Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

• Введение
• 1. Теоретический анализ подходов изучения влияние групповых форм работ на развитие лидерских качеств учащихся в современной научной литературе
• 1.1 Общий анализ понятия - групповая форма работы
• 1.2 Возрастные психологические особенности подросткового возраста
• 1.3 Основные факторы развития лидерства в подростковом возрасте
• Выводы по первой главе
• 2. Эмпирическое исследование влияния групповых форм работ на развитие лидерских качеств учащихся
• 2.1 Организация и методы исследования
• 2.2 Описание и интерпретация полученных результатов
• 2.3 Коррекционные мероприятия
• Выводы по второй главе
• Выводы
• Заключение
• Список использованной литературы
• Приложение
• Введение

Актуальность исследования. Перемены, происходящие в нашем обществе, охватывают все стороны жизни, предъявляя большие требования к каждому человеку, его знаниям, личностным качествам и, прежде всего, профессиональной подготовке. Перед молодежью как никогда остро стоит задача не просто постоянно пополнять и углублять свои знания, овладевать последними достижениями науки и техники, а подготовить себя как конкурентоспособного специалиста, обладающего определенным набором лидерских качеств.

Указанные обстоятельства подчеркивают насущную потребность в более глубоком исследование проблемы развития лидерских качеств в групповых занятия у выпускников школы. В настоящее время происходит понимание того, что именно от психологической групповой работы зависит развитие личности и в частности лидерских качеств.

Долгое время общество не имело острой практической потребности в изучении проблем лидерства. Но в связи с активным экономическим развитием общества и, как следствие этого, изменением ритма жизни, проблема изучения лидерских качеств и процесса их развития становится все более актуальным". В этой связи глубокое и всестороннее изучение, влияние групповых форм работ на развитие лидерских качеств учащихся могло бы показать перспективы и возможные барьеры на пути развития личности в свете новых подходов к обучению и воспитанию студента как конкурентоспособного лидера. Именно данный аспект и определяет важность и актуальность изучаемой темы.

Объект исследования - развитие лидерских качеств;

Предмет исследования - влияние групповых форм работ на развитие лидерских качеств учащихся;

Учитывая вышеизложенное, целью данного исследования явилось выявление влияния групповых форм работ на развитие лидерских качеств учащихся.

Для достижения цели необходимо решить следующие задачи:

1. Обобщить и проанализировать психологическую литературу по вопросам влияние групповых форм работ на развитие лидерских качеств учащихся;

2. Определить влияние групповых форм работ на развитие лидерских качеств учащихся;

3. Обобщить полученные результаты в виде выводов;

Нами была поставлена следующая гипотеза: мы предполагаем, что разработанный нами тренинговые упражнения поспособствуют проявлению лидерских качеств личности подростков.

Методы исследования :

1. Логико - теоретический анализ проблемы;

2. Эмпирические методы: тестирование. В качестве основного эмпирического инструментария были выбраны следующие методики: Диагностика лидерских способностей (Е. Жариков, Е. Крушельницкий). Диагностика функционально-ролевых позиций в управленческой команде. Методика выявления "Коммуникативных и организаторских склонностей" (КОС-2).

3. Методы математической статистики (х- среднее арифметическое, U-критерий Манна -- Уитни).

Эмпирическая база: исследование проводилось в 2009-2010 году в ГОУ НПО Ямало-Ненецкого Автономного Округа "Губкинском профессиональном училище" среди учащихся 1 курса.

В исследовании принимало участие 40 учащихся , разделенные на две группы, первая группа -контрольная, вторая - экспериментальная. По 20 человек подросткового возраста в каждой группе.

Теоретической основой данной работы явились: концепции лидера Б.Д.Парыгина, концепция о эволюционном пути развитии личности А.С. Макаренко, Ж. Пиаже концепция о подростковом возрасте.

Теоретическая значимость работы заключается в том, что обобщенный теоретический и экспериментальный материалы дополняют разделы "Психологии", "Психологии карьеры", предполагающие подробное изучение влияния групповых форм работ на развитие лидерских качеств учащихся.

Практическая значимость работы заключается в том, что результаты проведенного исследования могут использоваться преподавателями в ВУЗах для дополнения материалом лекционных, семинарских занятий.

Данное практическое исследование может быть использовано как достоверный, полученный экспериментальным путем материал для дальнейшего, более расширенного исследования по данной теме.

Структура работы выглядит следующим образом: введение, теоретическая глава, эмпирическая глава, выводы, практические рекомендации, заключение, список литературы, приложение. 5 рисунков, 3 таблицы, 30 источников литературы, общий объем работы 56 страниц.

1. Теоретический анализ подходов изучения влияние групповых форм работ на развитие лидерских качеств учащихся в современной научной литературе

1.1 Общий анализ понятия - групповая форма работы

Существуют три вида, или направления активности: познание мира и себя; вынесение оценки окружающему миру; изменение себя и мира. К факторам, побуждающим к активности, относятся: 1) познавательный и профессиональный интерес, или личная заинтересованность в познании; 2) творческий характер деятельности; 3) состязательность; 4) игровой характер проведения занятий, динамика и драматизация; 5) эмоциональное воздействие разных факторов. Активным групповым методом может быть назван любой способ планируемой активизации коммуникативных процессов в учебной или иной целевой группе, независимо от содержания поставленных задач. Эти задачи могут быть: учебно-познавательные; творческие; психокоррекционные. Активные групповые методы можно условно классифицировать следующим образом: 1) дискуссионные методы; 2) игровые методы; 3) сенситивный тренинг. Дадим характеристику каждому из этих методов[3,c.65].

Дискуссионные методы.

