 позицію -- 6 учнів; 4 позицію -- 5 учнів групи Б . Це свідчить про позитивний ситуативний стан емоційної сфери дітей на момент обстеження. Але знову звертає на себе увагу учень №7 класу Б1. Він показує свій ситуативний настрій на 6 позиції чорним кольором (7). Позицію 6 також обрав іще один учень з класу Б3 (сірий колір 0). Такий негативний ситуативний емоційний стан дітей, на нашу думку, має свої додаткові чинники, що знаходяться поза нашим предметом дослідження.

Самовідношення учнів групи Б у кольорових виборах розподілилось за наступними ранговими позиціями: 1 позиція -- 8 учнів; 2 позиція -- 7 учнів; 3 позиція -- 2 учня; 4 позиція -- 6 учнів; 5 позиція -- 5 учнів; 6 позиція -- 2 учня. Такий неоднорідний розподіл позицій та наявність приблизно однакових кількостей 1, 2, 4 позицій (відповідно 8, 7 та 6 виборів), дає змогу нам зробити висновок: в учнів групи Б переважає висока рангова позиція щодо категорії “самовідношення” та відсутні останні вибори (7 та 8 рангові місця), що свідчить про перевагу позитивного емоціонального компоненту самовідношення в особистості..

Кольорове співвідношення до особи вчителя в учнів групи Б не отримало значимо високі негативні рангові позиції. Лише дві дитини обрали цю особу на 7 позицію. Переважає 4 рангова позиція, на яку вчителя обрали 11 дітей. 9 дітей обрали педагога на 2 позицію, 6 дітей -- на 1; 2 дітей -- на 2 рангову позицію. В цілому можна говорити про позитивне емоційне ставлення дітей до особи вчителя, лише 2 учнів мають негативне емоційне ставлення.

Емоційне ставлення до категорії “школа” виявлене в групі Б має наступні особливості:

- відсутні 7 та 6 рангові позиції;

- 1 позицію вибрало 18 дітей;

- 2 позицію вибрало 4 дітей;

- 3 позицію вибрало 7 дітей;

- 4 позицію вибрала 1 дитина.

Лише 1 дитина вибрала 8 позицію, яку потім змінила на 2 (це той самий учень, суперечливі вибори якого ми спостерігали в категорія “улюблений” та “поганий” настрій, “мій настрій зараз”).

Таким чином спостерігається значиме позитивне емоційне ставлення учнів групи Б до категорії “школа”. Відсутність останніх рангових позицій (ми не враховуємо суперечливу відповідь одного з учнів класу Б1) також є підтвердженням сприятливого емоційного впливу шкільної діяльності на учнів групи Б.

Отже, у групі Б виявлено категорію “школа”, на яку більша кількість дітей відповідає позитивним кольоровим вибором та високою ранговою позицію. Це дає змогу зробити нам висновок про наявність зв'язку між високим рівнем сприйняття власної ефективності у дітей групи Б та ставленням до школи, що тісно пов'язано із відчуттям своєї ефективності у шкільних ситуаціях.

Аналіз результатів обстеження між групами А і Б дає змогу зробити нам наступні висновки:

- категорії “улюблений настрій” та “поганий настрій” не мають суттєвих між групових розбіжностей;

- категорія “мій емоційний стан зараз” отримав більшість перших рангових позицій і позитивних кольорових виборів;

- категорія “самовідношення” у групі А і Б відрізняється різноманітністю рангових виборів та є показником нестійкої оцінки цього поняття в структурі особистості учнів цього вікового періоду;

- категорія “вчитель” отримала більшість перших рангових позицій і позитивних кольорових виборів;

- категорія “школа” отримала значимо різні кількості рангових позицій між групами: у групі А виявлена більшість рангових позицій (5 позиція -- 13 виборів) є нижчею у порівнянні з групою Б (1 рангова позиція -- 18 виборів).

Таким чином, проведене дослідження з вивчення емоційного стану учнів груп А і Б дає змогу нам говорити про відсутність співвідношення відчуття самоефективності особистості молодших школярів із особистістю вчителя; меншим співвідношенням із ставленням до себе та більшим рівнем співвідношення із школою. Найбільший зв'язок рівня емоційного стану виявлено із відчуттям власної ефективності особистості і певною мірою ставлення до школи, що також тісно пов'язано з відчуттям своєї ефективності у шкільних ситуаціях.

Отже, на основі наших даних можна зробити висновок про те, що провідним фактором впливу на емоційний стан особистості є відчуття самоефективності.

2.3 Вивчення структури ціннісних орієнтацій вчителів молодших класів

У вчителя як представника особливої професії соціального впливу, соціальноформуючої спеціальності для успішної та позитивної для дитини за своїми результатами діяльності в структурі професійних якостей бажаними є сталі та соціально прийнятні ціннісні орієнтири. Про природу категорії “ціннісні орієнтації” висловлюються вчені суміжних наук: філософії, психології, соціології.

