Критерий Краскала-Уоллиса используется для сравнения трех или более выборок, и проверяет нулевые гипотезы, согласно которым различные выборки были взяты из одного и того же распределения, или из распределений с одинаковыми медианами.

2.2 Анализ и интерпретация полученных результатов

На первом этапе исследования респондентам была предложена составленная Анкета, которая давала возможность оценить желание респондентов после окончания вуза работать по профилю, на который они обучаются на данный момент.

Из 30 человек с направления «Менеджмент» было отобрано 18 кандидатов, по ответам на составленную анкету, которых можно было отнести к тем, кто хочет по окончании ВУЗа идти работать по специальности и к тем, кто идти по своей специальности работать не хочет, не планирует. Соответственно кандидаты, результаты по анкете которых попали в категорию «еще не определившихся», в дальнейшем исследовании и анализе учитываться не стали ( 15 человек ).

Из 22 человек с направления «Экология» после анкетирования было отобрано для дальнейшего исследования 15 кандидатов.

Проанализировав результаты анкетирования студентов, обучающихся по направлению «Политология», в следующий этап исследования прошли 14 респондентов. 12 респондентов по результатам проведенного анкетирования показали средние результаты, которые были отнесены к ответам «еще не определившихся».

Также было проведено анкетирование студентов, обучающихся по направлению «Инженерная механика». Из 25 человек было отобрано 15, которые по результатам анкетирования были отнесены к «определившимся» с тем, будут ли они работать по получаемому профилю в ВУЗе после его окончания или нет.

Таким образом, с направления «Менеджмент» на вопросы анкеты положительно ответили - 30% респондентов, отрицательно - 30% , оказались сомневающимися - 40% (см. рисунок 2.1).

Рисунок 2.1. Отношение выпускников к будущему трудоустройству по направлению «Менеджмент»

В свою очередь 54,5% респондентов с направления «Экология» дали положительный результат, 13,7% - не изъявляют желание работать по получаемому профилю, а 31,8%- проявили неопределенность с выбором профессии после окончании ВУЗа (см. рисунок 2.2).



Рисунок 2.2. Отношение выпускников к будущему трудоустройству по направлению «Экология»

По направлению подготовки «Инженерная механика» было выявлено 44% респондентов желающих после окончания ВУЗа работать по

специальности, 16% - не желающих работать по специальности и 40% еще не определились с данным вопросом (см. рисунок 2.3).

Рисунок 2.2. Отношение выпускников к будущему трудоустройству по направлению «Инженерная механика»

Изучая итоги анкетирования направления «Политология» получились следующие данные: 36% респондентов - желают работать по специальности, 20% -категорично против после окончания университета идти работать по получаемому профилю, 44% - не выразили категоричного мнения и попали в ранг «еще не определившихся» (см. рисунок 2.4).

Рисунок 2.4. Отношение выпускников к будущему трудоустройству по направлению «Политология»

Всего приняли участие 103 человека. Из них 39,8% респондентов дали ответ, являющийся показателем того, что они собираются идти работать после окончания университета по профилю, которому обучаются в нем. Не изъявили желание в дальнейшем работать по своей специальности 20,4%опрошенных, а 39,8% из них до сих пор не определились с дальнейшим трудоустройством (см. рисунок 2.5).

Рисунок 2.5 ярко демонстрирует показатели отношения к будущему трудоустройству по всей выборке. На ней видно, что процент желающих в дальнейшем работать по специальности и процент сомневающихся равен, и составляет 39,8% из всех опрошенных.

Процент желающих, возможно, так высок в связи с тем, что обучаясь по данному профилю, каждый день узнавая что-то новое о своей специальности, проходя практики в различных учреждениях, базу которых предоставляется самим университетом, набираясь опыта в своей сфере, у студентов сформировалось положительное впечатление и отношение к своей специальности. Также важную роль играет и преподавательский состав университета, который может привить интерес студентов к преподаваемым ими дисциплинам. Поэтому они хотят после окончания университета продолжить связывать свою профессиональную жизнь с направлением обучения и считают, что сделали правильный выбор при поступлении в ВУЗ на данную специальность.

Так же были выявлены студенты (20,4%), которые к работе по обучаемой специальности после окончания университета отнеслись негативно. Можно предположить, что их ожидания по поводу данного профиля не оправдались. Возможно, у них не возник интерес к преподаваемым дисциплинам, также известно, что некоторые студенты, которые по результатам ЕГЭ набрали не достаточно высокий балл, проходят на ту специальность, на которую подошел балл ЕГЭ. В результате этого они начинают обучаться не по той специальности, по которой хотели бы, а по той, на которую хватило пройти баллов ЕГЭ. Можно предположить, что часть из «недовольных» своим профилем респондентов не устраивает заработная плата, которую предлагает работодатель. Ведь в начале карьеры у молодого специалиста чаще всего отсутствует опыт работы по специальности, а следовательно нет определенного опыта и навыков в этой деятельности. Но иногда возникают условия, в которые нет возможности устроиться на работу в соответствии со своим планами и пожеланиями. Возможно, поэтому молодые специалисты и выбирают работу не по специальности.

На основе анализа анкеты были выявлены 39.8% опрошенных, которые еще не определились с тем, хотят ли они работать по направлению, которому обучались практически 4 года. Такая неопределенность, вероятнее всего, может быть обоснована тем, что на данный момент студенты не особо задумывались о своих действиях в будущем, касаемо их профессиональной деятельности Можно предположить, что они выбрали позицию « решать вопросы по мере поступления». Так же основанием для данного показателя по выборке может являться и то, что студентам не было достаточно тех знаний и того опыта, которые они получили в стенах университета, для того, чтобы понять, нравится ли им данная специфика деятельности или нет, и хотят ли они связать свою дальнейшую жизнь с этим видом деятельности.