Групповая дискуссия повышает мотивацию и эго-вовлеченность участников в решение обсуждаемых проблем, дает эмоциональный толчок к последующей поисковой активности. Объектом дискуссионного обсуждения могут быть: реальные случаи, или казусы; проблемы различного характера; ситуации межличностного взаимодействия; ситуации морального выбора. Ценность последнего метода чрезвычайно велика, поскольку именно однородность группы по уровню нравственного развития обеспечивает ее эффективность. Практика показывает, что значительное расхождение в показателях нравственной зрелости среди участников группы может парализовать ее деятельность даже в тех случаях, когда перед ней стоят чисто инструментальные цели.

Метод обсуждения нравственных проблем преследует как диагностические, так и конструктивно-воспитательные цели: осознание участниками последствий выбора того или иного типа поведения, адекватного для окружающих и для функционирования собственного "я" в системе отношений. Метод групповой дискуссии способствует уяснению каждым участником своей точки зрения, развитию инициативы, коммуникативных качеств и умения пользоваться своим интеллектом; помогает решать следующие задачи: а) обучать участников анализу реальных ситуаций, навыку отделять важное от второстепенного, формулировать проблемы; б) прививать умение слушать и взаимодействовать с другими людьми; в) моделировать особо сложные ситуации; г) продемонстрировать характерную для большинства проблем многозначность возможных решений.

Правда, все разновидности метода анализа проблемных ситуаций имеют общий недостаток--обращенность преимущественно к интеллектуальной стороне личности. Кроме того, человек реагирует не на ситуацию, а на свое восприятие этой ситуации, зависящее от системы его установок (отношений и самоотношения)[9,c.54].

Игровые методы.

Их целесообразно поделить на операционные и ролевые. Операционные (деловые, управленческие) игры имеют сценарий, в который заложен более или менее жесткий алгоритм "правильности" и "неправильности" принимаемого решения, то есть обучаемый видит то воздействие, которое оказали его решения на будущие события. В таких играх более подчеркнут аспект инструментального обучения, и в то же время формализован и минимизирован по сравнению с реальностью межличностный аспект. Таким образом, имитационная игровая модель неизбежно упрощает реальную действительность. Ролевые игры с элементами драматизации способствуют раскрытию и совершенствованию потенциала самовыражения. Они сталкивают участника с ситуациями, характерными для реальной и значимой для него деятельности, ставит перед необходимостью изменить свои установки, создают условия для формирования новых, более эффективных коммуникативных навыков (вербальных и невербальных, деятельностных и эмоциональных, и пр.).

К игровым методам можно отнести: 1. Социодраму (ситуационный тренинг). Его цель заключается в достижении эффективного взаимодействия с партнерами в условиях делового или повседневного общения. 2. Технику психодрамы, которая направлена на разрешение внутренних конфликтов индивида путем проигрывания жизненных ситуаций и создания условий для осознания себя как целостной личности. 3. Контригру (трансактный метод осознания коммуникативного поведения). Контригровая задача группы состоит в том, чтобы в условиях откровенного общения под руководством психолога-тренера разобраться в преобладающих эго-состояниях и специфике своих скрытых игр, манипуляций, "ролей-по-жизни", и так далее.

Эти методы являются очень эффективными, так как осуществляют целостный подход к когнитивному, эмоциональному и поведенческоу компоненту личности, приближают ситуацию обучения к реальной[11,c.76].

Сенситивный тренинг (тренировка межличностной чувствительности и восприятия себя как психофизического единства).

Отличительной особенностью этого метода является стремление к максимальной самостоятельности участников. Основная роль ведущего-- быть катализатором процессов взаимодействия в группе. Основным средством стимуляции группового взамиодействия здесь выступает феномен отсутствия структуры. Метод основан на актуализации чувств и эмоций, а не интеллекта; на обмене участников обратной связью--информацией о том, как их воспринимают окружающие, что позволяет корректировать свое поведение в межличностных ситуациях, изменять устоявшиеся стереотипы восприятия и так далее. Основная цель сенситивного тренинга, таким образом, заключается в развитии и совершенствовании способности индивида понимать себя и других. Большинство людей решают эту задачу рационалистически, меньшинство эмпирически. Между этими гносеологическими полюсами располагаются все индивидуальные стратегии. Крайний рационалист действует так, словно его субъективные впечатления являются знанием более высшего порядка, чем эмпирические факты. Рационалистическое понимание эмоционально, субъективно и самонадеянно. Эмпирик, напротив, верит только тому, что можно видеть, слышать и осязать. Для него характерно принижение рационального познания и абсолютизация чувственного опыта[2,c.76].

В группе сенситивного тренинга участник корректирует свои субъективные взгляды, развивает следующие компоненты сенситивности: 1) наблюдательная сенситивность--способность воспринимать всю совокупность вербальных и невербальных сигналов, поступающих от окружающих (в том числе и навык самонаблюдения); 2) теоретическая сенситивность -- способность выбирать и принимать теории для более точного понимания и предсказания чувств, мыслей и действий других людей; 3) номотетическая сенситивность -- способность понимать типичных представителей той или иной социальной группы, используя это знание для предсказания поведения других представителей данной группы; 4) идеографическая сенситивность -- способность понимать своеобразие и неповторимость каждого человека.

Активные методы социально-психологического обучения и развития были признаны эффективными для использования в учебно-тренировочных группах. Их сверхзадачей была не столько концентрация на коммуникативных умениях участников, сколько пробуждение интереса к людям, в том числе к себе самим как представителям рода человеческого. Направленность на самопознание, реализованная через межличностные отношения в группе, обеспечивают высокую вовлеченность и мотивацию, выводит участников из круга обычной интроспекции.