У сучасній психологічній та філософській літературі проблема ціннісних орієнтацій особистості розглядається в дослідженнях теоретичного та практичного характеру. Ціннісні орієнтації особистості являють собою складну динамічну структуру, що залежить не тільки від цінностей соціуму, але й підтверджується закономірними змінами онтогенетичного розвитку та індивідуальних особливостей та розбіжностей.

Динаміка ціннісних орієнтацій має свої кризові моменти, впродовж яких відбувається розпад попередньої та формування нової структури. Поняття “ціннісні орієнтації” має неоднакове тлумачення в різних галузях науки. Проте Б.Г.Ананьєв підкреслював особливий характер вивчення ціннісних орієнтацій, який полягає в узагальненні. Дослідження соціологів, соціальних психологів, психологів сходяться в центрі, яким є ціннісна орієнтація груп і особистості, спільність цілей діяльності, життєва спрямованість чи мотивація поведінки людей.

Поняття “цінність” вперше введено У.Томасом та Ф.Знанецьким. вони використовують поняття “цінність” у соціології, тоді як це поняття існувало лише у філософії.

Велику увагу приділив вивченню цінностей М.Рокич. Він визначав цінності особистості як абстрактні ідеї позитивні чи негативні, не пов'язані з конкретним об'єктом чи ситуацією, які виражають людську позицію про типи поведінки та цілі, що є бажаними. Психологічна наука розглядає ціннісні орієнтації тісно пов'язаними з пізнавальними та вольовими процесами, що утворюють змістовий бік спрямованості особистості, основу її ставлення до дійсності. Психологи приділяють особливу увагу регулюючій функції ціннісних орієнтацій для можливого прогнозування поведінки людини.

В.А.Павловський та І.А.Раппопорт поділяють цінності за принципом професійної спрямованості. В.А.Ядов розробляв теорію аттитюду (переживання змісту) і прийшов до висновку про те, що аттитюд є менш крупним елементом структури особистості, ніж ціннісні орієнтації. На думку автора, ціннісні орієнтації являють собою систему аттитюдів відносно дійсності. Важливим параметром цієї системи він виділяє її стійкість. Система ціннісних орієнтації виражає спрямованість особистості на певні норми та цінності. В.А.Ядов розглядає ціннісні орієнтації як центральне утворення особистості, яке визначає відношення до суспільства, соціальної групи, самої себе. Його підхід передбачає формування структури ціннісних орієнтацій у людини впродовж багатьох років. В.А.Ядов відмічав, що ці зміни відбуваються поступово і залежать не тільки від змін соціального середовища, а й пов'язані з індивідуально-типовими змінами в людини. В.А.Ядов використовує поняття диспозицій особистості, які утворюють ієрархічну систему. Вершиною її є світогляд особистості, що інтегрований за посередництвом її системи ціннісних орієнтацій. Така диспозиційна структура визначає внутрішній взаємозв'язок світогляду та властивостей особистості. В.А.Ядову вдалося об'єднати поняття установки, ставлення та спрямованості особистості.

В.М.Мясищев, описуючи систему стосунків особистості, підкреслював вибірковість зв'язків особистості з оточуючим світом. Така вибірковість визначається цінністю, яку являє собою для особистості об'єкт, що визначається через “оціночні відношення” особистості.

Усі дослідження підкреслюють регулюючу функцію ціннісних орієнтацій, що визначають поведінку особистості, її цілі та мотиви.

А.Г.Здравомислов визначає ціннісні орієнтації особистості як вісь свідомості, що забезпечує сталість особистості, яка виражається в спрямованості потреб та інтересів. У зв'язку з цим цінності регулюють, детермінують мотивацію особистості. Система цінностей утворює спрямованість особистості та регулює діяльність, дає змогу прогнозувати загальну спрямованість.

Формування ціннісних орієнтацій у значній мірі зумовлено індивідуальним життєвим досвідом людини та визначається тими життєвими відношеннями, в яких вона знаходиться.

З позиції психологічної науки ціннісні орієнтації можна визначити як значимі елементи структури особистості, що формуються в процесі соціалізації та виражають спрямованість особистості, внутрішню основу її відношень до дійсності. Система ціннісних орієнтацій підтримує сталість спрямованості особистості через сформований світогляд і сприяє цілепокладанню поведінки.

Будучи продуктом життєдіяльності суспільства та соціальних груп, цінності займають особливе місце в особистості кожної людини. Ряд дослідників виділяє цінності-засоби та цінності-цілі. Цей підхід є доцільним при вивченні ієрархії цінностей та співвіднесеності їх у структурі особистості, ролі цієї співвіднесеності. Згідно з Рокич, система цінностей -- це стійка сукупність переконань. Виділяючи три групи переконань: екзистенційні, оціночні і прогностичні, Рокич відносить цінності до останнього типу, що дозволяє орієнтуватись в бажаності-небажаності способу поведінки та існування.