Рисунок 2.3. Отношение выпускников к будущему трудоустройству

2 этап. Испытуемые были разделены на две группы: № 1-студенты, которые планируют свое будущее после окончания университета связать с работой по получаемому профилю, № 2 - студенты, которые после окончания ВУЗа не хотят работать по получаемой специальности. Математический анализ, проведенный с помощью U-критерия Манна - Уитни, позволил выявить достоверные различия по основным показателям личностного потенциала студентов.

Исходя из приведенных данных в Таблице 2.2.1, можно утверждать, что существенное различие между положительным и отрицательным отношением к будущему трудоустройству по обучаемой специальности имеется по двум критериям - поведенческая регуляция и личностный адаптационный потенциал.

По остальным критериям было выявлено отсутствие достоверных различий.



Таблица 2.2.1. Результаты анализа данных при помощи критерия U Манна-Уитни

Итоги по проверке гипотезы
Нулевая гипотеза	Критерий	Значимость	Решение
Распределение Повед. регуляция является одинаковым для категорий Анкета.	Критерий U Манна- Уитни для независимых выборок	0,06	Нулевая гипотеза отклоняется.
Распределение ЛАП является одинаковым для категорий Анкета.	Критерий U Манна-Уитни для независимых выборок	0,06	Нулевая гипотеза отклоняется.

Из данных, представленных на рисунке 2.6 можно наблюдать более высокий средний ранг по данной шкале у группы № 1 - респонденты, которые после окончания университета настроены работать по получаемому профилю (средний ранг = 35,9). В отличии от тех студентов, которые предполагают сменить профиль работы, который будет отличаться от профиля получаемого ими в вузе, их ранг по шкале «Поведенческая регуляция» оказался ниже ( средний ранг = 22,9).

Из этого можно сделать вывод, что оппоненты имеющие более высокий уровень поведенческой регуляции более адекватно оценивают и воспринимают действительность, дают высокую адекватную самооценку и имеют высокий уровень нервно-психической устойчивости. Что отличает оппонентов, имеющих более низкий ранг. Низкий уровень поведенческой регуляции, напротив, свидетельствует о том, что люди, попавшие в эту категорию, имеют большую склонность к нервно-психическим срывам, воспринимают и оценивают действительность менее адекватно.

личностный потенциал профессионализация студент



Рисунок 2.4. Критерий U-Манна-Уитни для независимых выборок по шкале «Поведенческая регуляция»

Исходя из результатов, представленных на рисунке 2.7, по шкале «Личностный адаптационный потенциал» также заметна разница между средними показателями по двум группам. Средний ранг по данной шкале оказался выше у группы, которые положительно настроены к будущему трудоустройству по специальности (средний ранг = 36,64). В свою очередь, у тех респондентов, кто не настроен работать по обучающемуся на данный момент профилю, имеют более низкий ранг (средний ранг = 21,07).



Рисунок 2.5. Критерий U-Манна-Уитни для независимых выборок по шкале «Личностный адаптационный потенциал»

Из этого можно сделать вывод, что респонденты, кто планирует далее работать по своей специальности, в целом имеют высокий личностный адаптационный потенциал, благодаря чему способны легко адаптироваться к изменяющимся условиям, сохранять профессиональное здоровье. Те студенты, которые были отнесены к группе №2 и имеющие более низкий ранг, по сравнению с группой №1, характеризуются более низким адаптационным потенциалом, что способствует возникновению плохой адаптации человека в социуме, более высокий уровень конфликтности, а также они больше подвержены к ухудшению психического равновесия.

3 этап. На данном этапе мы посмотрели, какие существуют корреляционные связи личностного адаптационного потенциала (далее - ЛАП) по исходной выборке со шкалами: вовлеченность, контроль, принятие риска, жизнестойкость, интерес к жизни, последовательность в достижении целей, согласованность между поставленными и реально достигнутыми целями, положительная оценка собственных качеств и поступков, общий фон настроения.

Математический анализ, проведенный с помощью метода коэффициента корреляции Спирмена, позволил установить корреляционные связи по основным психологическим особенностям внутри личностного потенциала студентов . Было выявлено наличие высоких положительных корреляционных связей между ЛАП со шкалами: «вовлеченность» (0,563**), «контроль» (0,486**), «жизнестойкость» (0,543**), «положительная оценка себя и своих поступков» (0,397**), «общий фон настроения» (0,510**), «индекс жизненной удовлетворенности» (0,504**), «интерес к жизни» (см.таблица 2.2.2).

Также наблюдалась корреляционная связь личностного адаптационного потенциала, но менее высокая, с такими шкалами как: «принятие риска» ( 0,289*), «согласованность между поставленными и достигнутыми целями» (0,307*), (см. таблица 2.2.2).

Таблица 2.2.2. Корреляции по Спирмену личностного адаптационного потенциала с исследуемыми шкалами

Шкалы	Коэффициент корреляции	Значение
Вовлеченность	Коэффициент корреляции Знч. (2-сторон) N	,563** ,000 62
Контроль	Коэффициент корреляции Знч. (2-сторон) N	,486** ,000 62
Принятие риска	Коэффициент корреляции Знч. (2-сторон) N	,289* ,023 62
Жизнестойкость	Коэффициент корреляции Знч. (2-сторон) N	,543** ,000 62
Интерес к жизни	Коэффициент корреляции Знч. (2-сторон) N	,357** ,004 62
Последовательность в достижении целей	Коэффициент корреляции Знч. (2-сторон) N	,118 ,360 62
Согласованность между поставленными и достигнутыми целями	Коэффициент корреляции Знч. (2-сторон) N	,307** ,015 62
Положительная оценка себя и собственных поступков	Коэффициент корреляции Знч. (2-сторон) N	,397** ,001 62
Общий фон настроения	Коэффициент корреляции Знч. (2-сторон) N	,510** ,000 62
Индекс жизненной удовлетворенности	Коэффициент корреляции Знч. (2-сторон) N	,504** ,000 62

Лишь с одной шкалой не было выявлено корреляционной связи (см.таблица 2.2.2) - «последовательность в достижении целей » ( 0,118). Возможно, это говорит о том, что зависимость данной черты, присущей человеку, от ЛАП очень низкая. Исходя из того, что достижение цели возможно с использованием разных путей, перед человеком встает выбор - какой путь выбрать? Опираясь на свой опыт, знания и другие черты и

характеристики, человек выбирает определенный путь, который можно будет охарактеризовать как : «стойкость, стремление, направленное на достижение цели» и « пассивное примирение с жизненными неудачами, смирение с тем, что преподносит жизнь».