Общие принципы организации учебно-тренировчных групп: 1) Принцип разграничения учебного и тренировочного аспектов. Термин "тренинг" в структуре русской психологической речи предлагалось использовать для обозначения методов развития способностей к обучению или овладению любым сложным видом деятельности (например, общением). 2) Принцип психологического события. По А.С. Макаренко, мало полагаться только на эволюционные пути развития духовной структуры индивида. Для реализации личностных перемен нужны и острые моменты, взрывы, потрясения, которые должны быть не только конфликтными, но и созидательными. 3) Принцип самодиагностики, провоцируемый группой для каждого участника, включая ведущего. При этом весьма важно стремление к самораскрытию и поддержка его группой, атмосфера открытости и доверительности. 4) Принцип натурально-чувственной материализации изучаемых социально-психологических феноменов. Важно организовать переживание каждым участником предполагаемых межличностных обстоятельств. 5) Принцип субъект-субъектной организации педагогических отношений. 6) Принцип обратной связи. Основные психолого-педагогические задачи деятельности учебно-тренировочной группы: осознание обучаемым себя в ситуации: своих целей и целевой структуры ситуации, ее правил, содержания ролей участников и их репертуаров, паттернов поведения и используемых при этом коммуникативных средств самопроявления и самовыражения; осознание целостности своего социально-психологического бытия среди других людей и овладение приемами декодирования психологических сообщений (в том числе и невербальных), идущих от окружающих индивидов и групп; чувственное познание групподинамических феноменов и осознание своей причастности к возникающим межличностным ситуациям; коррекция и формирование социально-психологических навыков и умений участников; обучение индивидуализированным приемам межличностных взаимодействий, используя субъективные преимущества обучаемого.

Учебно-тренировочная группа осуществляет свою деятельность в рамках социально-психологического тренинга. Это практика психологического воздействия, синтезирующая активные методы групповой работы. В социально-психологическом тренинге реализуются два основных подхода: поведенческий, ориентированный на повышение коммуникативной компетенции; личностно-развивающий, направленный на изменение личности обучаемого с помощью преобразующего воздействия тренинговой группы. Основная гуманистическая идея тренинга заключается в том, чтобы не заставлять, не давить, не ломать человека, а помочь ему стать самим собой, приняв и полюбив себя, преодолеть стереотипы, мешающие ему жить радостно и счастливо, прежде всего в общении с окружающими людьми. Наряду с этой основной целью есть и ряд сопутствующих: а) повышение социально-психологической компетенции участников и развитие их способностей эффективно взаимодействовать с окружающими; б) формирование активной социальной позиции участников и развитие их способностей производить значимые изменения в своей жизни и жизни окружающих людей; в) повышение уровня психологической культуры [23].

Конкретные формы проведения социально-психологического тренинга разнообразны. Это может быть: перцептивно-ориентированный тренинг; тренинг общения; тренинг личностного роста; тренинги умений и так далее. Для любой из этих форм характерны следующие основные фазы, которые проходит социально-психологический тренинг: организационно-подготовительная; вводно-ознакомительная; диагностическая; коррекционно-развивающая; заключительно-обобщающая. Дифференциация форм и методов групповой психологической работы зависит от того, в каких теоретических традициях они представлены, в рамках какого подхода они осуществляются.

В настоящее время можно выделить следующие основные подходы: поведенческий подход (бихевиоризм); деятельностный подход; когнитивный подход; психоаналитический подход; экзистенциально-гуманистический подход; психодрама; телесно-ориентированный подход; психосинтез; трансперсональный подход; гештальттерапия. Кратко охарактеризуем используемые в каждом из данных подходов методы.

Поведенческий подход (бихевиоризм).

Ставит своей целью формирование оптимальных поведенческих навыков. При этом используются методы, условно относящиеся к трем группам: методы контробуславливания--предполагают разрыв установившейся нежелательной связи между условным раздражителем и реакцией, или замену этой реакции новой; оперантные методы, в основе которых лежит основа поощрений участников за желаемые действия; методы научения через наблюдение, подражание и пример[21,c.32].

Деятельностный подход.

Основан на организации специального обучения, в ходе которого участник овладевает психологическими средствами, позволяющими на новом уровне осуществить контроль и управление внешней и внутренней активностью.

Когнитивный подход.

Использует совокупность методов, в основе которых лежит представление о примате сознательной, рациональной стороны психики в разрешении психологических проблем. Для осуществления этого подхода необходимы навыки самонаблюдения, хорошо развитое логическое мышление, склонность к абстрактному рассмотрению конкретных жизненных ситуаций. Методы направлены на обучение клиента навыкам рационального анализа собственных действий, мнений, представлений о реальности [17]. 3а) Сюда же могут быть отнесены методы нейролингвистического подхода (НЛП), основанные на изменении поведения путем использования различных систем представления информации у человека, распознания ограничений в моделях реальности и расширения возможностей выбора и принятия решений с помощью лингвистических конструктов и методик невербальной коммуникации [4]. Этот подход претендует на роль метасистемы современной психотерапии.

Психоаналитический подход.

Направлен на выявление неосознаваемых причин тягостных переживаний и болезненных проявлений, на освобождение человека от невротических симптомов, аномалий характера, запретов через переживание травматического детского опыта и отреагирование подавляемых чувств-- так называемый катарсический метод, а также метод свободных ассоциаций, активного воображения, анализа жизненного пути и так далее.

Трансактный анализ.

Оригинальная концепция в рамках психоанализа, в которой выделяют следующие тематико-методические части: структурный анализ эго-состояний (родительского, взрослого, детского); предполагает диагностику и гармонизацию этих состояний для оптимального функционирования личности; анализ трансакций--единиц двусторонних коммуникаций--с точки зрения того, с позиций каких эго-состояний личности собеседников они осуществляются; анализ игр--комплексных стереотипных цепочек коммуникаций, повторяющихся в стандартных версиях (ролях), с относительно постоянным набором участников и предсказуемым результатом (выигрышем); чаще всего игры препятствуют взаимопониманию, тормозят личностное развитие; анализ сценариев, предопределяющих личную судьбу и основанных на родительском программировании [5].