Вчитель постійно і близько спілкуючись з дітьми транслює не тільки загальноприйняті у суспільстві цінності. Він своєю безпосередньою поведінкою передає свої особистісні ціннісні орієнтації учням. Процес трансляції цінностей не є прости і однозначним. Вчитель не може простою номінацією чи констатацією певної ціннісної позиції передати, точніше включити її до внутрішньої світу учня, зробити її елементом Я-концепції. Олпорт зазначає, що педагог може зробити свої власні цінності особистісно значимими для учня лише в конкретній ситуації, яка є предметом уроку. Представлення будь-яких цінностей у вигляді інструкцій безглуздо… Цінності в процесі навчання формуються лише тоді, коли вчителя навчають тому, в що вірять самі, і неважливо, який предмет вони викладають 11 Олпорт Гордон В. Личность в психологии. - «КСП+», М.; «Ювента», СПб., 1998. - С. 134.. Великого значення Олпорт надає словам, які вчитель вживає “по ходу справи”, особистісні коментарі.

Цінності орієнтації як центральний компонент особистості є тим елементом зв'язку між окремими компонентами Я-концепції та прогностичним показником розвитку особистості, який забезпечує цілісність та сталість життя та розвитку особистості . Хоча і можливості школи у справі трансляції цінностей обмежені, проте зовсім відкидати цей аспект виховання не слід. Якщо школа не буде говорити про цінності, дитина може зрозуміти це як заперечення їх. Якщо дитина не буде чути в школі про чесність, милосердя, повагу, вона буде впевнена, що, як і багато інших батьківських ідей, усе це надбання минулого. У підлітковому віці, коли усе піддається сумніву, діти почнуть скептично ставитись до батьків і до їх цінності, про які ще й в школі нічого не говорять. Якщо школа як посередник між дитиною та великим світом не транслює цінності, то дитина іще швидше буде відмовлятись від родинних уроків. Тоді цінності почне диктувати компанія з вулиці, засоби масової інформації, кінематограф, дискотеки тощо.

Питання змісту та ієрархічних зв'язків ціннісних орієнтацій шкільного вчителя, особливо вчителя початкових класів не втрачає своєї актуальності. Вивчення сучасного стану речей, спроби прогнозування подій та розробка рекомендацій щодо позитивних зрушень у цьому напрямку є продуктивним напрямком роботи сучасної психологічної науки.

У прогнозуванні успішності роботи вчителя відіграє важливу роль не тільки його ціннісні орієнтації. Самооцінка - ось іще один компонент особистості, що має значний вплив на якість будь-якої діяльності, в тому числі і педагогічної.

С.Головін дає таке визначення самооцінки:

Самооцінка - оцінка особистістю сої себе, своїх можливостей, якостей та місця серед інших людей, - цінність, яку приписує вона собі чи окремим своїм якостям. Самооцінка важливий регулятор поведінки особистості, оскільки входить до її ядра. Від неї залежать стосунки людини з оточуючими, її критичність, вимогливість до себе, ставлення до успіхів та невдач. Тим самим вона впливає на ефективність діяльності та подальший розвиток особистості 11 Головин С.Ю. Словарь практического психолога. - М., 1998. - С. 403..

Цей компонент особистісної структури тісно пов'язаний і з рівнем домагань людини, із ступенем труднощів, які вона собі ставить. Розходження між домаганнями та реальними можливостями призводить до того, що людина починає неправильно оцінювати себе, її поведінка стає неадекватною, що призводить до емоційних зривів, посилення відчуття тривоги.

Формування основи самооцінки відбувається в дитинстві, у родинному колі. Низьку самооцінку формує така стратегія взаємодії батьків з дитиною, під час якої дорослі транслюють дитині повідомлення про її “недостатність”, “нездатність”; контролюють її поведінку за допомогою відчуття вини чи сорому; ставляться до думок дитини як до малозначущих і не дуже важливих; не висувають перед дитиною чітко окреслених, зрозумілих правил та вимог; занадто опікують дитину, утруднюючи нормальний розвиток; заперечують дитячу сприйняття реальності; тероризують дитину фізичним насиллям; стверджують, що дитина є поганою, грішною за своєю природою. Доросла людина, яка виростає із низькою самооцінкою нездатна ставити реальні життєві цілі, прогнозувати свої плани на майбутнє. Вона постійно переживає розчарування з приводу нездійснених бажань, тим самим ще більше знижуючи свої потенційні можливості у самореалізації. Така людина не має адекватного уявлення про свої ресурси та про реальні можливості їх продуктивного та конструктивного використання із користю для себе, для свого розвитку.