Наличие положительной корреляционной связи ЛАПа с каждой из этих шкал, говорит о том, чем выше личностный адаптационный потенциал, тем выше каждая из этих шкал. Говоря об этом, имеем в виду, что повышение уровня личностного адаптационного потенциала влечет за собой повышение уровня вовлеченности человека. «Вовлеченные» берут для себя что-то полезное абсолютно из любой деятельности и получает от этого удовольствие. Люди с более высоким уровнем вовлеченности очень ценятся руководителями организаций, т.к. увлеченные своей деятельностью люди меньше отвлекаются на «ненужные» вещи и более уверенные в себе и своих действиях.

Также ЛАП коррелирует со шкалой контроля. Более высокий ЛАП дает человеку большую убежденность в том, что он может влиять на результаты происходящих вокруг него явлений; эти явления могут поддаться контролю. Соответствует высокому уровню субъективного контроля над ситуациями, происходящими в жизни. Такие люди считают, что большинство важных жизненных событий-- это результат их собственных действий и то, что они могут ими управлять. Также им присуще ощущение ответственности за эти события и за то, как складывается их жизнь в целом. В отличии от людей с низким уровнем контроля, которые не замечают связи между своими действиями и значимыми для них событиями жизни. Они не относят себя к тем, кто может контролировать их развитие и считают, что большинство событий происходит в основном в результате действий других людей.

Положительная связь между ЛАП и жизнестойкостью говорит о том, что высокому уровню жизнестойкости будет соответствовать высокий уровень личностного адаптационного потенциала.

Наличие корреляционной связи между ЛАП и шкалой «интерес к жизни» свидетельствует о том, что люди, имеющие высокий ЛАП, более увлечены жизнью и имеют высокий энтузиазм к ней. У них проявляется повышенное внимание, душевное влечение, умственная тяга и повышенный жизненный тонус в целом.

Корреляционная связь, возникшая со шкалой «положительная оценка себя и своих поступков», может свидетельствовать о том, как человек оценивает свои внешние и внутренние качества, уровень самооценки. Наличие положительной корреляционной связи ЛАП со шкалой сообщает, что более высокий ЛАП характеризуется высокой самооценкой человека себя и своих действий.

Самооценка - это представление человека о важности своей личности, деятельности среди других людей и оценивание себя и собственных качеств и чувств, достоинств и недостатков, выражение их открыто или даже закрыто.51

Самооценка несет функцию развития, т.е. самооценка является толчком к развитию личности. И чем больше ЛАП, тем больше личность развивается и совершенствуется.

Исходя из анализа таблицы с корреляционными связями ( таблица 2), была также выявлена корреляция ЛАП с общим фоном настроения. В связи с тем, что корреляция является положительной, можно сообщить, что высокий ЛАП будет характеризоваться высоким настроением. В свою очередь высокий уровень настроения, его благоприятный фон будут положительно сказываться на эффективности деятельности человека в целом. Чем выше настроение, тем лучше человек выполняет свою деятельность - доказали Нэнси Ротбард, профессор менеджмента университета Wharton, и Стеффани Вилк, профессор Fisher School of Business государственного университета Огайо, которые проводили исследование, цель которого была: выяснить, как настроение влияет на производительность сотрудника.

Имея высокий личностный адаптационный потенциал человек, благодаря высокому фону общего настроения меньше впадает в депрессии, менее раздражителен, более внимателен и заинтересован.

Наличие корреляционной связи между ЛАП и шкалой «индекс жизненной удовлетворенности» свидетельствует о том, что обладая высоким ЛАП, человек более удовлетворен жизнью, ощущают большую степень психологического комфорта и социально-психологической адаптированности. Он более гибок к изменяющимся условиям внешней среды, открыт к реальной практике деятельности и отношений, понимает свои проблемы и стремится овладеть ими, справиться с ними.

Со шкалой «принятие риска» была также выявлена взаимосвязь ЛАП. При высоком ЛАП, человек принимает любое явление, которое с ним происходит как источник знаний и развития, несмотря исходя из того, позитивное ли или негативное явление с ним произошло. В основе деятельности человека лежит идея развития через активное усвоение знаний из опыта и последующее их использование. Такие люди готовы действовать в отсутствии надежных гарантий успеха, т.е. на свой страх и риск.

Взаимосвязь ЛАП с согласованностью между поставленными и достигнутыми целями говорит о том, что при высоком показателе ЛАП, человек убежден в том, что он достиг или имеет все возможности для достижения важных целей. Имеет реалистичный взгляд на происходящее.

На основе этого анализа, можно сделать вывод, что личностный адаптационный потенциал влияет на большую часть составляющих элементов психологического состояния человека. Причем их положительная связь говорит о том, что при высоком уровне личностного потенциала будет наблюдаться высокий уровень психологических составляющих элементов личности. Чем выше уровень развития этих характеристик, тем выше

вероятность успешной адаптации человека и тем значительнее диапазон факторов внешней среды, к которым он может приспособиться. 53 Соответственно, высокий личностный потенциал будет характеризоваться высоким уровнем развития личности в целом.

4 этап. На этом этапе, проанализировав выборку в количестве 62 человек, выявили респондентов с высоким, средним и низким личностным адаптационным потенциалом (см. рисунок 2.8).