Экзистенциально-гуманистический подход.

В его рамках подчеркивается важность проблем человеческого становления и ответственности человека за него, за наполнение жизни собственным смыслом и реализацию общечеловеческих ценностей.

Психодрама.

В ней большое значение придается проигрыванию и отреагированию внутриличностных конфликтов и межличностных ситуаций, моделируемых участниками в театральной форме [26].

Телесно-ориентированный подход.

Придает большое значение раскрепощению тела, освобождению его от зажимов, возвращению человека к состоянию искреннего удовольствия, испытываемого от свободы телодвижений. Основные приемы связаны с массажем, дыханием, голосовыми и физическими упражнениями.

Психосинтез.

При помощи специальных процедур человек узнает о различных составляющих своей личности, расширяет поле сознания и открывает объединяющее эти составляющие психологический центр. Психосинтез означает кульминацию самораскрытия, самореализации и интеграцию личности вокруг нового центра.

Трансперсональный подход.

Признает значимость духовного и космического измерений и возможностей для эволюции сознания. Использует различные медитативные, дыхательные и трансовые техники для расширения сознания [11].

Гештальттерапия.

Этот подход имеет много заимствований по методам из других подходов, направленных на завершение каких-либо действий, незавершенных в прошлом (гештальтов) и сознавание бытия "здесь и сейчас" в целостности мыслей, чувств, деятельности и с учетом внешней среды (так называемая гомеостатическая модель личности).

Все вышеперечисленные подходы представлены в русле современной психотерапии, которая в широком, немедицинском (личностно ориентированном) смысле направлена на оказание психологической помощи здоровым людям в ситуации психологических затруднений, или в случае потребности улучшить качество жизни. Таким образом, целью психотерапии является: помощь при психических расстройствах легкой и средней степени тяжести (медицинский аспект); содействие в разрешении проблем и преодолении психологических затруднений; актуализация резервов личностного роста [17]. В настоящем исследовании внимание сосредоточено на феномене психокоррекционных групп. Так называют "специально создаваемые малые группы, участники которых при содействии ведущего-психолога включаются в своеобразный опыт интенсивного общения, обычно имеющие назначенного руководителя, общую цель межличностного исследования, личностного научения, роста и самораскрытия" [30, с.6]. Достигаемый результат--обогащение опыта участников, основное используемое средство--опыт переживания.

Совершенствование опыта, внутреннего и внешнего, как правило включает процесс перестройки, коррекции уже сложившегося наличного потенциала. Именно этот момент акцентируется в названии подобных групп психокоррекционными, хотя существуют варианты названия, более полно отражающие содержательную сторону протекающих в этих группах процессов ("группы опыта", "группы роста" и так далее).

Среди психокоррекционных групп могут быть выделены: группы организационного развития, или решения проблем; группы подготовки руководителей и обучения межличностным умениям; группы личностного роста; терапевтические группы. К. Рудестам выделяет следующие основные виды психокоррекционных групп: Т-группы (в том числе группы сенситивности); группы встреч; гештальтгруппы; психодрама; группы телесной терапии; группы танцевальной терапии; группы терапии искусством; группы тренинга умений. Диапазон групп каждого типа широк: от ориентированных на информацию или задачу до ориентированных на личность или понимание; от центрированных на руководителе до центрированных на участнике; от рациональных до аффективно спонтанных; от жестко структурированных до неструктурированных; от кратковременных до существующих длительное время; от объединяющих здоровых людей до состоящих из людей с отклонениями в физическом или психическом здоровье [9 с.24-26]. От конкретного подхода и целей, которые он ставит перед собой, зависят методы групповой психологической работы.

1.2 Возрастные психологические особенности подросткового возраста

Познавательное развитие в подростковом возрасте. Младший подростковый возраст характеризуется возрастанием познавательной активности ("пик любознательности" приходится на 11 - 12 лет), расширение познавательных интересов[5,c.42].

В отрочестве интеллектуальные процессы подростка активно совершенствуются. В западной психологии развитие интеллекта в подростковом возрасте рассматривается с точки зрения совершенствования его структуры: происходит переход к формально - логическим операциям (Ж. Пиаже). В отечественной психологии в рамках системно - функционального подхода считается, что в подростковом возрасте центральной, или ведущей, функцией является развитие мышления, функции постепенно преобразуются в хорошо организованные, произвольно управляемые процессы. Изменения в когнитивной сфере влияют на отношение подростков к окружающей действительности, а также на развитие личности в целом.

Восприятие становится избирательной, целенаправленной, аналитико - синтетической деятельностью. Качественно улучшаются все основные параметры внимания: объем, устойчивость, интенсивность, возможность распределения и переключения; оно оказывается контролируемым, произвольным процессом. Память внутренне опосредствована логическими операциями; запоминание и воспроизведение приобретают смысловой характер. Увеличивается объем памяти избирательность и точность мнемической деятельности. Постоянно перестраиваются процессы мышления - оперирование конкретными представлениями сменяется теоретическое мышление. Теоретическое дискурсивное (рассуждающее) мышление строится на умении оперировать понятиями, сопоставлять их, переходить в ходе размышления от одного суждения к другому. В связи с развитием самостоятельного мышления, переходом к индивидуальной познавательной активности усиливаются индивидуальные различия в индустриальной деятельности[45,c.41].

Идеальная модель того уровня психического и личностного развития, которого при благоприятных условиях (обучения и воспитания) должен достигнуть каждый подростков, реализуется далеко не всегда.