На противагу цьому адекватна та позитивна самооцінка дає людині знання, а тим самим і впевненість у своїх реально існуючих можливостях досягти певних результатів. У цьому випадку, особистість може вірно спрогнозувати свої перспективи та поставити такі цілі, які їй під силу. Така позиція допомагає тверезо оцінити свої домагання, підійти до їх реалізації конструктивно та виважено, усвідомлюючи, що можливо втілити у найближчому майбутньому, а для чого потрібно більше часу, більше досвіду, проте і це теж є можливим для втілення в життя, реальним для досягнення. Таку людину не налякає перспектива довгого очікування результату, не виключені труднощі та можливі невдачі. Вона впевнена в тому що їй потрібно, чому саме це і добре усвідомлює що їй не потрібно, що в житті є не для неї, не принесе їй задоволення та радість. А ситуація невдачі стане для такої особистості корисним досвідом, з якого вона зробить висновки і зможе переоцінити свою позицію, переорієнтувати себе на іншу діяльність, не втративши відчуття власної гідності, віри у своє право бути щасливою.

Позитивна та достатня самооцінка дає людині дуже важливу емоційну стабільність. Ця якість у педагогічній діяльності є необхідною умовою формування і збереження позитивного психологічного клімату класу. В атмосфері спокою та відчуття того, що значимий для дитини дорослий вірить у свої та можливості учня, не зважаючи на неминучі під час навчання помилки, створюється добре підґрунтя для формування та закріплення позитивної самооцінки дитини. Впевненість у власному праві бути щасливим, відчуття власної гідності, право на утвердження власних потреб та бажань і на задоволення від плодів своїх зусиль дає змогу бути впевненим у своїй здатності мислити та розв'язувати життєві задачі.

Самооцінка за Н.Бранден (1992) складається з двох взаємопов'язаних аспектів:

· Самоефективність (відчуття власної ефективності). Це впевненість у функціонуванні власної психіки, в здатності мислити, в процесах, за допомогою яких можна робити висновки, вибори, приймати рішення; впевненість в здатності розуміти факти реальності, які входять у коло моїх інтересів і потреб; пізнавальна впевненість у собі.

· Самоповага (відчуття особистої гідності). Це впевненість у власній цінності; позитивний (стверджувальний) принцип по відношенню до свого права жити і бути щасливим; комфорт підчас утвердження власних думок, бажань, потреб; відчуття, що радість - невід'ємне право.

Суб'єктивна потреба в позитивній самооцінці полягає в необхідності знати для людини, що вона функціонує згідно з вимогами життя.

Цікавим є питання високої та низької самооцінки. Можна зустріти думку, про негативне ставлення до високої, завищеної самооцінки. Ці джерела пояснюють свою позицію тим, що людина з такою самооцінкою не може реалістично оцінювати ситуацію та свої можливості в ній, приймати доцільні та виважені рішення. Проте можна заперечити, бо при детальному вивченні особистісної позиції та системи внутрішніх уявлень про себе, досвіду оцінки власних досягнень у такої особистості можна виявити певну неадекватність, неточність та відчуття власної слабкості, меншовартісності, яке людина намагається подолати неадекватними кроками на зразок занадто ризикованих та невиважених вчинків та рішень.

Н.Бранден (1992) підкреслює, що самооцінки не може бути занадто багато, її може бути достатньо або не вистачати. Питання про надлишок самооцінки піднімають люди, які не впевнені в собі. Серед показників здорової самооцінки автор виділяє таку зовнішню ознаку як розслабленість на противагу хронічній напрузі. Остання свідчить про наявність певного внутрішнього конфлікту, самоуникнення.

Підсумовуючи вищевикладене, можна сказати, що такі особистісні складові як ціннісні орієнтації та самооцінка відіграють значну роль в функціонування особистості. Вирішальної є регулююча та прогностична функції ціннісних орієнтацій. Ці смислові утворення ядра особистості є внутрішнім орієнтиром, точкою опори, до якої повертається і з якою порівнює людина факти зовнішнього світу та власні життєві кроки та вчинки. Важливим моментом є не тільки змістова характеристика цієї особистісної структури. Внутрішня узгодженість, відсутність протистоянь, тобто відсутність таких ціннісних смислів, які б пртиречили один одному. Наприклад, здатність залишитись при своїй думці, тверда воля -- і терпимість до поглядів та думок інших, здатність вибачати помилки іншим. Кожна з цих ціннісних позицій не є деструктивною до світу, суспільств, але їх взаємовиключеність може стати причиною внутрішнього конфлікту, відчуття напруги. Як результат -- людина може спрямовувати свої внутрішні сили на розв'язання цього протиріччя, на постійне примирення самої з собою. Це буде заважати їй зосередитись на справі, буде причиною неадекватного сприйняття подій та людей. А неадекватне інформація про оточуючий світ та суспільство стає причиною неправильних помилкових рішень, які приносять розчарування та зневіру. Отже, не тільки номінативна позитивність, правильність, гуманність ціннісних орієнтацій є запорукою ефективної та життєздатної особистості, а взаємоузгодженість, взаємодоповненість цих смислових категорій.