С высоким ЛАП было выявлено 21%

Со средним личностным адаптационным потенциалом - 35,5% С низким личностным адаптационным потенциалом - 43,5%



Рисунок 2.6. Уровень личностного адаптационного потенциала

Далее, на основе имеющихся данных и данных по результатам анкетирования мы разделили респондентов, сформировав 4 группы (для удобства работы в статистическом пакете использовалось цифровое название групп):

Группа 13 - студенты, кто хочет работать по специальности и имеют высокий адаптационный потенциал

Группа 14 - студенты, кто не хочет работать по получаемому в ВУЗе профилю, но имеющие высокий личностный адаптационный потенциал

Группа 15 - студенты, кто хочет работать, но имеющие низкий личностный адаптационный потенциал

Группа 16 - не желающих работать в дальнейшем по специальности и имеющих низкий личностный адаптационный потенциал.

Далее был использован критерий Краскала - Уоллиса, для выявления различий среди 4 сформированных групп по отношению к трудоустройству и характеристикам, через которые может быть выражен личностный потенциал ( см. табл. 2.2.3).

Таблица 2.2.1. Результаты сравнения 4 групп с помощью критерия Краскала - Уоллиса

Итоги по проверке гипотезы
Нулевая гипотеза	Критерий	Значимость	Решение
Распределение вовлеченность является одинаковым для категорий ЛАП_и_Трудоустройство.	Критерий Краскала- Уоллиса для независимых выборок	,001	Нулевая гипотеза отклоняется.
Распределение контроль является одинаковым для категорий ЛАП_и_Трудоустройство.	Критерий Краскала- Уоллиса для независимых выборок	,027	Нулевая гипотеза отклоняется.
Распределение жизнестойкость является одинаковым для категорий ЛАП_и_Трудоустройство.	Критерий Краскала- Уоллиса для независимых выборок	,002	Нулевая гипотеза отклоняется.
Распределение Послед.в_дост.целей является одинаковым для категорий ЛАП_и_Трудоустройство.	Критерий Краскала- Уоллиса для независимых выборок	,037	Нулевая гипотеза отклоняется.
Распределение Соглас.между_пост_и_достиг_Ц является одинаковым для категорий ЛАП_и_Трудоустройство.	Критерий Краскала-Уоллиса для независимых выборок	,024	Нулевая гипотеза отклоняется.
Распределение Полож.оценка_себя_и_поступков является одинаковым для категорий ЛАП_и_Трудоустройство.	Критерий Краскала- Уоллиса для независимых выборок	,038	Нулевая гипотеза отклоняется.
Распределение Общ.фон_настроения является одинаковым для категорий ЛАП_и_Трудоустройство.	Критерий Краскала- Уоллиса для независимых выборок	,002	Нулевая гипотеза отклоняется.
Распределение ИЖУ является одинаковым для категорий ЛАП_и_Трудоустройство.	Критерий Краскала-Уоллиса для независимых выборок	,005	Нулевая гипотеза отклоняется.

В приведенной выше таблице 2.2.3 наблюдаются различия по 8 шкалам: «вовлеченность», «контроль», «жизнестойкость», «последовательность в достижении целей», «согласованность между поставленными и достигнутыми целями», «положительная оценка себя и поступков», «общий фон настроения», « индекс жизненной удовлетворенности».

Анализируя рисунок 2.9, можно сделать вывод, что средний ранг по шкале «вовлеченность» самым высоким оказался у группы 13 ( категория студентов, которые имеют высокий личностный потенциал и желают работать по своей профессии) и средний ранг составил 31,75. Такая вовлеченность обоснована, скорее всего тем, что респонденты данной группы, зная, кем они будут работать после окончания университета, уже рассматривают работодателей, выбирают компании, сферы, анализируют и сравнивают их с целью того, чтобы найти для себя что-то лучшее, а также продолжают углубленно изучать предметы и преподаваемые дисциплины по их направлению.

Остальные ранги оказались значительно ниже. Следующий по величине средний ранг был выявлен у группы 14, имеющих высокий адаптационный потенциал, но не желающих работать по специальности, он составил 18,5.

У группы 15 ( студенты , которые хотят работать, но имеющие низкий адаптационный потенциал) средний ранг оказался еще ниже - 16,4. Данный уровень вовлеченности говорит о том, что студенты не желающие работать по специальности, возможно, уже не видят интерес в изучении предметов и дисциплин этого направления.

И самым низким средний ранг получился у студентов, кто не хочет работать по специальности и имеет низкий личностный адаптационный потенциал. Они характеризуются низкой адаптивностью, в связи с этим ощущают себя «вне» жизни. Вероятнее всего, они даже не ищут и не интересуются своей будущей трудовой деятельностью, несмотря на то, что она более не определена в отличии, например, от группы 13.

Рисунок 2.9. Критерий Краскала-Уоллиса для независимых выборок по шкале «Вовлеченность»

На рисунке 2.10 видно, что по шкале «контроль» средний ранг оказался самым высоким снова у группы 13 и составил 28,12. Данная шкала отражает способность субъекта пребывать в процессе реализации намерения необходимое время, удерживать в фокусе внимания актуальную интенцию, проявлять настойчивость. Благодаря высокому ЛАП они убеждены в том, что борьба позволяет повлиять на результат происходящего. А т.к. представители данной группы имеют желание работать по обучаемой специальности, то можно говорить о борьбе на рынке труда, к которой они морально готовятся.

Немного ниже средний ранг оказался у студентов, кто также хочет идти работать по получаемой специальности, но имеют более низкий ЛАП ( группы 15). Средний ранг составил 21,20. Данные значения можно связать с тем, что эта категория студентов так же контролирует свои действия по отношению к будущему трудоустройству. Они понимают, что сами выбирают свой путь.

Примерно схожие результаты среднего ранга были выявлены у оставшихся двух групп: группы 16- средний ранг составил 15,09, группа 14 - средний ранг составил 14.

Средние ранги по шкале «жизнестойкость» (см. рисунок 2.11) распределились подобно средним рангам по шкале «Контроль».