Решающее значение для развития теоретического мышления и логической памяти имеет организация и мотивация учебной деятельности в средних классах школы, содержание учебных программ, систем методов подачи учебного материала и контроля за его усвоением.

Подростковый возраст - остро протекающий переход от детства к взрослости, в котором выпукло переплетаются противоречивые тенденции. С одной стороны, для этого сложного периода показательны негативные проявления, дисгармоничность в строении личности, свертывание прежде установившейся системы интересов ребенка, протестующий характер его поведения по отношению к взрослым. С другой стороны, подростковый возраст отличается и множеством положительных факторов: возрастает самостоятельность ребенка, более разнообразными и содержательными становятся отношения с другими детьми, взрослыми, значительно расширяется сфера его деятельности и т.д. Главное, данный период отличается выходом ребенка на качественно новую социальную позицию, в которой формируется его сознательное отношение к себе как к члену общества[22,c.84].

Сравнивая развитие рано и поздно созревающих мальчиков-подростков, можно прийти к выводу, что первые имеют ряд преимуществ перед вторыми. Мальчики - акселеранты увереннее чувствуют себя со сверстниками и имеют более благоприятный образ "Я". Раннее физическое развитие, давая преимущества в росте, физической силе и т. п., способствует повышению престижа у сверстников и уровня притязаний.

Именно в этот период происходит интенсивное развитие внутренней жизни: наряду с приятельством возникает дружба, питаемая взаимной конфидентностью. Меняется содержание писем, которые теряют свой стереотипный и описательный характер, в них появляются описания переживаний; делаются попытки вести интимные дневники и начинаются первые влюбленности.

Таким образом, подростковый возраст - остро протекающий переход от детства к взрослости, в котором выпукло переплетаются противоречивые тенденции. С одной стороны, для этого сложного периода показательны негативные проявления, дисгармоничность в строении личности, свертывание прежде установившейся системы интересов ребенка, протестующий характер его поведения по отношению к взрослым. С другой стороны, подростковый возраст отличается и множеством положительных факторов: возрастает самостоятельность ребенка, более разнообразными и содержательными становятся отношения с другими детьми, взрослыми, значительно расширяется сфера его деятельности и т.д.

1.3 Основные факторы развития лидерства в подростковом возрасте

Лидерство личности в коллективе формируется на основе превосходства личностных качеств отдельных субъектов деятельности и взаимодействия в группе, при психологической готовности личности решить групповую задачу в практической сфере деятельности. Под лидером мы понимаем члена группы, который спонтанно выдвигается группой на роль неофициального руководителя в условиях определённой, специфической и, как правило, достаточно значимой ситуации, чтобы обеспечить организацию совместной внутри коллективной деятельности людей для наиболее быстрого и успешного достижения общей цели, стоящей перед данной группой.

По-видимому, ни одна отдельно взятая личностная черта не может служить предпосылкой признания человека лидером, хотя специфическими лидерскими чертами являются энтузиазм, умение доминировать, уверенность в себе и ум. Славсон выделяет такие личностные качества лидера, как уравновешенность, рассудительность, зрелость, сила "Я", высокий порог возникновения тревоги, восприимчивость, интуиция, эмпатия, богатое воображение, способность избегать рефлексии, желание помочь людям, терпимость к фрустрации и неопределенности. По-видимому, безусловно необходимым является осознание лидером собственных конфликтных областей, потребностей, мотивов и ценностей. Хэр (Hare, 1976) полагает, что лидеры обладают тем же набором черт, что и другие члены группы, но по шкале положительных черт оцениваются выше[13,c.76].

На групповых лидеров может оказать воздействие предварительная подготовка в русле конкретного группового подхода. Тренировочные программы преднамеренно или неосознанно формируют лидера в соответствии с определенными теоретическими положениями данного подхода. И наоборот, личностные черты лидера могут влиять на выбор теории, наиболее соответствующей его установкам и взглядам на человеческую природу.

Современный учащийся - лидер, среди прочих положительных качеств должен непременно обладать коммуникативными способностями, уметь работать в команде, адаптироваться к переменам; его лидерство можно определить, как способность влиять на других студентов в направлении достижения определённой цели, делая их не "подчинёнными", а соисполнителями. Лидер, в основном, призван осуществлять регуляризацию межличностных отношений в группе, в условиях микросреды.

Признав саму возможность развития лидерства, нужно понять, какие лидерские качества необходимо развивать, как перестроить систему воспитания учащихся, культуру образования в целом, чтобы во время выявлять будущих лидеров, воспитывать их, поддерживать и продвигать их лидерский потенциал; необходимо обеспечить возможность создания педагогических условий для формирования лидерских качеств у учащихся в процессе их обучения.

Им (лидерам) предстоит научиться решать многие задачи, такие как умение анализировать характер ситуации, действовать адекватно существующим условиям, уметь убеждать других людей проявлять гибкость в ситуациях межличностного взаимодействия, рассматривать возможные пути разрешения конфликта, научиться пользоваться моделями планирования как инструментом эффективной деятельности; развивать способность видеть проблему в многообразии подходов, умение работать в группе слаженно над поставленной целью, концентрироваться на партнёре, распознавать внутренние конфликты в группе, препятствующие эффективной совместной деятельности; научиться выстраивать модель поведения в кризисной ситуации, в условиях неизвестности, научиться передавать и воспринимать информацию.

Вполне справедливо считать, что основу процесса становления лидерских качеств личности у современного учащегося составляют: во-первых, объективные макрофакторы социального порядка (общественные отношения и социально-экономическая среда); во-вторых, мезофакторы действия ближайшей среды (морально-психологическое единство руководителей и подчинённых, социальное и служебное положение, официальные функции руководящего состава и т.п.); в-третьих, микрофакторы (личностно-психологические условия, воздействующие на процесс становления лидерских качеств личности)[11,c.87].

