Формирование бытовой лексики у лиц с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) средствами дидактической игры

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего образования

«ПЕРМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ГУМАНИТАРНОПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

ФАКУЛЬТЕТ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ ДЕТСТВА

Кафедра логопедии

Выпускная квалификационная работа

Формирование бытовой лексики у лиц с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) средствами дидактической игры



Введение

Речь главное средство общения людей. Речь является одной из центральных,важных психических функций и имеет огромное воздействие на всестороннее развитие личности.

В настоящее время более полутора миллионов детей (т.е. каждый восемнадцатый ребенок) относятся к категории детей с ограниченными возможностями здоровья и нуждаются в специальном образовании.

Дети с нарушениями речи занимают второе место среди всех детей с недостатками развития и составляют 2,86 %.

Дети с умственной отсталостью (интеллектуальной недостаточностью) - одна из наиболее многочисленных категорий детей с отклоняющимся от нормы развитием.На современном этапе развития специального образования первоочередной задачей становится развитие личности проблемного ребенка, его адаптация и социализация.

Одним из средств, позволяющих развить не только речь, но и психические функции ребенка с интеллектуальными нарушениями, мы считаем дидактическую игру, поскольку игра - это наиболее доступный для детей вид деятельности. В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, потребность в общении.Доказано, что в связи с особенностями развития дети с нарушениями интеллекта в еще большей мере, чем нормально развивающиеся дети, нуждаются в целенаправленном обучающем воздействии взрослого. Поэтому для организации обучения и воспитания этих детей особую роль играют такие способы воздействия, которые направлены на преодоление этих отклонений, активизацию их познавательной деятельности.

В нашей работе мы представили теоретические материалы отечественных специалистов в области дефектологии, раскрывающие проблему нарушений в психическом развитии детей умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).

Результат данного исследования будет интересен специалистам, работающим с лицами с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), а так же родственникам лиц с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).

В нашей работе мы будем использовать следующие понятия:

Умственная отсталость -- это «стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной сферы, возникающее вследствие органического поражения коры головного мозга, имеющим диффузный характер», (А.А.Еремина)[15];

Бытовой словарь - названия частей тела,лица, игрушек, посуды, мебели, одежды, предметов туалета, пищи, помещений. Бытовой словарь дети осваивают первым;

Дидактическая игра -- одна из форм обучающего воздействия.

Настоящая работа рассматривает значение дидактической игры в развитии бытового словаря детей с умственной отсталостью. При проведении обследования речи детей с умственной отсталостью мы остановили выбор на обследовании состоянияпассивного и активного словаря.

Объект исследования: особенности развития речи детей с умственной отсталостью(интеллектуальными нарушениями).

Предмет исследования: дидактическая игра, как средство развития бытового словаря детей с умственной отсталостью(интеллектуальными нарушениями).

Цель исследования: разработка дидактической игры, направленной на развитие бытового словаря детей с умственной отсталостью(интеллектуальными нарушениями).

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

Изучить научно-методическую литературу по проблеме развития детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).;

Провести констатирующий эксперимент и провести анализ его результатов;

Разработать дидактическую настольно-печатную игру, направленную на развитие бытового словаря детей с умственной отсталостью(интеллектуальными нарушениями).

Контингент: подростки с умеренной умственной отсталостью от 12 до 16 лет.

Гипотеза исследования: дидактическая игра может быть эффективным средством развития речи лиц с умственной отсталостью.

Методы исследования:

- анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

- диагностика, наблюдение за речью обследуемых;

- констатирующий эксперимент.

Структура работы:работа состоит из введения, трех глав основной части, заключения и библиографического списка. Объем работы 70 страниц, приложение на 14 страницах.

дидактический словарь отсталость коррекционный



Глава I. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования

1.1Понятие умственной отсталости в психолого-педагогической литературе

К лицам с нарушением умственного развития (умственно отсталым) относят лиц со стойким, необратимым нарушением преимущественно познавательной сферы, возникающим вследствие органического поражения коры головного мозга, имеющего диффузный (разлитой) характер[15].

В группу умственно отсталых лиц входят те, у кого поражение мозга возникло внутриутробно, во время или после родов в период до трех лет - в этом случае имеет место диагноз «олигофрения»(в переводе с греческого oligos-малый, phren - ум); в случае, если умственная отсталость возникла после трех лет- в результате травм, заболеваний - и произошел распад уже сформировавшихся функции - имеет место диагноз «деменция» [15].

Причины, вызывающие у ребенка умственную отсталость, многочисленны и разнообразны, их принято разделять на внешние (экзогенные) и внутренние (эндогенные). Назовем самые распространенные из них:

- внутриутробные инфекции (хронические и вирусные);

- заболевания матери во время беременности (острые и хронические);

- применение матерью во время беременности противопоказанных лекарственных препаратов;

- курение, алкоголизм, наркомания, физические и психические травмы матери во время беременности;

- иммунологический конфликт между матерью и плодом;

- биологические (нейроинфекции, вирусные инфекции).

Степень снижения интеллекта зависит от времени воздействия патогенного фактора, например, если женщина заболела краснухой в первые три месяца беременности у ребенка может быть умственная отсталость. Если заболевание произошло в более поздние сроки, последствия будут менее выражены, например, будет задержка психического или речевого развития.

Среди классификаций олигофрении, основывающихся на клинико-патогенетических принципах, в нашей стране наиболее распространенной является классификация, предложенная М. С. Певзнер, в которой выделено пять форм:

1. Неосложненная форма олигофрении характеризуется диффузным поражением головного мозга. Ребенок характеризуется уравновешенностью нервных процессов. Отклонения в познавательной деятельности не сопровождаются у него грубыми нарушениями анализаторов. Эмоционально-волевая сфера изменена нерезко.Его поведение в привычной ситуации не имеет резких отклонений.