Снова самый высокий средний ранг был выявлен у группа 13 (составил 31,2) и связан с тем, что представители данной группы, сталкиваясь со стрессовыми ситуациями, достойно их преодолевали и шли к намеченным целям. Опять же большую роль в этом сыграл ЛАП, который помогал студентом легче адаптироваться к изменяющимся условиям и правильно воспринимать стрессовые ситуации. Жизнестойкие люди обладают тремя важными качествами. Они умеют принимать действительность такой, какова она есть; они глубоко убеждены, что наша жизнь имеет смысл (основу для этой убежденности часто дает приверженность тем или иным ценностям); они отличаются незаурядным умением импровизировать и находить нетривиальные решения.

Рисунок 2.7. Критерий Краскала-Уоллиса для независимых выборок по шкале «Контроль»

Остальные группы показали низкие средние ранги: у группы 14 и 16 средний ранг составил 14,5. Эта те группы, студенты которых не собираются работать по специальности. Их низкая жизнестойкость скорее всего связана с тем, что они, возможно, оказались неуверенными в правильности выбора профессии, в связи с этим им нет необходимости проявлять свои лучшие качества, отсутствует борьба в учебе и прочей студенческой деятельности. Нет закалки жизнестойкости.

Средний ранг равный 18,5 был выявлен у группы 15 ( хотят работать, но имеют низкий ЛАП).

Рисунок 2.8. Критерий Краскала-Уоллиса для независимых выборок по шкале «Жизнестойкость»

По данной шкале (см. рисунок 2.12) наиболее последовательными в достижений своих целей снова оказалась группа 13 ( желающие работать и с высоким ЛАП). Средний ранг составил 23,92. В связи с тем, что они хотят работать, имеют определенные цели (например, закончит обучение, получить диплом, найти хорошего работодателя, постоянно развиваться и повышаться и др.), студенты данной группы решительны и стойки. Такая позиция связана с тем, что они нацелены на достижение и реализацию поставленных целей.

Так же отличилась и группа 16, средний ранг которой составил 23,29. В связи с низким желание работать по специальности и низкой адаптивной способностью, данная категория студентов так же намечает планы, цели на будущее, чтобы они были достижимы при низких стрессовых ситуациях.

Средний ранг равный 13,3 показала группа 15, которые хотят работать, но имеют низкий ЛАП.

Совсем низким средним рангом по данной шкале ознаменовалась группа 14 ( ср.ранг=4).

Можно предположить, что большое влияние на такой средний ранг оказало нежелание студентов данной группы работать по обучаемому профилю. Можно связать это с тем, что, не желая работать по профилю, они пока не ставят себе четких целей, которые могли бы изменить их положение. Они просто примиряются с тем, что преподносит им жизнь.

Рисунок 2. 9. Критерий Краскала-Уоллиса для независимых выборок по шкале «Последовательность в достижении целей»



Анализируя рисунок 2.13, можно сказать, что группа 13 снова показала высший средний ранг и по этой шкале, он составил 28,62. Высокие показатели по этой шкале отражают убежденность данной категории студентов в том, что они достигли и способны достичь целей, которые они себе поставили и считают важными для себя.

В отличии от группы 16, средний ранг которых составил 15,53. Это самый низкий показатель по данной шкале, и характеризуется, скорее всего, это тем, что лица не заинтересованные в дальнейшей работе по профилю и к тому же имеющие низкий ЛАП, не уверены, что способны достичь поставленных целей. Возможно, неуверенность в этом придало так же и то, что поступление на обучение по данному профилю не оправдало их ожидания.

Средний ранг группы 14 ( не хотят работать по профилю, но имеют высокий ЛАП) составил 24. Несмотря на то, что желания работать по специальности у них нет, но имея высокий адаптационный потенциал, они ставят свои цели и достигают их, благодаря способности адаптироваться к различным внешним ситуациям , которые могли бы повлиять на достижение цели.

Чуть ниже средний ранг оказался у группы 15 и составил 18,8. Из-за желании работать по профилю, они создают план дальнейших действия по поводу своей профессиональной деятельности и для реализации этого плана ставят цели. При высоком желании достижение целей становится все более реалистичным.



Рисунок 2.10. Критерий Краскала-Уоллиса для независимых выборок по шкале «Согласованность между поставленными и достигнутыми целями»

Рисунок 2.14 демонстрирует, что высокими показателями по шкале «Положительная оценка себя и своих поступков» обладает группа 13, ее средний ранг составил 26,8. Высокие показатели говорят о высокой самооценке человека. Имея желание и стремление работать по выбранному профилю, прикладывая усилия и сопровождая это высокой адаптивностью, человек представляет себя важным для общества, высоко оценивает свои качества и чувства, а также реалистично смотрит на свои достоинства и недостатки. Тем самым испытывая в целом чувство удовлетворенности.

Большое отличие представляют нам показатели по этой шкале группы 14, которые не хотели бы работать по обучаемому профилю. Их средний ранг составил 4. Данный показатель может быть связан с тем, что они испытывают давление, чувство неудовлетворенность и неполноценности из -за того, что недовольный выбранным профилем обучения. Завидуют тем, кто доволен обучаемым профилем. Неоправданные желания от обучения так же влияют на самооценку.

Средний ранг группы 15 составил 14, 65 и чуть больше средний ранг оказался у группы 16 (20,44). Их объединяет низкий показатель по адаптационному потенциалу, но у группы, кто хочет идти работать по профилю средний ранг оказался ниже, чем у тех, кто не хочет.

Возможно, это связано с тем, что средний ранг у группы 15 не так высок из-за того, что при попытках достижения определенных целей, не умея справиться с трудными ситуациями, нарушая чувства идеализма и испытывая из-за этого досаду. Они больше подвержены более долгому нахождению в состоянии пессимизма, что оказывает влияние на их самооценку.

Рисунок 2.11 . Критерий Краскала-Уоллиса для независимых выборок по шкале «Положительная оценка себя и своих поступков»

По рисунку 2.15 ярко видно, что у группы 13 наиболее четко выражен высокий средний ранг, чем у других групп. Он составил 30,29. Они больше других групп испытывают удовольствие от жизни и оптимистически настроены. Связывается это с их способностью ставить и достигать цели, высокой адаптивность, явным желанием трудиться и приносить пользу себе и обществу.