Основными критериями проявления лидерства являются: психологическая готовность личности к лидерству (внутренний критерий) и реальное проявление лидерских качеств личности в деятельности и взаимодействии с коллективом (внешний критерий). Эти критерии позволяют объективно увидеть результативность процесса становления лидерских качеств у студентов, сам феномен лидерства, как он реально проявляется в поведении будущего специалиста как лидера.

Следует отметить, что в связи с изменением в России социально-экономических условий в настоящее время активизировалась работа по формированию лидерских качеств у подрастающего поколения, в частности, по определению педагогических условий формирования, воспитания этих качеств. Разработаны различные тесты, тренинги, упражнения для развития лидерских качеств, повышения лидерского потенциала, начиная с дошкольников и заканчивая руководителями крупных предприятий. Такой процесс реален и актуален, так как дальнейшее развитие российского общества зависит от людей, обладающих нестандартным мышлением, творческим воображением, демократической культурой, способных

взять на себя ответственность в решении насущных задач [11].

Анализ литературы, положений позволяет выделить четыре группы лидерских качеств, которые можно трактовать как определённые компетенции:

1. Интеллектуально-творческие компетенции, проявляющиеся в готовности к выполнению профессиональных задач, в способности генерировать идеи и уйти от стандартных решений, в умениях практически оценивать ситуацию, обоснованно и целесообразно использовать информацию, обращать внимание на главное;

2. Организаторские компетенции, выражающиеся в способностях самостоятельно принимать решения, добровольно брать ответственность на себя за решение групповой задачи, управлять собой (умение организовать продуктивные личностные контакты, внутриколлективное общение), обладании психологической готовностью к работе в команде, умении нахождения индивидуального подхода к людям (учитывая индивидуальные особенности);

3. Исполнительские компетенции, включающие готовность к длительному выполнению работ с высокой эффективностью, способности находить нестандартное решение и адекватно оценивать достигнутые результаты, навыки рациональных действий в обращении с информацией; способность действовать целенаправленно, по чёткому алгоритму действий с упорным стремлением достичь поставленной цели; умение выдвигать идеи и намечать пути их воплощения;

4. Социально-коммуникативные компетенции, включающие способность вести людей за собой, умение гасить конфликты при разрешении групповой задачи и находить общий язык с разными людьми, чувствовать и понимать эмоции других; способность подмечать характерные и малозаметные особенности предметов и явлений.

Несмотря на свои различия, перечисленные качества, рассматриваемые в системе, имеют системообразующий элемент; на наш взгляд - это творческие способности (креативность) личности лидера.

психологический подростковый лидерство учащийся

Выводы по первой главе

1. Групповым методом может быть назван любой способ планируемой активизации коммуникативных процессов в учебной или иной целевой группе, независимо от содержания поставленных задач. Эти задачи могут быть: учебно-познавательные; творческие; психокоррекционные. Активные групповые методы можно условно классифицировать следующим образом: 1) дискуссионные методы; 2) игровые методы; 3) сенситивный тренинг.

2. Подростковый возраст - остро протекающий переход от детства к взрослости, в котором выпукло переплетаются противоречивые тенденции. С одной стороны, для этого сложного периода показательны негативные проявления, дисгармоничность в строении личности, свертывание прежде установившейся системы интересов ребенка, протестующий характер его поведения по отношению к взрослым. С другой стороны, подростковый возраст отличается и множеством положительных факторов: возрастает самостоятельность ребенка, более разнообразными и содержательными становятся отношения с другими детьми, взрослыми, значительно расширяется сфера его деятельности и т.д.

3. Вполне справедливо считать, что основу процесса становления лидерских качеств личности у современного учащегося составляют: во-первых, объективные макрофакторы социального порядка (общественные отношения и социально-экономическая среда); во-вторых, мезофакторы действия ближайшей среды (морально-психологическое единство руководителей и подчинённых, социальное и служебное положение, официальные функции руководящего состава и т.п.); в-третьих, микрофакторы (личностно-психологические условия, воздействующие на процесс становления лидерских качеств личности).

2. Эмпирическое исследование влияния групповых форм работ на развитие лидерских качеств учащихся

2.1 Организация и методы исследования

Цель исследования: выявление влияния групповых форм работ на развитие лидерских качеств учащихся.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что разработанный нами тренинговые упражнения поспособствуют проявлению лидерских качеств личности подростков.

Эмперическая база : исследование проводилось в 2009-2010 году в ГОУ НПО Ямало-Ненецкого Автономного Округа "Губкинском профессиональном училище" среди учащихся 1 курса.

В исследовании принимало участие 40 учащихся , разделенные на две группы, первая группа -контрольная, вторая - экспериментальная. По 20 человек подросткового возраста в каждой группе.

Методы исследования :

При проведении эмпирического исследования, направленного на выявление влияния групповых форм работ на развитие лидерских качеств учащихся проводилось тестирование с помощью методик:

1. Диагностика лидерских способностей (Е. Жариков, Е. Крушельницкий)

2. Диагностика функционально-ролевых позиций в управленческой команде.

3. Методика выявления "Коммуникативных и организаторских склонностей" (КОС-2).

Дадим краткое описание методикам.

1. Диагностика лидерских способностей (Е. Жариков, Е. Крушельницкий)

Методика предназначена для выявления лидерских способностей в своем составе имеет 50 высказываний, на которые требуется дать ответ "да" или "нет". Среднего значения в ответах не предусмотрено.

2. Диагностика функционально-ролевых позиций в управленческой команде.