Якщо ціннісні орієнтації є свого роду когнітивними орієнтирами особистості, то джерелом її внутрішньої активності, енергетичності можна назвати позитивну самооцінку. Самооцінка крім смислового змісту як досвіду успішної власної діяльності, думок, власного життя, несе чуттєве наповнення -- відчуття комфорту від самого себе, відчуття самоповаги, відчуття безпеки та захищеності. Цей емоціональний компонент стає загальним фоном щохвилинного життя людини. Він супроводить її кожну мить життя і передається кожному з оточення. Це і є той психологічний комфорт, атмосфера доброзичливості, дружнього ставлення, які в педагогічному процесі допомагають успішно проходити етап адаптації дитини до школи та до нової і не легкої навчальної діяльності. Враховуючи доведений багатьма науковцями-психологами факт впливу особистості вчителя на особистість учня, ми робимо акцент саме на проаналізованих вище особистісних структурах: ціннісні орієнтації та самооцінка вчителя. Від вчителя залежить на скільки активним та внутрішньо позитивно налаштованим виросте учень. Педагог щодня по 4-6 годин спілкується з дитиною. У зв'язку з новою соціальною роллю учня він набуває в його очах авторитетного статусу, останньої інстанції, беззаперечної правильності. У новій ситуації дитина не знає способів поведінки та способів власного самоствердження і реалізації. Вчитель стає тією особистістю, яка транслює вербально, пояснює змістовно і власним прикладом, власними переживаннями і вчинками той зразок для наслідування та засвоєння, якого поки що немає в дитини. Такий майже щоденний супровід впродовж 3-4 навчальних років залишає слід не тільки в пізнавальній сфері особистості учня, а й в ціннісній, мотиваційній, в сфері самооцінки, усвідомлення самоефективності, а отже і в майбутній діяльності.

У дослідженні особливостей структури ціннісних установок вчителів розглядалися нами на індивідуальному рівні -- як відображення уявлень і стандартів, що становлять особистісну життєву філософію і які людина використовує для оцінки власних дій та дій інших людей. Для дослідження ми обрали методику “Ціннісні орієнтації” М.Рокіча. Автор пропонує рангувати 2 списки:

· термінальні -- впевненість в тому, що якась кінцева мета індивідуальної істоти варта того, щоб до неї прагнути;

· інструментальні -- впевненість в тому, що якийсь спосіб дії чи властивість особистості є бажаними у будь-якій ситуації.

Це традиційний поділ на цінності-цілі та цінності-засоби 11 Практикум по возрастной психологии: Учеб. пособие / Под ред. Л.А.Головей, Е.Ф.Рыбалко. -- СПб.: Речь, 2002. -- С.524..

У нашій роботі вчителі працювали з цінностями-засобами, які виступають орієнтиром та зразком у конкретній професійній ситуації, відкрито транслюються учням та використовуються для оцінки своїх дій та дій оточення. Нижче наведений список ціннісних категорій:

1. Порядок у справах, охайність (здатність підтримувати порядок у речах).

2. Вихованість.

3. Високі запроси (високі вимоги до життя та високі домагання).

4. Життєрадісність (почуття гумору).

5. Дисциплінованість (обов'язковість).

6. Незалежність (здатність діяти самостійно, незалежно).

7. Непримиримість до недоліків у себе та інших.

8. Освіченість (широта знань, висока загальна культура).

9. Відповідальність (вміння тримати слово, почуття обов'язку).

10. Раціоналізм (вміння тверезо та логічно мислити, приймати обдумані, раціональні рішення).

11. Самоконтроль (стриманість, самодисципліна).

12. Сміливість у захисті своєї думки, своїх поглядів.

13. Тверда воля (уміння наполягти на своєму, не відступати перед труднощами).

14. Терпимість (до поглядів інших, уміння прощати іншим їхні помилки).

15. Широта поглядів (уміння зрозуміти іншу точку зору, поважати інші смаки, звичаї, звички).

16. Чесність (правдивість, щирість).

17. Ефективність у справах (працелюбство, продуктивність у праці).

18. Чутливість (турботливість).

Вчителі рангували інструментальні цінності за ступенем їх значимості для себе та як таких чеснот, які вони хотіли б перш за все передати своїм учням. Потім за цими ж параметрами вчителі оцінювали себе: на скільки відсотків з 100% можливих ці якості притаманні їм самим. Таким чином структуру ціннісних орієнтацій ми вивчали за трьома напрямками:

- декларовані цінності (“що я вважаю цінним”);

- цінності, які вчитель прагне реалізувати в професійній діяльності (“що я хочу перш за все привити учням”);

- ціннісні стандарти самооцінки (“на скільки відсотків кожна з значимих для мене якостей розвинута в мене”).