Далее ранги распределились следующим образом: Групп 14 - ср.ранг = 17

Группа 15 - ср.ранг = 12,45

Группа 16 - ср.ранг = 18,53

Как видим, средний ранг группы 15 ( хотят работать, но низкий ЛАП) оказался наиболее низким. Имея низкие адаптивные способности, сталкиваясь с трудностями в жизни, категория этих студентов долго выходит из состояния, вызванного данными явлениями. А это не придает оптимизма в настроении и, соответственно, это отражается на общем фоне настроения.

Анализ рисунка 2.16 демонстрирует, что у группы 13 в целом индекс жизненной удовлетворенности выше, чем у остальных анализируемых групп. Средний ранг по данной шкале составил 30,4. Для них характерен низкий уровень эмоциональной напряженности, высокая эмоциональная устойчивость, низкий уровень тревожности, психологический комфорт, высокий уровень удовлетворенности ситуацией и своей ролью в ней.54 Данная шкала сформировалась в результате обобщения показателей по предыдущим анализируемым шкалам. Если рассмотреть целостную картинку по этим показателям, то средние ранги были самыми высокими как раз у группы 13 - тех студентов, кто хочет работать по обучаемому профилю и имеющих высокий личностный адаптационный потенциал



Рисунок 2.15. Критерий Краскала-Уоллиса для независимых выборок по шкале «Общий фон настроения»

Самый низкие средние ранги по данной шкале оказались у групп 14 (ср.ранг = 14) и группы 15 ( ср.ранг = 13,35). В данный момент эти категории студентов не ощущают психологического комфорта, их индекс жизненной удовлетворенность не велик.

Чуть больше средний ранг оказался у группы 16 и составил 18,35. Данный показатель не является высоким и свидетельствует о том, что студенты этой группы также недостаточно удовлетворены жизнью. Касаемо этой категории студентов, можно предположить, что низкая удовлетворенность жизнью их в целом связана с тем, что отсутствует желание работать и имеют низкий личностный адаптационный потенциал.

Они осознали, что не испытывают желания работать по обучаемому на протяжении 4-х лет профилю, это ведет к тому, что придется включаться в новые условия, адаптироваться к ним, искать ту нишу, которой они будут удовлетворены.



Рисунок 2.12. Критерий Краскала-Уоллиса для независимых выборок по шкале «Индекс жизненной удовлетворенности»



Выводы по главе 2

Делая выводы по главе 2 выпускной квалификационной работы, следует отметить, что на 1 этапе на основе анкетирования были выявлены и сформированы группы студентов в зависимости от их желания работать по их профилю обучения: группа студентов, кто проявляет желание работать по обучаемому профилю, группа тех, кто не хочет работать по профилю, и группа «неопределившихся» (данная группа в дальнейшем исследовании участия не принимала).

Далее на 2 этапе при сравнении этих групп с помощью критерия U Манна-Уитни были выявлены более высокие показатели личностного адаптационного потенциала» «поведенческой регуляции» у групп студентов, которые хотят работать по специальности. То есть, исходя уже из этих данных, можно проследить взаимосвязь личностного адаптационного потенциала и поведенческой регуляции с отношением студентов к будущему трудоустройству; т.е. при наличии у студентов высокого уровня личностного адаптационного потенциала и поведенческой регуляции будет прослеживаться положительное отношение к будущему трудоустройству.

На 3-м этапе исследования с помощью корреляции по Спирмену было выявлено, что такой показатель как личностный адаптационный потенциал взаимосвязан с большим количеством составляющих элементов личностного потенциала (вовлеченность, контроль, принятие риска, жизнестойкость, последовательность в достижении целей и пр.),т.е. со всеми элементами, через которые можно рассматривать личностный потенциал.

Можно предполагать, что при использовании различных тренингов, методик, введении новых образовательных программ, которые направлены на поддержание и развитие каждого из этих элементов, будет развит в целом личностный потенциал студента.

На 4 этапе, сформировав 4 группы, разделяя студентов по уровню личностного адаптационного потенциала и отношению к трудоустройству и проведя анализ их различий с помощью критерия Краскала-Уоллиса , были выявлены различия по 8 шкалам ( вовлеченность, контроль, жизнестойкость, последовательность в достижении целей, согласованность между поставленными и достигнутыми целями, положительная оценка себя и поступков, общий фон настроения, индекс жизненной удовлетворенности ).

Самым высоким средним рангом по каждой из этих шкал обладала группа, студенты которой имеют высокий личностный адаптационный потенциал и настроены работать по получаемому профилю.

Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что очень важно развивать данные качества у студентов для того, чтобы они ощущали благоприятную обстановку, справлялись с внешними изменениями и воздействиями, получали удовольствие от совершаемой ими деятельности, испытывали интерес к развитию и образованию, ставили цели и достигали их, были положительно настроены на дальнейшую профессиональную деятельность.



Глава 3. Разработка методики по развитию личностного потенциала

3.1 Обоснование значимости развития личностного потенциала студента

На сегодняшний день вопрос о подготовке профессионалов является достаточно актуальным. С помощью получения высшего образования студент готовится к высококвалифицированной работе. В связи с этим для вуза является важной задачей решить вопрос о повышении эффективности учебной деятельности.

Качество подготовки выпускника вуза закладывается на всех этапах его обучения, начиная от входа в систему "студент-вуз", заканчивая выходом из нее. В этой связи для обеспечения качества подготовки выпускника необходимо системное психологическое сопровождение его учебной деятельности на всех этапах профессионализации в рамках высшего учебного заведения. Большую роль при этом играет этап адаптации студента к вузу. Начало обучения в вузе - одно из самых значимых событий в жизни молодого человека.