2. Олигофрения, осложненная нейродинамическими расстройствами, характеризуется сочетанием интеллектуального недоразвития с нарушениями процессов активного возбуждения или торможения.Психическое развитие детей с преобладанием процессов активного возбуждения страдает от двигательной расторможенности, отвлекаемости, повышенной импульсивности, а также аффективной неуравновешенности. Дети с преобладанием процессов торможения вялые, замедленные, инертные.

3. Олигофрения, осложненная психопатоподобным формами поведения. У детей наблюдается резкое нарушение эмоционально-волевой сферы, отмечается недоразвитие личностных качеств. Сочетание психического недоразвития с явлениями аффективной возбудимости, расторможенностью влечений, проявляется в склонности к бродяжничеству, воровству, прожорливости, повышенной сексуальности. Критичность у таких детей снижена, имеется недоразвитие личностных компонентов, расторможенность влечений.

4. Олигофрения, осложненная тяжелыми нарушениями функций лобных долей мозга, характеризуется грубым нарушением познавательной деятельности, целенаправленности деятельности. У одних детей наблюдается вялость, двигательная заторможенность, у других - расторможенность, импульсивность. Потребность в еде, сексуальность повышены. Дети не способны к психическому напряжению, активности, целенаправленности, слабо учитывают ситуацию.

5. Олигофрения, осложненная нарушениями в системе отдельных анализаторов.Ход интеллектуального и физического развития замедлен в связи с наличием у ребенка сложного дефекта. Общее недоразвитие мозга сочетается с нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, недоразвитием речевых систем[6].

В настоящее время в России пользуются международной классификацией умственно отсталых, принятой Всемирной организацией здравоохранения (ВОЗ) в 1994 г., на основании которой детей разделяют на четыре группы по степени выраженности дефекта:с легкой, умеренной, тяжелой и глубокой степенью умственной отсталости.

Сопоставление качественной характеристики снижения интеллекта (Россия) и количественной характеристики (зарубежные страны) дает следующие соотношения:

IQ	SМ-III Международная система	Российская система
71 - 79	Пограничное с нормой интеллектуальное развитие
50-70	Незначительная умственная отсталость, затруднение в учении	Дебильность
35-49	Умеренная умственная отсталость, трудности в обучении	Имбецильность
25-39	Тяжелая умственная отсталость, значительные трудности в обучении	Идиотия
20 и ниже	Глубокая умственная отсталость

Дебильность (незначительная степень умственной отсталости). Эта группа составляет большинство среди лиц с умственной отсталостью (70 - 80%).

Дети отстают в развитии. Они, как правило, позже начинают ходить, говорить, позже овладевают навыками самообслуживания. Они неловки, физически слабы, часто болеют, мало интересуются окружающим: не исследуют предметы, не задают вопросов взрослым, равнодушны к процессам и явлениям, происходящим вокруг. К концу дошкольного возраста их активный словарь беден. Фразы односложны. Пассивный словарь также значительно меньше по объему, чем в норме. Они не понимают конструкций с отрицанием, инструкций, состоящих из двух-трех слов, даже в школьном возрасте им трудно поддерживать беседу, так как они не всегда достаточно хорошо понимают вопросы собеседника. Без коррекционного обучения у этих детей формируется только предметная деятельность. Игровая деятельность не становится ведущей. Дети с незначительной умственной отсталостью все же имеют возможности для развития. У них в основном сохранно конкретное мышление, они способны ориентироваться в практических ситуациях, ориентированы на взрослого, у большинства из них эмоционально-волевая сфера более сохранна, чем познавательная, они охотно включаются в трудовую деятельность. С семи-восьми лет дети с незначительной умственной отсталостью поступают в специальные (коррекционные) школы VIII вида, где обучение ведется по специальным программам. Большинство юношей и девушек с незначительной степенью умственной отсталости к моменту выпуска из школы по своим психометрическим и клиническим проявлениям мало чем отличаются от нормально развивающихся людей. Они благополучно трудоустраиваются, вливаются в трудовые коллективы на производстве, создают семьи, имеют детей. Эти люди дееспособны, поэтому общество признает их способными отвечать за свои поступки перед законом, нести воинскую повинность, наследовать имущество, участвовать в выборах в органы местного и федерального управления и т. д.

Имбецильность является умеренной степенью умственной отсталости. Это нарушение выявляется в ранние периоды развития ребенка. В младенческом возрасте такие дети начинают позже держать головку (к четырем-- шести месяцам и позже), самостоятельно переворачиваться, сидеть. У них практически отсутствуют гуление, лепет, не формируется «комплекс оживления». Овладевают ходьбой после трех лет. Речь появляется к концу дошкольного возраста и представляет собой отдельные слова, редко фразы. Звукопроизношение чаще всего значительно нарушено. Навыки самообслуживания формируются с трудом из-за существенных нарушений моторики. Грубо нарушены ощущение, восприятие, память, внимание, мышление. Основной чертой, характерной для лиц данной категории, является неспособность к самостоятельному понятийному мышлению. Имеющиеся понятия носят конкретный бытовой характер, диапазон которых очень узок. Речевое развитие примитивно, собственная речь бедна, хотя понимание речи на бытовом уровне сохранно. Дети с умеренной степенью умственной отсталости (имбецильностью) признаются инвалидами детства. Эти дети способны овладеть навыками общения, социально-бытовыми навыками, грамотой, счетом, некоторыми сведениями об окружающем мире, научиться какому-либо ремеслу. В то же время они не могут вести самостоятельный образ жизни, нуждаются в опеке. В дошкольном возрасте дети могут посещать специальные детские сады для детей с нарушением интеллекта, а в 7-8 лет они могут быть приняты в специальные (коррекционные) школы VIII вида, где для них созданы специальные классы. Также они могут обучаться в школах для детей с выраженным нарушением интеллекта. По окончании школы юноши и девушки находятся в семье, они способны выполнять простейший обслуживающий труд, брать на дом работу, не требующую квалифицированного труда (склеивание конвертов, коробок и т.д.), они прекрасно справляются с сельскохозяйственным трудом, который доставляет им радость, давая возможность самореализоваться.