Методика предназначена для диагностики ролевых позиций в управленческой команде. Методики состоит из 7 утверждений и вариантов ответа. В каждом разделе следует распределять сумму в 10 баллов между утверждениями, которые, по вашему мнению, лучше всего характеризуют ваше поведение. Эти баллы можно распределить между несколькими утверждениями. В редких случаях все 10 баллов можно распределить между всеми утверждениями или отдать все 10 баллов какому-либо одному утверждению.

В данной методике исследуются следующие ролевые позиции.

I - председатель. Функции: впитывает всевозможные мнения и принимает

решения. Свойства: умеет слушать, хорошо говорит, логичный, решительный. Тип: спокойный, стабильный тип личности, нуждается в высокомотивированной группе.

II - формирователь. Функции: лидер, соединяет усилия членов группы в единое целое. Свойства: динамичный, решительный, напористый. Тип: доминирующий экстраверт, нуждается в компетентной, целой группе.

I и II - два противоположных подхода к общему управлению группой.

III - генератор идей. Функции: источник идей. Свойства: умен, богатое воображение, креативность. Тип; нестандартная личность, нуждается в мотивированном окружении, которое будет воспринимать его идеи.

IV-оценщик идей (критик). Функции: анализ и логические выводы, контроль. Свойства: аналитичность, интеллектуальность, эрудированность, "якорь группы", возвращает к реальности. Тип: рассудительный, волевой склад личности, нуждается в постоянном притоке информации и новых идей.

V - организатор работы. Функции: преобразование идей в конкретные задания и организация их выполнения. Свойства: организатор, волевой, решительный. Тип: волевой тип личности, нуждается в предложениях, идеях группы.

VI - организатор группы. Функции: способствует согласию группы, улаживает разногласия, знает потребности, проблемы членов группы; свойства: чувствительность, дипломатичность, доброта, коммуникативность; тип: эмпативный и коммуникативный тип личности, нуждается в постоянном контакте со всеми членами группы.

VII - исследователь ресурсов. Функции: связующее звено с внешней средой. Свойства: общительный, увлекающийся, энергичный, привлекательный. Тип: "напористый экстраверт", нуждается в свободе действий.

VIII - завершитель. Функции: побуждает группу все делать вовремя и до конца. Свойства: профессиональная педантичность, обязательность, ответственность. Тип: педантичный тип личности, нуждается в групповой ответственности, обязательности.

Чтобы управленческая команда была эффективной, нужно, чтобы все эти роли были представлены в группе, чтобы члены группы взаимно дополняли друг друга. (Иногда один член группы может играть две и больше ролей.)

3. Методика выявления "Коммуникативных и организаторских склонностей" (КОС-2)

Данная методика предназначена для выявления коммуникативных и организаторских склонностей личности (умение четко и быстро устанавливать деловые и товарищеские контакты с людьми, стремление расширять контакты, участие в групповых мероприятиях, умение влиять на людей, стремление проявлять инициативу и т. д.).

Методика содержит 40 вопросов, на каждый из которых обследуемый должен дать ответ "да" или "нет". Время выполнения методики 10-15 мин. При этом отдельно определяется уровень коммуникативных и организаторских склонностей.

Краткое описание методов математической статистики.

U-критерий Манна -- Уитни (англ. Mann -- Whitney U-test) -- статистический критерий, используемый для оценки различий между двумя выборками по уровню какого-либо признака, измеренного количественно. Позволяет выявлять различия в значении параметра между малыми выборками.

Х - среднее арифметическое, служит оценкой математического ожидания М (Х) генеральной совокупности.

Диагностика проводилась следующим образом: каждому испытуемому предлагалось 4 бланка для заполнения четырех тестов, потом зачитывалась инструкция и вопросы теста.

Далее нами были произведены расчеты по всем четырем методикам и занесены в сводный протокол, на основании данных которого нами затем производился расчет средний значений в целом по выборке.

2.2 Описание и интерпретация полученных результатов

Обнаружено, что после проведенных мероприятий на развитии лидерских качеств у экспериментальной группы прослеживается динамика изменений результатов, что отчетливо видно на рисунках.

Полученные результаты по методике диагностики лидерских способностей (Е. Жариков, Е. Крушельницкий).



Рис.1. Результаты тестирования до и после проведенных коррекционных мероприятий в экспериментальной группе

В показателе лидерские способности выявились достоверные различия (U=44; р 0,01) в показателях до и после проведенных коррекционных мероприятий.

До проведенных коррекционных мероприятий результаты тестирования подростков имели средний уровень выраженности, после проведенных мероприятий результаты увеличились и стали иметь высокий уровень выраженности.

Для сравнительной характеристики показателей изменения мы провели данную методику на контрольной группе и провели повторную диагностику результатов после двух недель, получили следующие результаты, которые представили в виде рис.2.



Рис.1. Результаты тестирования до первичной диагностики и после вторичной диагностики в контрольной группе

Достоверных различий между первичной диагностики и вторичной обнаружено не было. В не зависимости от временных изменений лидерские проявления подростков остались на среднем уровне.

Для наглядности полученных результатов рассмотрим в сравнении результаты контрольной и экспериментальной группы.

Сравнительный анализ результатов контрольной и экспериментальной группы

Таблица 1

Показатели	Экспериментальная группа	Контрольная группа
	До первичной диагностики	После проведенных коррекционных мероприятий	До первичной диагностики	После вторичной диагностики
Уровень выраженности лидерских способностей	31,2	37	23,2	24,5

Таким образом, полученные результаты доказали влияние тренинговых упражнений на лидерские качества подростков. Далее рассмотрим полученные результаты по методике диагностика функционально-ролевых позиций в управленческой команде, полученные результаты представили в виде рис.2,3 и таблицы №2.