Перестраивается структура жизненных отношений: изменяется место в системе общественных отношений, появляются новые обязанности. Процесс обучения в вузе связан с большими эмоциональными и интеллектуальными нагрузками и стрессовым состоянием. Среди причин, вызывающих такие перегрузки, следует назвать сам характер учебного процесса в вузе, необходимость усвоения большого потока информации, новый образ жизни и другие факторы. Образовательное пространство в период обучения в вузе становится ареной взаимодействия внутренних, субъективных особенностей студента и особенностей социальной среды.

В связи с этими данными важен уровень личностного потенциала студента.

Поэтому одной из важных задач вуза на современном этапе является повышение эффективности учебной деятельности студентов, поддержание их уровня индивидуально- психологических особенностей и формирование их активности и самостоятельности.

Психологическую основу самостоятельности составляет сформированная система саморегуляции, так как только в том случае, если студент сам осознает значимость приобретаемой им профессии, он может сознательно ставить перед собой учебные цели и добиваться их исполнения, видеть возможности дальнейшего профессионального совершенствования

Чем выше характерный для личности уровень осознанного саморегулирования, развитость, гармоничность всех основных его звеньев, тем меньше трудностей при выборе профессии и легче проходит адаптация к новым видам деятельности.

Исходя из результатов данного исследования, повысить уровень личностного потенциала студентов можно, делая акцент в образовательной деятельности на таких его составляющих личностного потенциала как вовлеченность, саморегуляция и контроль, принятие риска, жизнестойкость, настроение, установка на достижение целей, увлеченность и пр.

3.2 Программа развития личностного потенциала студента

В связи со сложившимися условиями необходимо на протяжении всего образовательного времени проводить различные программы, направленные на поддержание имеющегося уровня и развития до более высокого уровня личностного потенциала студентов.

Программа развития личностного потенциала студента должна содержать в себе мероприятия, направленные на формирование всех его компонентов: адаптивности, жизнестойкости, увлеченности, контроля, принятия риска и т.д.

1. При поступлении в вуз или на 1-м курсе проводить диагностику индивидуально-психологических особенностей абитуриентов и студентов, а именно:

*?потенциальных, творческих возможностей, что способствует формированию мотивации и стремлению личности к реализации собственного потенциала в учебной и профессиональной сферах деятельности, выявлению наиболее одаренных студентов;

*?личностных и интеллектуальных особенностей студентов, знание которых необходимо им для самопознания и последующего саморазвития и самореализации, а также педагогам для организации образовательного процесса, способствующего активизации и эффективности учебно-познавательной деятельности студентов, развитию их интеллектуальных, творческих, профессиональных способностей, компетенций и компетентностей;

*?склонностей к деятельности в сферах: «человек - природа», «человек - знаковая система», «человек - техника», «человек-человек», «человек - художественный образ»;

*?склонностей к разным сферам инженерно-технической (конструктор- проектировщик; технолог, исследователь-разработчик, опера- тор, программист и т.п.) или инженерно-гуманитарной (менеджер, экономист, эколог, педагог, социолог) деятельности;

*?склонностей к разным сферам педагогической деятельности (учитель начальных классов, учитель-филолог, учитель разных естественнонаучных дисциплин, менеджер образования и т.д.) - для педагогического вуза.

2. Реализовать в образовательном процессе вуза мониторинг качества образования для оценивания в процессе обучения не только учебных достижений студентов, но и развития их личностных и профессиональных качеств, способностей, компетентностей, компетенций и сохранения здоровья.

3. Повышать психолого-педагогическую квалификацию педагогов при разных формах обучения, включая стажировку и аспирантуру, что, безусловно, будет способствовать качеству подготовки специалистов, бакалавров, магистров, развитию их профессиональных и личностных качеств, компетенций и компетентностей.57

4. Использовать в образовательном процессы тренинги, которые способствуют естественному личностному росту, развитию психологических компонентов личности, например, таких как контроль, саморегуляция, адаптивность, вовлеченность и пр., развитию знаний, умений, навыков и социальных установок.

Программа развития личностного потенциала может быть представлена в виде тренинга профессиональной идентичности, поскольку данная программа будет повышать личностный потенциал выпускника и формировать у него положительное отношение к будущему трудоустройству.

Профессиональная идентичность изучалась таким известным учеными как Л.Б. Шнейдер, Е.П. Ермолаевой58, Д.И. Зевалишиной59, Н.Л Ивановой, Е.В. Коневой 60и другими.

Анализируя литературу, можно сказать, что профессиональная идентичность - это самостоятельное и ответственное построение своего профессионального будущего. Данное явление предполагает высокую готовность смысловых и регуляторных основ поведения в ситуации неопределенности приближающегося профессионального будущего, возможность осуществлять личностное самоопределение, интегрироваться в профессиональное сообщество и формировать представление о себе как о специалисте.

Тренинг профессиональной идентичности ориентирован на профессиональное саморазвитие и самоизменение личности студента.

Главная идея тренинга - это концепция профессиональной идентичности, как многомерного и интегративного психологического феномена, обеспечивающего человеку целостность, тождественность и определенность. Феномен, который развивается в ходе профессионального обучения совместно со становлением процессов самоопределения, самоорганизации и персонализации, а также обуславливается развитием рефлексии.

Благодаря этому тренингу студент вырабатывает образ будущей профессиональной деятельности, который включает образ самой профессии и образ Я, определенного получаемой профессией. А также осознание студентом своих профессиональных возможностей и путей профессионального роста.

Программа тренинга рассчитана на весь период обучения, ее можно назвать также «сопроводительной программой». На протяжении всего обучения студента:

1) вводят в поле информации о будущей профессиональной деятельности,

2) формируется у него позитивный образ профессии

3) проводится обучение с учетом личностных особенностей студентов, рефлексивных и эмоциональных проявлений

4) формируется высокий уровень вовлеченности студентов в процесс обучения

5) развивается идентификация студента с профессией

В данном тренинге используются психологические технологии, с помощью которых происходит личностный рост и соответственно рост потенциала студента.

Программа тренинга состоит из блоков:

1 блок. Диагностика профессиональной идентичности.