Идиотия -- самая тяжелая степень умственной отсталости. Среди многочисленных признаков особо выделяются нарушения статических и моторных функций: задержка в проявлении дифференцированной эмоциональной реакции, неадекватна реакция на окружение, позднее появление навыков стояния, ходьбы, относительно позднее появление лепета и первые слов, слабый интерес к окружающим объектам и игре. У взрослых резко нарушены процессы памяти, восприятия, внимания, мышления, снижены пороги чувствительности. Им недоступно осмысление окружающего, речь развивается крайне медленно и ограниченно или не развивается вообще. Наблюдаются тяжелые нарушения моторики, координации движений, пространственной ориентировки. Часто эти нарушения так тяжелы, что вынуждают к ведению лежачего образа жизни. Медленно и с трудом формируются элементарные навыки самообслуживания, включая и гигиенические. Однако, такие дети способны развиваться. Они могут научиться частично обслуживать себя, овладеть навыками общения (речевым или безречевым) расширять свои представления об окружающем мире. В России лица этой категории в основном находятся в учреждениях Министерства социальной защиты [15].

Таким образом, умственная отсталость не приводит к равномерному изменению у ребенка всех сторон психической деятельности. Материалы наблюдений и экспериментальных исследованийпозволяют говорить о том, что одни психические процессы у таких детей нарушенными более сильно, другие остаются относительно сохранными. Первичный дефект приводит к возникновению многих других вторичных и третичных отклонений. Нарушения познавательной деятельности и личности ребенка с олигофренией отчетливо обнаруживаются в самых различных его проявлениях. Однако наряду с недостатками этим детям присущи и некоторые позитивные качества, наличие которых служит опорой, обеспечивающей процесс развития.Вопреки расхожему мнению, умственно отсталые дети ни в коей мере не могут быть приравнены к нормально развивающимся детям более младшего возраста.

1.2 Особенности психического и речевого развития детей с умственной отсталостью

Познавательных процессы детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) имеют свои особенности формирования.

Внимание умственно отсталых детей характеризуется непроизвольностью, неустойчивостью, небольшим объемом, трудной переключаемостью. Для привлечения и удержания внимания детей с умственной отсталостью применяют самые различные средства: используются яркие предметы и картинки, краткие эмоционально-выразительные пояснения или вопросы, игрушки т.п.Низкий уровень развития внимания в значительной мере мешает их обучению, способствует появлению множества ошибок при выполнении даже таких заданий, которые по уровню развития их познавательной деятельности им вполне доступны.

Несформированность интересов умственно отсталых детей так же имеет большое значение[16].

Особенности восприятия умственно отсталых детей детально изучены советскими психологами (И.М. Соловьев, К.И. Вересотская, М.М. Нудельман, Е.М. Кудрявцева). Замедленность темпа восприятия сочетается у умственно отсталых детей со значительным сужением объема воспринимаемого материала. «Эта слабость обозрения объясняется особенностями движения взора. То, что нормальные дети видят сразу, олигофрены - последовательно» - пишет И.М.Соловьев. Эта особенность восприятия мешает умственно отсталому ребенку ориентироваться в новой местности в непривычной ситуации.

Своеобразное узнавание объектов и явлений так же характерно для умственно отсталых детей. Они часто не видят различий в некоторой мере сходных предметах. Так, они не могут отличить кошку и белку, не видят различий между компасом и часами, объединяют в одну группу такие геометрические фигуры, как квадрат и прямоугольник.

Неумение приспосабливать зрительное восприятие к изменяющимся условиям - характерная особенность детей с умственной отсталостью, например в перевернутом рисунке с изображением чашки с блюдцем они распознают гриб.Один из ярко выраженных дефектов, встречающихся при умственной отсталости - это нарушения пространственной ориентировки.

Мыслительная деятельность умственно отсталых детей дошкольного возраста характеризуется недостаточностью всех уровней. Развитие мышления страдает из-за бедности наглядных и слуховых представлений, крайне ограниченного игрового опыта, плохого развития речи.

Слабая способность к обобщению - проявление недостаточности логического мышления. Дети с олигофренией с трудом понимают любое явление в окружающем их мире. Переносный смысл фраз и слов (пословиц, поговорок) понимается с трудом или не понимается совсем [16].

Память. Как показали исследования Х.С.Замского, умственно отсталые дети «усваивают все новое очень медленно, лишь после многих повторений, быстро забывают воспринятое и, главное, не умеют вовремя воспользоваться приобретенными знаниями и умениями на практике».

Память умственно отсталых детей характеризуется замедленностью запоминания, быстротой забывания, неточностью воспроизведения, эпизодической забывчивостью, несовершенством переработки воспринимаемого материала, малым объемом.

Слабость развития памяти умственно отсталых детей особенно ярко обнаруживается на примерах запоминания вербального материала. Наглядный материал запоминается ими несколько успешнее (яркие картинки, изображающие хорошо знакомые объекты, или реальные, часто употребляемые предметы). Точность и прочность запоминания словесного и наглядного материала низкие. При воспроизведении многое пропускается, элементы одного целого переставляются местами, допускается много повторов и привносятся ненужные элементы в результате различных, часто случайных ассоциаций.

Особенности эмоциональной сферы данной категории детей, обусловлены в первую очередь особенностями развития их потребностей и интеллекта, незрелостью личности.«Именно в дефекте овладения собственным поведением лежит главный источник всего недоразвития умственно отсталого ребенка» - писал Л.С. Выготский.

Для эмоций таких детей характерны однообразность, малая дифференцированность, переживания бедны или совсем отсутствуют. Дети с олигофренией безынициативны, несамостоятельны, склонны к сильным аффективным реакциям по незначительному поводу.