Рис.2. Результаты экспериментальной группы функционально-ролевых позиций в управленческой команде

Достоверные различия в показателе формирователь как функциональная ролевая позиция в управленческой команде (U=43; р 0,01) и организатор групп (U=42; р 0,01), обнаружились в экспериментальной группе. Это говорит о том, что подросткам данной группы свойственно быть организаторами и формирователями. Они способствует согласию группы, улаживают разногласия, знают потребности, проблемы членов группы, соединяют усилия членов группы в единое целое.

Коррекционные мероприятия кардинально не изменили результаты. Результаты стали более выражены.

Далее по данной методике рассмотрим результаты контрольной группы.



Рис.3. Результаты контрольной группы функционально-ролевых позиций в управленческой команде

Достоверных различий и изменений в показателях обнаружении не были после первичной и вторичной диагностики. Это говорит о том, что в не зависимости от временных изменений результаты остались на том же уровне. Данной группе подростков свойственно быть председателями в группе. То есть подростки выслушивают всевозможные мнения и принимают решения.

Сравнительный анализ показателей представителей двух групп.

Таблица 2

Показатели	Экспериментальная группа	Контрольная группа
	До первичной диагностики	После проведенных коррекционных мероприятий	До первичной диагностики	После вторичной диагностики
I - председатель	3,4	3,2	6,6	6,7
II - формирователь	4,5	6,9	2,9	2,8
III-генератор идей	3,7	3,6	3,3	3,2
IV- оценщик идей	3,2	3,4	2,9	3,1
V-организатор работ	3,1	3,2	1,8	1,9
VI- организатор группы	5,6	6,8	1,2	1,3
VII-исследователь ресурсов	3,2	3,1	2,9	2,7
VIII- завершитель	2,3	2,4	2,4	2,5

Таким образом, по полученным результат мы можем констатировать вывод о том, что коррекционные мероприятия и временные характеристики не изменили показатели функционально-ролевых позиций в управленческой команде у подростков, лишь только усилили их проявления.

Далее рассмотрим полученные результаты по третьей методики выявления "Коммуникативных и организаторских склонностей" (КОС-2), полученные результаты представим в виде рис.4,5 и таблицы № 3.

Первоначально рассмотрим полученные результаты в экспериментальной группы.

Рис.4. Результаты экспериментальной группы коммуникативных и организаторских склонностей

Достоверные различия были обнаружены в показателях коммуникативности (U=43; р 0,01) и организаторских склонностях (U=41; р 0,01) до и после проведенных мероприятий.

Полученные результаты кардинально не изменились, изменения произошли лишь в степени проявления данных показателей, данной группе свойственны организаторские склонности.

Далее рассмотрим полученные результаты в контрольной группе.

Рис.5. Результаты контрольной группы коммуникативных и организаторских склонностей

Достоверные различия были обнаружены в показателях коммуникативности (U=37; р 0,01) и организаторских склонностях (U=38; р 0,01) до и после первичной диагностики. Полученные результаты кардинально не изменились, изменения произошли лишь в степени проявления данных показателей, данной группе в равной степени свойственны как организаторские склонности, так и коммуникативные.

Сравнительный анализ показателей представителей двух групп.

Таблица 3

Показатели	Экспериментальная группа	Контрольная группа
	До первичной диагностики	После проведенных коррекционных мероприятий	До первичной диагностики	После вторичной диагностики
Коммуникативные склонности	9,6	7,8	7.3	12,5
Организаторские склонности	15,6	17,8	8,9	13,8

Таким образом, проведенные нами тренинговые занятия усилили проявления лидерских качеств подростков, а так же склонности к ним, но показатели функционально-ролевых позиций в управленческой команде кардинально не изменились, лишь только возросло их проявление, как до тренинга, так и после, возможно, что на данный показатель личностного проявления стойкое качество личности и для влияния, а него требуется большее количество времени и больший пакет тренинговых упражнений. Что касается контрольной группы, результаты в общем рассмотрении существенно не изменились как после первичной диагностики, так и после вторичной.

Нами было разработана и апробирована коррекционная методика на влияние лидерских качеств подростков, после проведенных мероприятий мы выявили, что изменения произошли, результаты изменились именно так как мы на них влияли, то есть у подростков усилились лидерские качества личности.

2.3 Коррекционные мероприятия

Развитие лидерских навыков. Двенадцать упражнений начальной ступени.

Тренинг состоит из двух частей. Первая (вводная) лекционная направлена на общий анализ лидерства, вторая (основная) направлена на знакомство и освоение навыков лидерства.

Первая часть

Вы хотите стать лидером? Многие люди, стремящиеся занять лидерские позиции, предпочитают действовать по наитию, инстинктивно. Им не удается изменить себя и развиваться с течением времени. В то же время психологи давно установили основные препятствия, стоящие на пути лидерского роста. В первую очередь это именно внутренние барьеры. Они -- результат нашего прошлого опыта, убеждений, ограничений и привычек. Неуверенность, страх, раздражение становятся для многих непреодолимыми препятствием на пути к поставленной цели. Чаще всего встречаются следующие барьеры:

1. Расплывчатость и туманность поставленных целей. Люди нередко терпят неудачу из-за того, что слабо представляют себе цели, к которым стремятся. Поставьте перед собой ясные цели. Постарайтесь мысленно представить себе конечный результат, которого вы хотите достичь, и запишите его как можно подробнее.

2. Нетерпеливость и ожидание мгновенных изменений. Будьте довольны скромным прогрессом: Часто говорят, что большой дуб вырастает из маленького желудя. Импульсивный человек, надеющийся изменить себя в мгновение ока, редко достигает этого. Успех подпитывает успех. Прочный, но скромный прогресс часто закрепляется и становится чертой отношения данного человека к самосовершенствованию и жизни вообще. Помните, что любые изменения требуют постоянного внимания и реалистичных сроков выполнения. Ставьте реальные сроки.