В нем осуществляется организация группы студентов, проводится вовлечение их в работу. Также диагностируется профессиональная направленность каждого. Определяется существующий у каждого студента образ профессии и образ Я , опосредованной этой профессией. Используются различные методики проведения занятия.

2 блок. Формирование профессиональной идентичности.

Данный блок включает в себя разнообразные упражнения, направленные на оценку разных нюансов профессионального будущего через анализ представлений студентов о профессии и о себе в этой профессии. Оценка возможностей и ограничения студентов в профессиональной деятельности. Формирование положительного образа профессии и профессиональной деятельности. Стимулирование личного контроля над построением профессионального будущего. Формирование представлений о себе как о главном источнике происходящих в собственной жизни событий. Налаживание коммуникации виде обратной связи. Использование различных упражнений для выяснения и определения профессионального будущего.

3 блок. Процедура выхода из тренингового процесса.

Данная процедура представляет собой анализ и обсуждение результатов самопознания студентов. Активизация значимости профессиональной направленности. Формирование более полного и устойчивого образа будущей профессиональной деятельности. Стимулирование студентов к осознанию себя во временной перспективе, связанной с профессиональной деятельностью, формулирование профессиональных целей и путей их достижения, а также выработка навыков самостоятельного принятия решений.

Занятия разрабатываются с учетом специфики этапов профессионального обучения, возрастных особенностей студентов и содержания их будущей профессиональной деятельности. Основными формами работы стали: тренинговые занятия, структурированные дискуссии, ролевые игры, метод кейсовых заданий и др.



Заключение

В настоящей работе изучены особенности личностного потенциала выпускника и разработана программа совершенствования личностных качеств студентов, детерминирующих их отношение к будущей профессии. Для этого были решены следующие задачи: рассмотрены теоретические основы проблемы формирования личностного потенциала, подобран диагностический инструментарий для анализа личностных характеристик студентов, проведено исследование на испытуемых, выявлена динамика формирования профессиональных ожиданий студентов в процессе профессионального обучения, разработана программу по совершенствованию личностного потенциала студентов.

По результатам теоретического исследования сделан вывод, что личностный потенциал характеризуется многогранностью, богатством и сложностью своего проявления. Уровень личностного потенциала определяет то, как человек ведет свою деятельность, взаимодействует с окружающими, справляется со стрессовыми ситуациями, адаптируется к изменяющимся условиям.

Высокий уровень личностного потенциала позволяет человеку легче справляться с трудностями, меньше подвергаться негативным эмоциям, быть более стрессоустойчивыми и иметь чувство комфортного существования.

В связи с данными особенностями феномена развитие личностного потенциала имеет важное значение для каждого, в частности и для студентов. Была выдвинута гипотеза, что студенты с высоким личностным потенциалом имеют положительное отношение к будущей профессии, и для ее проверки проведено эмпирическое исследование.

Для проведения исследования использовались такие методы, как анализ научной литературы, психодиагностические методы (анкетирование, многоуровневый личностный опросник (МЛО) «Адаптивность» адаптированный А.Г. Маклаковым и С.В. Чермяниным, тест жизнестойкости С. Мадди, индекс жизненной удовлетворенности (ИЖУ) в адаптации Н.В. Паниной), статистические методы (применение непараметрического U-критерия Манна-Уитни, коэффициента ранговой корреляции Спирмен, критерия Краскала-Уоллиса).

По результатам эмпирического исследовании гипотеза получила подтверждение - студенты с высоким личностным потенциалом имеют положительное отношение к будущей профессии, и для ее проверки проведено эмпирическое исследование.

Личностный потенциал был рассмотрен через такие элементы, как индекс жизненной удовлетворенности, жизнестойкость и личностный адаптационный потенциал.

В ходе исследования был выявлен высокий уровень личностного адаптационного потенциала у студентов, которые имели желание работать по специальности.

Причем важно отметить также то, что в результате анализа проверки корреляции между элементами личностного потенциала была выявлена взаимосвязь личностного адаптационного потенциала с большим количеством этих элементов, а именно: вовлеченность, контроль, жизнестойкость, последовательность в достижении целей, согласованность между поставленными и достигнутыми целями, положительная оценка себя и собственных поступков, индекс жизненной удовлетворенности, общий фон настроения.

На основании этих данных, можно говорить о том, чем выше будет развит каждый из этих составляющих, тем выше будет уровень личностного адаптационного потенциала. А из этого следует, что студенты будут легче адаптироваться, приспосабливаться к внешним изменениям, стрессовым ситуациям, будут более гибкими во взаимосвязи с окружающими, будут находиться в информационном поле и уметь овладевать и применять данную информацию для своих целей и блага.

Проведенное эмпирическое исследование позволило сформировать программу, направленную на выявление, поддержание и развитие личностного потенциала студента.

Данная программа рассчитана на все курсы обучения студентов и в связи с этим включает в себя блоки: первый блок данной программы направлен на определение профессиональной идентичности (рассматривается существующий образ профессии и «образ Я» у студентов), второй на формирование профессиональной идентичности, который формирует образ профессии и «образ Я» у студентов, и третий - выход из тренингового процесса, который закрепляет образ профессии и «образ Я».

Так же предлагается:

ѕ на первом курсе у студентов проводить диагностику, направленную на выявление индивидуально - психологических особенностей;

ѕ использовать метод мониторинга качества образования для оценивания учебных достижений студентов и развития их личностных и профессиональных качеств, способностей, компетентностей и компетенций;

ѕ повышать психолого - педагогическую квалификацию преподавателей;

ѕ в образовательном процессе использовать тренинги, которые способствуют естественному личностному росту, развитию психологических компонентов личности

Использование данной программы в образовательном процессе поможет студентам осуществить личностное самоопределение, интегрироваться в профессиональное сообщество, быть вовлеченным в деятельность, что позволит студенту найти что-то очень стоящее и интересное для него, уметь адаптироваться к изменяющимся условиям и адекватно реагировать на возникающие трудности и стрессовые ситуации.



Список использованных источников

1. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» № 273- ФЗ от 29 декабря 2012 г.