В развитии моторики умственно отсталых дети наблюдаются существенные отклонения, что снижает возможности ребенка знакомиться с окружающим его предметным миром, ориентироваться в пространстве.Умственно отсталые дошкольники неловки, их движения плохо координированы, замедлены или наоборот чрезмерно интенсивны.

В дошкольном возрасте многие умственно отсталые дети не могут самостоятельно одеться и раздеться, правильно сложить свои вещи. Особую сложность представляет для них застегивание и расстегивание пуговиц, а также шнурование ботинок. Неловкость движений умственно отсталых дошкольников обнаруживается в ходьбе, беге, прыжках, во всех видах практической деятельности.

Специфика нарушений речи и их коррекция у умственно отсталых детей определяются особенностями их высшей нервной деятельности и психического развития. Позднее развитие речи характерно для таких детей, уже в период до речевых вокализаций наблюдается резкое отставание.

По исследованиям Касселя, Шлезингера, М. Зеемана у умственно отсталых детей с незначительной степенью умственной отсталости первые слова появляются позднее 3 лет. И. В. Карлин и М. Стразулла так же отмечают, что первые слова у этих детей появляются в период от 2,5 до 5 лет.

Особенности речевого развития детей с нарушениями интеллекта изучали авторы: В. Г. Петрова, М. С. Певзнер, И. Карлин, М. Стразулла, М. Зееман, М.Е. Хватцев, Р.Е. Левина, Р.И.Лалаева и многие другие [13] .

Раиса Ивановна Лалаева отмечает, что нарушения речи умственно отсталых детей имеют системны характер, характеризуются стойкостью, устраняются с большим трудом.

В основе нарушений звукопроизношения лежит ряд причин:

- недоразвитие познавательной деятельности;

- несформированность речеслуховой дифференциации;

- нарушения речевой моторики;

- аномалии в строении артикуляторного аппарата.

Дети с умственной отсталостью часто могут произносить звук изолированно, но не могут использовать его в речи. В младшем школьном возрасте для данной категории детей характерны нарушения нескольких групп звуков, чаще двух-трех, реже четырех-пяти.

Наблюдается большое количество замен. Один и тот же звук ребенок может произнести правильно, пропустить или искажает его.

Искажения слоговой структуры слова проявляются в количестве и последовательности слогов; перестановках звуков соседних слогов (переставляются согласные, гласные воспроизводятся правильно); в пропусках слогов (в основном в начале и середине слова).

Нарушения познавательной деятельности умственно отсталых детей отражаются на формировании пассивного и активного словаря. Отмечается его бедность, неточность употребления слов, несформированность структуры значения слова. Пассивный словарь с трудом актуализируется. В активном словаре в основном существительные, мало прилагательных и глаголов.

Грамматическая сторона речи не сформирована. Процессы словоизменения и словообразования нарушены. Наблюдаются искажения в употреблении падежей, предлогов (смешение и пропуски), в образовании формы множественного числа, в согласовании существительного и прилагательного. Возникают трудности в образовании прилагательных от существительных, уменьшительно-ласкательных форм, глаголов с приставками. В речи используются простые нераспространенные предложения. Связные высказывания малоразвернуты, фрагментарны. Тексты состоят из отдельных не связанных фрагментов. Речевая активность слаба и быстро истощается. Дети легче справляются с пересказом, чем с самостоятельным рассказом[13].

Таким образом, сложное взаимодействие анатомо-физиологических, психологических и социальных факторов определяет качественное своеобразие процесса речевого развития, большую распространенность и стойкость нарушений речи у детей с нарушением интеллекта, которые требуют систематической специальной работы по коррекции недостатков развития речи таких детей.

1.3 Дидактическая игра в коррекционно-развивающей работе с лицами с умственной отсталостью (понятие, история, классификация, специфика в коррекционной работе)

Начало разработки общей теории игры следует относить к трудам Шиллера и Спенсера. Значительный вклад в развитие данной теории внесли Фрейд, Пиаже, Штерн, Дьюи, Фромм, Хейзинга и др.

В отечественной психологии и педагогике теорию игры разрабатывали К.Д. Ушинский, П.П. Блонский, Г.В. Плеханов, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, Н.К. Крупская, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.С. Мухина, А.С. Макаренко и другие [2].

Использование дидактической игры как средства развития умственных способностей детей дошкольного возраста уходит своими корнями далеко в прошлое. Так, традиция широкого использования дидактических игр в целях воспитания и обучения детей, сложившихся в народной педагоге, получила свое развитие в трудах ученых и в практической деятельности многих педагогов прошлого М. Монтессори, А.И Сорокина.

В советской педагогике система дидактических игр была создана в 60-е годы в связи с разработкой теории сенсорного воспитания. Ее авторами являются известные педагоги и психологи: А. П. Усова, В.Н. Аванесова, Л.А Венгер.

Советский педагог В.А. Сухомлинский подчеркивал, что «Игра - это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра - это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности».

Особым видом игровой деятельности является дидактическая игра. Она создается специально в обучающих целях, когда обучение протекает на основе игровой и дидактической задачи. В дидактической игре ребенок не только получает новые знания, но также обобщает и закрепляет их.

В создании современной системы дидактической игры следует отметить роль Елизаветы Михайловны Михеевой, разработавшей ряд игр для знакомства с окружающим и развития речи.

Структуру дидактической игры образуют основные и дополнительные компоненты. Основные компоненты: дидактическая и игровая задачи, игровые действия, правила, результат и дидактический материал. Дополнительные компоненты: сюжет и роль.

Основным компонентом дидактической игры выступает дидактическая задача, которая скрыта от ребенка игровой. Ребенок просто играет, но по внутреннему психологическому значению - это процесс непреднамеренного обучения. Если преобладает обучающая задача, то игра превращается в упражнение, а если игровая, то деятельность теряет свое обучающее значение.