Нами проводився порівняльний аналіз особливостей ціннісних орієнтацій двох груп вчителів -- групи А, у яких в класах учні відрізнялися відносно високим рівнем самоефективності, і групи Б, учням яких були притаманні низькі рівні самоефективності. В кожній групі було лише по три особи, що недостатньо для визначення типової ієрархії цінностей, що притаманні вчителям кожної групи. Але навіть при невеликій виборці досліджуваних було виявлено статистично значимі розбіжності між групами А і Б.

Аналіз особливостей ієрархії цінісних уподобань досліджуваних проводився нами за моделлю Шварца (Schwartz, 1992), який дозволяє розташувати всі цінності в двомірному просторі за двома осями: відкритість досвіду / збереження status quo, а друга -- експансія Я / вихід за межі Я (останнє включає терпимість до поглядів і думок інших, чуйність піклування) (малюнок 2).

Це двомірне зображення демонструє динамічні зв'язки між цінностями. Людина, яка надає перевагу цінностям, розташованим поруч у двомірному просторі (наприклад, незалежність і сміливість відстоювати свою думку) має більш узгоджену систему ціннісних орієнтирів, що дозволяє їй легше приймати рішення і діяти у згоді із своїми переконаннями. Дотримання

Малюнок 2. Схема просторового розподілу основних ціннісних орієнтацій за моделлю Шварца.

протилежних цінностей (наприклад, терпимість і непримиримість до недоліків) свідчить про суперечливість системи ціннісних орієнтацій особистості, оскільки будь-яке рішенні, що враховує одну цінність, не відповідає іншій, що породжує хронічній внутрішній конфлікт.

Така неузгодженість структури індивідуальних ціннісних орієнтацій (наявність пар, що розташовані в протилежних квадрилях)спостерігалась у групі А значно частіше, ніж в групі Б (таблиця 6).

Таблиця 6 Індивідуальні закономірності структури ціннісних орієнтацій в групах досліджуваних А і Б

Група досліджуваних	Кількість близько розташованих цінностей з 5 пріоритетних	Кількість пар цінностей, що суперечать одна одній
А1	2	2
А2	2	2
А3	0	3
А середнє	1,3	2,3
Б1	4	0
Б2	5	0
Б3	4	1
Б середнє	4,3	0,3

Вчителі групи Б серед п'яти пріоритетних ціннісних конструктів мають чотири, які входять в одне поле квадриля. Це значить, що під час прийняття рішень людина користується такими пріоритетами, що не суперечать один одному, не викликають внутрішні протиріччя, неузгодженість. Щодо пар цінностей, які вступають у протиріччя, то в групі Б така позиція зустрічається 1 раз.

Вчителі групи А серед п'яти пріоритетних цінностей мають два (в одному випадку зовсім не мають), які входять в одне поле квадриля. Стільки ж, а в одному випадку -- 3, ціннісних конструктів знаходяться в опозиції, входять до протилежних квадрилів. Особистість з такими ціннісними протистояннями під час прийняття рішень керується неузгодженими ціннісними позиціями, які можуть вступати у протиріччя за наявності певних умов (емоційна нестабільність, тиск ззовні, конфліктна ситуація), викликаючи відчуття тривоги, неспокою, невдоволеності собою.

Середні показники по групі А та Б, наведені в таблиці 3, мають значиму різницю. Так в групі Б середня кількість близько розташованих ціннісних позицій дорівнює 4,3 (з 5 можливих). В групі А показних за цією характеристикою -- 1,3. Очевидна перевага групи Б, де переважають узгоджені ціннісні орієнтації. В групі А середній показник по кількості пар пріоритетних ціннісних орієнтацій , що знаходяться у протиріччі одна одній, дорівнює 2,3 , а в групі Б цей показник значно нижчий -- 0,3. Вчителі групи згідно отриманим даним частіше знаходяться в ситуації внутрішнього конфлікту під час прийняття рішень, бо керуються такими ціннісними орієнтаціями, що знаходяться у протилежних смислових зонах.

Малюнки 3 і 4 ілюструють дві системи ціннісних орієнтацій вчителів різних груп.

На малюнку 3 представлене просторове розташування п'яти суб'єктивно значимих ціннісних пріоритетів одного з вчителів групи А, де виявлено більшу кількість пар цінностей, що знаходяться у опозиції. З зображення видно, якими є кути відстані між такими парами категорій як “чесність-самоконтроль”, “чесність-відповідальність”, “чесність-турботливість”. Кут відстані між категоріями “чесність-життєрадісність” небагато, але перевищує значення 900.

Малюнок 4 ілюструє інше розташування суб'єктивно значимих ціннісних пріоритетів вчителів групи Б, де нами виявлена найменша кількість протиріч між парами цінностей. На зображенні видно, що більшість пар (“чесність-раціоналізм”, “чесність-освіченість”, “чесність-ефективність у справах”, “раціоналізм-освіченість”, “ефективність у справах - раціоналізм”, “ефективність у справах-освіченість”) знаходяться у межах одного квадриля, на відстані кута менше 900. Найвіддаленіша пара цінностей тільки одна -- “чесність-життєрадісність”.