Соблюдение правил выступает непременным условием решения игровой и дидактической задачи. Дидактическая игра может состояться только при условии, когда правила становятся внутренним регулятором детской деятельности, а не выступают лишь как внешние требования взрослого. Правила направляют игру по заданному пути, объединяя дидактическую и игровую задачи, определяют последовательность игровых действий, повышают занимательность игры, позволяют воспитателю косвенно руководить ею, регулировать взаимоотношения участников и формируют межличностные отношения.

Средством решения дидактической задачи выступает дидактический материал.

Результатом дидактической игры является решение игровой и дидактической задач. Решение обеих задач - показатель эффективности игры.

Дополнительные компоненты дидактической игры - сюжет и роль необязательны и могут отсутствовать[20].

Из понимания значения дидактических игр вытекают следующие требования к ним:

Каждая дидактическая игра должна носить развивающий и воспитательный характер.

В дидактической игре обязательно наличие увлекательной задачи, решение которой требует умственного усилия, преодоления некоторых трудностей.

Обучение в игре должно сочетаться с занимательностью, шуткой, юмором. Увлечение игрой мобилизует умственную деятельность, облегчает выполнение задачи.

Классификация дидактических игр. В педагогической литературе не встречается единой классификации дидактических игр. Часто игры соотносят с содержанием обучения: игры по сенсорному восприятию, словесные игры, игры по ознакомлению с природой и другие.

Некоторые авторы делят дидактические игры на три вида:

-игры с предметами (игрушками, природным материалом);

-настольно-печатные;

-словесные игры.

Игры с предметами (игрушки, природные материалы и т.д.) наиболее доступны детям, так как они основаны на непосредственном восприятии, соответствуют стремлению ребёнка действовать с вещами и таким образом знакомиться с ними. Игры с предметами дают возможность решать различные воспитательно-образовательные задачи: расширять и уточнять знания детей, развивать мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, различение, обобщение, классификация), совершенствовать речь (умения называть предметы, действия с ними, их качества, назначение; описывать предметы, составлять и отгадывать загадки о них; правильно произносить звуки речи), воспитывать произвольность поведения, памяти, внимания.

В играх с природным материалом закрепляются знания об окружающей природной среде, формируются мыслительные процессы (анализ, синтез, классификация).

Среди игр с предметами особое место занимают сюжетно-дидактические игры и игры-инсценировки. В сюжетно-дидактических играх дети выполняют определенные роли, например, продавца, покупателя в играх типа «Магазин», пекарей в игре «Пекарня», игры-инсценировки помогают уточнить представления о различных бытовых ситуациях, о литературных произведениях («Путешествие в страну сказок»), о нормах поведения [14].

Настольно-печатные игры, также как и игры с предметами, основаны на принципе наглядности, но в этих играх детям даётся не сам предмет, а его изображение. Настольно-печатные игры разнообразны по видам: парные картинки, различные виды лото, домино; по содержанию, обучающим задачам, оформлению. Они помогают уточнять и расширять представления детей об окружающем мире, систематизировать знания, развивать мыслительные процессы.

В играх типа «Лабиринт», предназначенных для детей старшего дошкольного возраста, используются игровое поле, фишки, счетный кубик. Эти игры развивают пространственную ориентацию, умение предвидеть результат действий.

Составление разрезных картинок, складных кубиков направлено на развитие у детей умения из отдельных частей составлять целый предмет, логического мышления, сосредоточенности, внимания.

Словесные игры наиболее сложны. Они не связаны с непосредственным восприятием предмета. В них дети должны оперировать представлениями. Эти игры имеют большое значение для развития мышления ребёнка, так как в них дети учатся высказывать самостоятельные суждения, делать выводы и умозаключения, не полагаясь на суждения других, замечать логические ошибки. Словесные игры проводят в основном с детьми среднего и преимущественно старшего дошкольного возраста [11].

А. И. Сорокина выделяет следующие виды дидактических игр:

1. Игры-путешествия

2. Игры-поручения

3. Игры-предположения

4. Игры-загадки

5. Игры-беседы

1. Игры-путешествия всегда несколько романтичны. Цель игры-путешествия - усилить впечатление, придать познавательному содержанию чуть-чуть сказочную необычность, обратить внимание детей на то, что находится рядом, но не замечается ими. Игры-путешествия развивают внимание, наблюдательность, осмысление игровых задач, облегчают преодоление трудностей и достижение успеха.

2. Игры-поручения. В основе их лежат действия с предметами, игрушками, словесные поручения (собрать вместе все предметы одного цвета, разложить предметы по величине, форме).

3. Игры-предположения. “Что было бы…?” или “Что бы я сделал…?” и др. Дидактическое содержание игры заключается в том, что перед детьми ставится задача и создаётся ситуация, требующая осмысления последующего действия. Эти игры требуют умения соотнести знания с обстоятельствами, установления причинных связей.

4. Игры-загадки используются для проверки знаний, находчивости. Главной особенностью загадок является логическая задача. Способы построения логических задач различны, но все они активизируют умственную деятельность ребёнка. Разгадывание загадок развивает способность к анализу, обобщению, формирует умение рассуждать, делать выводы, умозаключения.

5. Игры-беседы (диалоги). В их основе лежит общение учителя с детьми, детей с учителем и детей между собой. Игра-беседа воспитывает умение слушать вопросы учителя, вопросы и ответы детей, умение сосредотачивать внимание на содержании разговора, дополнять сказанное, высказывать суждение. Всё это характеризует активный поиск решения задачи.

В связи с особенностями развития умственно отсталые дети в еще большей мере, чем нормально развивающиеся, нуждаются в целенаправленном обучающем воздействии взрослого. Спонтанное усвоение общественного опыта, особенно в раннем возрасте, у них практически не происходит.

Катаевой А.А. и Стребелевой Е.А. выделен особый раздел дидактических игр, который ранее в сборниках дидактических игр не выделялся - игры, направленные на развитие сотрудничества со взрослым[10].

Большинство умственно отсталых детей имеет нарушение или недоразвитие мелкой моторики и зрительно-двигательной координации. Основная задача педагога состоит в том, чтобы сформировать у умственно отсталых детей раннего и дошкольного возраста поисковые способы ориентировки при выполнении задания, а на этой основе создать интерес к свойствам и отношениям предметов, к их использованию в деятельности и таким образом подвести детей к подлинной зрительной ориентировке.

У умственно отсталых детей формирование целостного образа задерживается, и без специального коррекционного воздействия оно фактически не происходит. Это в свою очередь влияет на возникновение действий по самообслуживанию, предметно-игровых действий, которые развиваются поздно и дефектно. Игры оказывают большое влияние на формирование целостного восприятия. Условно игры можно распределить на два этапа развития целостного восприятия: первый - узнавание, здесь умственно отсталые дети испытывают трудности; второй - создание полноценного образа, учитывающего все свойства предметов (форму, цвет, величину, наличие и соотношение частей и др.).

Для того чтобы психическое развитие ребенка проходило полноценно,необходимо закрепить полученные образы восприятия, сформировать на их основе представления. Уумственно отсталых детей соответствующий зрительный образ могут вызвать только те слова, которые обозначают предметы: «девочка», «платье», «бант», реже -- «лицо», «волосы», «глаза». Слова же, обозначающие части предмета, его действие и качества, не вызывают у них зрительного образа. Хотя именно эти слова являются своеобразными мерками-«эталонами», их следует соединять с образами восприятия. Это и составляет важную часть коррекционной работы с умственно отсталыми детьми дошкольного возраста. У них зачастую зрительные образы существуют отдельно от слова. Поэтому трудно переоценить значение игр и упражнений, направленных на соединение образа восприятия со словом, что в дальнейшем влияет на формирование представлений и становление полноценной речи.

У умственно отсталых детей наглядно-действенное мышление без коррекционного воздействия развивается очень медленно, они слабо обобщают общественный опыт, плохо ориентируются в условиях практической задачи, а проблемные задачи вообще не в состоянии решить. Благодаря дидактическим играм можно организовать деятельность умственно отсталого ребенка так, что она будет способствовать формированию у него умения решать не только доступные практические, но и несложные проблемные задачи.

Развитие тактильно-двигательного восприятия в работе с умственно отсталыми детьми приобретает особое, коррекционное значение. У умственно отсталого ребенка нет стремления к тактильному обследованию предметов, он самостоятельно не овладевает ощупывающими движениями. Игры на развитие тактильно-двигательного восприятия должны помочь коррекции указанных дефектов.

Не меньшее значение имеет и проведение дидактических игр, способствующих развитию слухового восприятия, которое помотает ребенку ориентироваться в окружающем его пространстве, создает возможность действовать по звуковому сигналу, различать многие важные объекты и т. п. Другая сторона слухового восприятия непосредственно связана с развитием речи, так называемого «речевого» слуха. Трудности здесь связаны в первую очередь (при условии сохранности тонального слуха) с состоянием фонематического слуха, со способностью ребенка различать и воспринимать фонемы родного языка, с усвоением системы фонем, которая тоже служит сенсорным эталоном и без чего невозможно овладеть фонетической стороной речи. У умственно отсталых детей нарушения фонематического слуха бывают столь велики, что их часто принимают за слабослышащих или им ошибочно приписывают алалию (моторную или даже сенсорную). Поэтому игры на развитие слухового восприятия имеют для умственно отсталого ребенка чрезвычайное значение.

Правильная и своевременная организация работы по формированию всех видов мышления для умственно отсталого ребенка приобретает особое значение, так как нарушение интеллекта и является основным дефектом при олигофрении. В играх, способствующих формированию мышления, выделяются два направления: от восприятия к мышлению и от наглядно-действенного к наглядно-образному и логическому мышлению.

Для умственно отсталого ребенка эмоциональная сторона организации игры - важное условие. Взрослый своим поведением, эмоциональным настроением должен вызывать у ребенка положительное отношение к игре. Необходима доброжелательность взрослого, благодаря которой и появляется сотрудничество, обеспечивающее желание ребенка действовать вместе со взрослым и добиваться положительного результата [10].

В дидактической игре создаются такие условия, в которых каждый ребенок получает возможность самостоятельно действовать в определенной ситуации или с определенными предметами, приобретая собственный действенный и чувственный опыт. Это особенно важно для умственно отсталых детей, у которых опыт действий с предметами значительно обеднен, не зафиксирован и не обобщен. Умственно отсталому ребенку для усвоения способов ориентировки в окружающем, для выделения и фиксирования свойств и отношений предметов, для понимания того или иного действия требуется гораздо больше повторений, чем нормально развивающемуся ребенку. Дидактическая игра позволяет обеспечить нужное количество повторений на разном материале при сохранении эмоционально положительного отношения к заданию. Таким образом, особая роль дидактической игры в обучающем процессе специального дошкольного учреждения определяется тем, что игра должна сделать сам процесс обучения эмоциональным, действенным, позволить ребенку получить собственный опыт.

Выводы по главе I

На основании литературных источников, рассмотренных в данной работе, следует сделать некоторые выводы и обобщения.

Количество детей с нарушениями развития велико, и имеется тенденция к его увеличению.

Актуальность и значимость проблемы нарушений речи и их коррекции у детей с интеллектуальным недоразвитием определяется, прежде всего, когнитивной функцией речи, тесной связью процессов развития речи и познавательной деятельности ребенка.В специальной литературе широко представлены данные, свидетельствующие о том, что умственно отсталые дети не имея ни повреждений слуха, ни резких аномалий строения речевых органов, овладевают речью значительно позднее своих нормально развивающихся сверстников.

Формирование и улучшение речи младших школьников было и остаётся одной из многочисленных психолого-педагогических проблем. Коррекция нарушений звукопроизношения умственно отсталых детей - процесс длительный и сложный.Логопедическая работа с детьми с интеллектуальными нарушениями имеет свою специфику, которая обусловлена особенностями высшей нервной деятельности, психологическими особенностями таких детей.