Малюнок 3 . Ціннісні орієнтації вчителя групи А -- А1 .

Малюнок 4. Ціннісні орієнтації вчителя групи Б -- Б3.

Ступінь диференціації самооцінки за значимими особистісними якостями в групі А і Б виявилась різною аналіз специфіки самооцінки рівня прояву значимих особистісних якостей виявлено значно більшу диференційованість в групі А, де вчителі використовують більший діапазон оцінок: 30%. Тоді як у вчителів групи Б діапазон сягав лише 10%. Це означає, що всі характеристики, які оцінювались, особистість сприймає як високо значимі, а свою відповідність цим параметрам майже не диференціює. У одних досліджуваних вона надто висока, у інших -- надто низька.

Відчуття власної невідповідності тим стандартам, які найбільш цінуються особистістю, свідчить не тільки про самокритичність, але й про особливості стандартів, за якими людина оцінює себе та інших. Адже, якщо впродовж свого життя людина не спромоглася досягти бажаного рівня розвитку тих якостей, які вважає основними, то це свідчить або про нереалістичну завищенність еталонів, або про їх невідповідність справжнім потребам особистості.

Наявність Я-системі особистості стандартів, яких взагалі неможливо досягти, або яких, насправді, не хочеться досягати, є ознакою інтроектованості цих еталонів -- засвоєння чужих стандартів як застиглих правил життя, що неможливо розвивати, вдосконалювати відповідно до потреб і умов свого реального життя. Такі інтроекти в системі особистісних цінностей не стимулюють особистість до саморозвитку, а лише породжують постійну тривогу в зв'язку з власною невідповідністю “ідеальним стандартам”. Невдоволеність собою, яка постійно супроводжує людину, може поширюватись і на оточення. Така критична позиція, найімовірніше, буде сприйматися учнями як визнання їх недосконалості чи неспроможності, що і спричиняє знижене уявлення про власну ефективність у вихованців цих педагогів.

Суперечлива структура ціннісних орієнтацій особистості є одним з відомих джерел підвищення особистісної тривожності. Таким чином, якщо у виділених нами вчителів із суперечливими ціннісними орієнтаціями будуть спостерігатись високі показники особистісної тривожності, це може бути додатковою ознакою негативного впливу неузгоджених ціннісних орієнтацій на самопочуття особистості.

Сучасна наукова література з проблем психосоматичних захворювань відносить їх до результату тривалого знаходження людини в ситуації дистресу. Категорії стресу та дистресу мають відмінності. Перший дослідник цього питання Г.Сельє дає тлумачення в семантичному полі цих слів англійської мови. Distress (англ.) -- горе, нещастя, злидні, виснаження; stress (англ.) -- тиск, напруга, натиск11 Селье Г. Что такое стресс? / В кн. Стресс жизни: Сборник. -- СПб., 1994. -- С. 329.. Причому поняття стрес не є чимось загрозливим для людського організму. Стрес є неспецифічною відповіддю організму на будь-яку вимогу, висунуту до нього 22 Там саме. -- С. 330. . У будь-якій ситуації наш організм має відомий спектр специфічних реакцій на відомі подразники (тремтіння на морозі, виділення поту під час спеки). Але під час цієї ж ситуації виникає неспецифічна вимога до організму адаптуватися до нової ситуації. Ця вимога і є суттю стресу.

У перших публікаціях Ганса Сельє не розглядалась участь нервових регуляційних механізмів у формуванні стресу. Теперішній час накопив широкі електрофізіологічні дані про різні форми залучення кортико-лімбіко-гіпоталамічної системи у різних формах стрес орного навантаження на організм 33 Китаев-Смык Л.А. Психология и концепция стресса/ В кн. Психология стресса. -- М., 1983. -- С. 20.. Ці дослідження показують значення аферентно-ефетентних зв'язків гіпоталамуса, таламуса, мигдалевидного комплексу, гіпокампу та різних відділів кори великих півкуль головного мозку. Механізм дії стресогенних факторів на психосоматичний стан людини полягає в змінах гормональної регуляції організму з метою підвищення м'язової готовності, збільшення виробітки глюкози, зменшення тяги до сну, що в комплексі має допомогти організму подолати загрозливу ситуацію. Така мобілізація здійснюється за принципом „боротися - зараз, лікуватись - пізніше”, тому ті ж самі глюкокортикоїди, що мобілізують м'язову активність, відключають ті функції організму, які не представляють життєвої необхідності в період стресу: формування кісних тканин, виробку статевих гормонів та гормонів росту. Найбільш відомий з ефектів глюкокортикоїдів - це блокування процесу загоєння та регенерації тканин.