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме обучения детей средствами дидактической игры позволил сделать следующий вывод: дидактическая игра способствует развитию познавательных способностей, обогащению чувственного опыта ребенка. Игра помогает общению, она может способствовать передаче накопленного опыта, получению новых знаний, правильной оценке поступков, развитию навыков человека, его восприятия, памяти, мышления, воображения, эмоций, таких черт, как коллективизм, активность, дисциплинированность, наблюдательность, внимательность.

Значение игры, как ведущего, всесторонне развивающего детей вида деятельности, позволяет широко использовать игровые приемы в работе воспитателя дошкольного учреждения образования. Значительным потенциалом в этом направлении обладает дидактическая игра, поскольку в играх ребенок не просто выполняет требования взрослого, но и активно действует.

Проблема целесообразного и адекватного использования дидактических игр, игровых приемов в работе с дошкольниками имеет большое теоретическое и практическое значение.



Глава II. Выявление особенностей речи лиц с умственной отсталостью

2.1 Организация констатирующего эксперимента

Исследование проводилось на базе КГАУ «Центр комплексной реабилитации инвалидов», в отделении медико-социального обслуживания, расположенного вселе Орда Ординского районаПермского края, в сентябре 2017 года.

Нами обследовано пятеро подростков с умственной отсталостью в возрасте от 12 до 16 лет.

Юлия В.; возраст 16 лет;

Диагноз: умеренная умственная отсталость.

Константин О.; возраст 15 лет;

Диагноз: легкая умственная отсталость.

Владимир Д.; возраст 16 лет;

Диагноз: умеренная умственная отсталость.

Надежда М., возраст 16 лет.

Диагноз: умеренная умственная отсталость.

Светлана Д., возраст 15 лет.

Диагноз: умеренная умственная отсталость.

Подростки, принимавшие участие в обследовании, согласно медицинской документации, имеют сохранный физический слух, нормальное зрение, не имеют аномалий строения речевых органов.

Цель исследования: выявить состояние пассивного и активного словаря у лиц с умственной отсталостью (нарушениями интеллекта).

Задачи исследования:

Выявить состояние понимания речи;

Обследовать активный словарь;

Определить заключение и составить план коррекционно-развивающей работы.

Констатирующий эксперимент проводился в виде логопедического обследования по методике Трубниковой Н.М.Программа обследования, обусловленная темой нашей работы, включила в себя три блока:

1. Обследование понимания речи:

обследование понимания номинативной стороны речи,

обследование понимания предложений,

обследование понимания грамматических форм;

Обследование активной речи;

Обследование грамматического строя.

Обследование проводилось индивидуально с каждым обследуемым. Результаты обследования заносились в речевые карты.Для того, чтоб наглядно представить результаты обследования, мы решили воспользоваться балльной системой обработки результатов. За каждый правильный ответ обследуемому начислялся 1 балл, за неправильный ответ или отсутствие ответа - 0 баллов. Баллы заносились в таблицу обследования. По каждому из вышеуказанных блоков обследования речи, составлена отдельная таблица. Также мы составили сводную таблицу, отражающую результаты обследования в целом. Использование балльной системы позволило перевести результаты обследования в числовое выражение, а затем определить степень нарушения исследуемых речевых функций в процентном соотношении, что позволило увидеть картину нарушений исследуемых функций речи. Для большей наглядности результаты обследования представлены в виде диаграмм.

2.2 Методика обследования словаря у лиц с умственной отсталостью

Для исследования состояния словаря(пассивного и активного), и грамматического строя речи обследуемым предлагались следующие задания:

Блок «Обследование понимания речи»

Обследование понимания номинативной стороны речи:

1. Показ называемых логопедом предметов. Обследуемому предлагалось показать окружающие его предметы;

2.Узнавание предметов по словесному описанию;

3. Дифференциация слов- паронимов;

4. Исследование понимание действий, изображенных на картинках;

5. Понимание слов, обозначающих признаки;

6. Понимание пространственных наречий.

Обследование понимания предложений:

1. Выполнение 2-3 действий в одной просьбе, предъявленной на слух;

2. Понимание инверсионных конструкций;

3. Подбор наиболее подходящих по смыслу слов;

4. Исправление предложения;

5. Понимание сравнительных конструкций;

6. Выбор правильного предложения из двух предложенных;

7. Закончить предложение.

Обследование понимания грамматических форм:

1. Понимание логико-грамматических отношений;

2. Понимание отношений, выраженных предлогами;

3. Понимание падежных окончаний существительных;

4.Понимание форм единственного и множественного числа существительного;

5. Понимание числа прилагательных;

6.Понимание рода прилагательных;

7. Понимание единственного и множественного числа глаголов;

8. Понимание формы мужского и женского рода глаголов прошедшего времени;

9. Понимание префиксальных изменений глагольных форм;

10. Понимание глаголов совершенного и несовершенного вида;

11. Понимание залоговых отношений.

Блок «Обследование активного словаря»

1. Обследование понимания слов, обозначающих предметы;

а) называние предметов, изображенных на предъявляемых картинках;

б) самостоятельное дополнение тематического ряда;

в) узнавание предмета по словесному описанию;

г) называние детенышей животных;

д) нахождение общих названий для групп предметов.

2. Называние признаков предмета;

3. Называние действий людей и животных;

4. Название времен года, их последовательности, признаков;

5. Подбор слов-антонимов;

6. Подбор слов-синонимов;

7. Подбор однокоренных слов.

Блок «Обследование грамматического строя»

1. Составление предложений по сюжетной картинке и серии сюжетных картинок;

2. Составление предложений, используя опорные слова;

3. Составление предложений по словам, расположенным вразброс;

4. Подстановка недостающего предлога в предложении;

5. Пересказ текста знакомого и незнакомого текста после прослушивания;

6. Рассказ из собственного опыта;

7. Исследовании функции словоизменения:

а) употребление существительного единственного и множественного числа в различных падежах;

б) образование форм родительного падежа множественного числа существительных;

в) преобразование единственного числа имен существительных во множественное;

г) употребление предлогов.

8. Словообразование:

а) образование уменьшительной формы от существительного;

б) образование прилагательных от существительных;

в) образование сложных слов.

Таким образом, примененная нами методика обследования состоит из трех блоков: первый «Обследование понимания речи» включает в себя три подблока - понимание номинативной стороны речи, понимание предложений и понимание грамматических форм, которые в свою очередь состоят из шести, семи и одиннадцати заданий соответственно; второй блок «Обследование активного словаря» состоит из пятнадцати заданий; третий «Обследование грамматического строя» состоит из четырнадцати заданий.

Более подробно (задания, речевые пробы) методика представлена в «Протоколе обследования» (см. приложение 1).

2.3 Анализ результатов констатирующего эксперимента

После изучения состояния пассивного и активного словаря обследуемых нами был проведён качественный и количественный анализ полученных результатов.

Сначала мы обследовали понимание речи (пассивный словарь). В таблице 1представленырезультаты обследования понимания номинативной стороны речи.

Таблица 1

Обследуемый	1	2	3	4	5	6	Всего
	Мах. - 10	Мах. - 5	Мах. - 5	Мах. - 6	Мах. - 13	Мах. - 4	Мах. - 43	%
Юлия В.	10	5	5	4	12	4	40	93
Константин О.	10	5	5	6	13	4	43	100
Владимир Д.	10	5	5	6	11	2	39	90
Надежда М.	10	5	5	6	11	4	41	95
Светлана Д.	10	5	5	6	12	4	42	98

Результаты обследования показывают, чтопонимание номинативной стороны речи у обследуемых сформировано недостаточно.Все обследуемые справились с заданием показать называемые окружающие предметы. Так же все узнали предметы по описанию, и правильно выделили нужную картинку из двух с изображением предметов с близким фонематическим звучанием. Один обследуемый выполнил задание, связанное с пониманием действий на 60%, т.е. выполнил 4 задания из 6, остальные справились полностью.

С пробой на понимание слов, обозначающих признаки (размер, цвет, форма) один обследуемый справился полностью, у остальных вызвало трудности задание с узнаванием предмета по форме (путали круг и овал, прямоугольник и треугольник). Задание на понимание пространственных наречий «вверх, в стороны, вправо, влево» вызвало трудности у одного обследуемого, он выполнил задание на 50%.

Результаты обследования понимания номинативной стороны речи представлены в виде диаграммы (см. диаграмму 1).

Диаграмма 1

В таблице 2представлены результаты обследования понимания предложений.



Таблица 2

Обследуемый	1	2	3	4	5	6	7	Всего
	Мах. - 2	Мах. - 2	Мах. - 1	Мах. - 1	Мах. - 1	Мах.- 1	Мах. - 1	Мах. - 9	%
Юлия В.	2	0	0	0	1	0	1	4	44
Константин О.	2	1	1	1	1	0	1	7	78
Владимир Д.	2	0	0	0	0	0	1	3	33
Надежда М.	2	0	1	0	1	0	0	5	56
Светлана Д.	2	0	1	1	1	0	1	6	67

Выполнение двух и трех действий в одной просьбе, предъявленной на слух, не вызвало у испытуемых затруднений.

Вторая проба - понимание инверсионных конструкций, вызвала серьезные затруднения,четверо испытуемых не справились с заданием, один справился на 50%.

Третья проба: выбрать наиболее подходящее по смыслу слово- двое испытуемых не справились с заданием. Четвертая проба: исправить предложение - трое испытуемых не справились с заданием. С заданием на понимание сравнительных конструкций справились 4 испытуемых, не справился один. При выборе правильного предложения (причинно-следственные связи) ни один обследуемый не справился с заданием. С заданием закончить предложение справилось 80% исследуемых.

На основе результатов обследования нами выявлено, что обследуемые имеют достаточно низкий уровень понимания предложений.

Результаты обследования понимания предложений представлены в виде диаграммы (см. диаграмму 2).



Диаграмма 2

В таблице 3представлены результаты обследования понимания грамматических форм.

Таблица 3

Обследуемый	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	Всего
	Мах. - 1	Мах. - 6	Мах. - 3	Мах. - 3	Мах. - 2	Мах.- 3	Мах.- 4	Мах. - 2	Мах. - 6	Мах. - 6	Мах. - 4	Мах - 40	%
Юлия В.	1	2	2	3	2	0	4	2	4	4	4	28	70
Константин О.	1	6	3	3	2	3	4	2	4	4	4	36	90
Владимир Д.	1	5	0	3	2	1	4	2	2	3	2	25	63
Надежда М.	1	5	0	3	2	0	4	2	2	3	2	24	60
Светлана Д.	1	6	3	3	2	1	4	2	4	4	4	34	85

При обследовании понимания грамматических форм мы выявили следующие результаты. С заданием на понимание логико-грамматических отношений справились все испытуемые.

Вторая проба (понимание отношений, выраженных предлогами в, под, около, перед, за, над) вызвала серьезные затруднения у одного человека - он выполнил два задания из шести, еще один испытуемый не смог определить предлог «перед».

С заданием на понимание падежных окончаний существительных экспериментальная группа справилась по-разному - от правильного выполнения всех проб до полного невыполнения: один из испытуемых при просьбе показать линейку ручкой, карандашом ручку и карандаш линейкой показывал лишь первый из названных предметов, т.е. линейку, карандаш и снова карандаш.

Задания на понимание форм единственного и множественного числа и понимание числа прилагательных затруднений не вызвали, с ними в полной мере справилась вся экспериментальная группа. Задание же на понимание рода прилагательных вызвало трудности у большинства испытуемых - два человека смогли определить только прилагательное мужского рода (красный гриб), двое не справились с заданием совсем («все красные, красный лампа»).