Стрес -- це не завжди пошкодження. Будь-яка нормальна діяльність -- гра в шахи і навіть пристрасні обійми -- можуть викликати значний стрес, не завдаючи ніякої шкоди. Шкідливий чи неприємний стрес називають дистресом 11 Селье Г. Что такое стресс? / В кн. Стресс жизни: Сборник. -- СПб., 1994. -- С. 333.. З часів Сельє дотримуються теорій двох мобілізаційних рівнів адаптації. Перша стадія розвитку стресу -- мобілізація немов би за тривогою адаптаційних можливостей організму -- “стадія тривоги”. Проте адаптаційні можливості організму обмежені. Навіть на першій стадії стресу. Жоден організм не може постійно знаходитись у стані тривоги.

За визначенням словника практичного психолога, тривога -- негативне емоційне переживання, зумовлене очікуванням чогось небезпечного, має дифузний характер, не пов'язаний з конкретними подіями. Емоційний стан, що виникає в ситуаціях невизначеної небезпеки і проявляється в очікуванні неуспішного розвитку подій. На відміну від страху як реакції на конкретну загрозу, являє собою генералізований, дифузний, безпредметний страх. Зазвичай пов'язана з очікуванням невдач у взаємодії соціальній і часто зумовлена неусвідомленістю джерела небезпеки. (...)

В емпіричних дослідженнях розрізняють:

1) тривогу ситуативну -- характеризує стан індивіда в даний момент;

2) тривога як особистісна риса -- тривожність -- підвищена схильність переживати тривогу через реальні чи уявні небезпеки 11 Словарь практического психолога /Состав. С.Ю. Головин. -- Минск: Харвест, 1998. -- С. 493..

Інтерес для науковців являють різні психосоматичні порушення, за яких організм, що переживає тривогу, продовжує боротися за своє існування, змінюючи при цьому деякі соматичні функції. Впродовж всієї історії людства люди -- як звичайні, так і мислителі, які вивчали природу людини, -- розуміли, що такі емоції, як страх і тривога, тісно пов'язані з хворобами та здоров'ям людини. В останні роки, коли з'явились дослідження психосоматичних порушень, до цього питання звернулись вчені. Дані цих досліджень по-новому розкривають поняття страху і тривоги, допомагають краще зрозуміти їхню динаміку та смисл. Можна розглядати психосоматичні симптоми як один з шляхів вираження емоціонального життя, особливо несвідомого, чи одну з його мов, поруч із сновидіннями, обмовками.

Схильність до тих чи інших психосоматичних захворювань не залежить від характеру професійної діяльності, а визначається індивідуально за принципом „слабкої ланки”: ті системи і органи, що ослаблені в силу спадкових властивостей або онтогенетично набутих порушень, реагують на психотравмуючі обставини в першу чергу. Це подібно до принципу виникнення ускладнень внаслідок перенесеного грипу - страждають ті системи організму, що у конкретного індивіда являються найменш стійкими.

Професіональна праця шкільного педагога відрізняє висока емоціональна завантаженість. Існує безліч емоціогенних факторів діяльності вчителя, які за своєю природою можуть бути як об'єктивними, так і суб'єктивними. По суті емоціогенність закладена в самій природі вчительської праці. Такі специфічні умови роботи за наявності суб'єктивних властивостей педагога (особливості нервової системи, життєвої та професійної позицій) можуть спричиняти підвищений прояв психосоматичних симптомів стресу, тривоги. Тому професію педагога поруч із політиками, юристами, менеджерами, торгівельним персоналом відносять до групи ризику на предмет емоціонального згоряння.

Тривожність як емоційний фон, що супроводить людину під час будь-якої діяльності, чинить специфічний вплив на характер, результати і сам процес діяльності, знаходить свій відгук на оточенні. Ми звернулись до методики кількісного визначення психосоматичних проявів тривожності Шихана (Диагностика и лечение тревожных расстройств: Руководство для врачей/ Под общей редакцией Томаса Дж. МакГлинна). Обрану методику використовують з метою перевірки припущення про присутність відчуття тривоги за умови наявності внутрішніх протиріч у системі суб'єктивно значущих для особистості ціннісних орієнтацій.

Методика передбачає 35 психосоматичних симптомів, які потрібно оцінити відповідно до сили прояву: ні (0), небагато (1), помірно (2), достатньо (3), дуже сильно (4). Інструкція: “Впродовж останнього часу наскільки Вас турбували... (відмічайте тільки одну відповідь на кожне питання)”.

Дослідження проводилось із вчителями, у яких виявлено різні позиції між суб'єктивно значимими ціннісними орієнтаціями. До групи А входило 3 вчителя із більшою кількістю опозиційних пар цінностей, до групи Б входило 3 вчителя із найменшою кількістю опозиційних пар цінностей. Результати дослідження представлені в таблиці 7.