Сама по собі реальна ігрова діяльність дає безліч можливостей вирішити цілий ряд не лише соціально-психологічних, виховних і педагогічних завдань, але й соціальних проблем підлітків. У грі відпрацьовуються нові дуже важливі соціальні властивості особи, які з ряду причин або були втрачені, або не сформувалися.
В період дитинства саме гра, що моделює і перетворює реальність, є одним з основних видів діяльності дитини як визначального чиннику його розвитку. У початковій школі вона супроводжує учбову діяльність, сприяючи її становленню, а також полегшує адаптацію до школи. Як відмічав Д.Эльконін, у грі проявляються особисті якості дитини : ініціативність, здатність до взаєморозуміння, підтримки одне одного. Необхідним є те, щоб ще в ранньому дитинстві навчити дітей радіти успіху як своєму, так і успіху товариша. У грі дитина може проявити свої кращі якості: стати уважнішою до інших, навчитися стримувати свої імпульсивні вчинки, стати більш послідовною. Саме поєднання емоційного і діяльністного плану робить гру розвиваючою. Тому гра являється одним з найсильніших засобів виховання і розвитку особистості, задоволення інтелектуальних і емоційних потреб.

Ігрові технології - це сукупність процесів і методів навчання, що являють собою форму пізнавальної діяльності слухачів в умовних ситуаціях , спрямованих на формування у них педагогічних здібностей, знань, умінь і особистих якостей у ході вирішення педагогічних завдань.

В подальшомуі ігрові технології мають особливе значення для формування уміння навчатися - основної діяльності, якою тепер займається дитина. Тут принципово важливо звернути увагу дитини на гру з правилами в групі. Як і учбова діяльність, гра з правилами розвиває в учнів самооцінку, самоконтроль, самостійність, допомагає формувати довільну поведінку, необхідну для спілкування, залучає до процесу творчості. В якості головного інструменту для успішного вирішення цих завдань виступають правила, позначені як «правила дії» і «правила спілкування». До правил дії відноситься сценарій і опис гри. До початку гри важливо встановити і правила спілкування, а саме: не заважати іншим учасникам, не підказувати, діяти по черзі, слухати один одного, радіти удачі іншого. Виконання цих правил вимагає від дитини певних зусиль, обмежує його спонтанну активність, формує довільне управління поведінкою. Завдяки тому, що розвиваюча гра є для дитини усвідомленою діяльністю, в яку він охоче і добровільно включається, новий досвід, набутий у ній, стає її особистим надбанням. Великого значення при цьому набуває спільний характер гри, коли дорослий і колектив однолітків спонукають дитину до дотримання правил, до довільного управління своїми діями. Цілеспрямованість і систематичність занять забезпечує позитивну динаміку процесу духовного розвитку, а також практичне освоєння молодшими школярами моральних норм. . [41].

Слід відмітити, що, граючи разом, ми виховуємо у дитини активно-позитивне, доброзичливе відношення до дорослого. Як показує практика, від цього відношення багато в чому залежить гарний настрій і самопочуття дитини, її успіхи в пізнавальному і особовому розвитку та адаптації в класі. Цим і продиктована певна послідовність в підборі ігор.

Спочатку використовуються ігри, які спрямовані на формування доброзичливих стосунків між дітьми в їхній спільній діяльності, а також на зближення дітей і дорослого. Це ігри, які не переобтяжені правилами, а часто і добре знайомі та улюблені дітьми. Акцент тут робиться на стосунках ігрового партнерства при добровільній участі кожної дитини в тому, що прийнято усіма. Цілком природнім є те, що гра вимагає від дорослого творчих здібностей, емоційної свободи, певних зусиль - як душевних, так і фізичних.

Слідом за цим проводяться ігри, що головним чином спямовуються, на розвиток вольових якостей особистості, які виражаються у вчинках і діях : підтримати, поступитися, допомогти. Виконання певних дій вимагає від дитини уміння володіти собою, тренує навичку самоорганізації. Таким чином, ігри першого і другого етапів створюють необхідний моральнно-емоційий і вольовий фон для подальших ігор.

У подальшому, створюються умови для розвитку пізнавальної сфери. Це ігри на розвиток уваги, пам'яті, мислення. Використовуються ігри-завдання, лото, ігри-змагання. Доказом того, що гра прийнята, являється активна участь дітей у грі, а також прохання повторити її. Заняття організовуються у формі сюжетно-рольових ігор, настільних ігор, інтерактивних і рухливих ігор, змагань тощо. Рівень знань і умінь із засвоєння цієї програми контролюється такими методами як спостереження та усне і письмове опитування дітей.

Одним з серйозних результатів занять є створення атмосфери довіри, радісного спілкування, гри на рівних. Пережитий дитиною успіх породжує радість. А, як відомо, стійкі позитивні емоції прокладають вірний шлях до здорового спілкування. Усе це дозволяє усвідомити усіма учасниками цього процесу просту істину: дитині потрібно радісне відчуття життя для того, щоб нормально рости і розвиватися.

Під ігровою діяльністю слід розуміти як діяльність самої людини (групи людей), що беруть участь в грі, так і діяльність організаторів гри, діяльність хоча і умовну, але побудовану за усвідомлено прийнятими правилами, які на час гри стають обов'язковими для усіх тих, хто приймає в ній участь. Умовним результатом цієї діяльності стає досягнення перемоги (над суперником, обставинами, перешкодою тощо), отримання або звання або призу. Причому, чим серйозніший приз, тим серйознішою стає сама ігрова діяльність, переходячи з розряду чистої гри в професію або джерело існування. У цьому сенсі ігрова діяльність являється цілерационально організованою і має свою продуктивність: соціальну, моральну, духовну, етичну і естетичну. Це може бути відпрацюванням певних особистих властивостей і якостей людини, формуванням колективізму, проявом творчих можливостей людини, вихованням естетичних почуттів. . [30].

У грі відбувається засвоєння соціального досвіду. Гра є необхідною частиною становлення і розвитку людської особистості. Елементи гри супроводжують людину усе її життя. Гра, що асоціюється з дитинством, завжди знаходилася у прямому зв'язку з соціальним контекстом того суспільства, в якому проходила соціалізація дитини.

У наш час в науці розглядаються такі концепції гри : як вивільнення надмірної життєвої сили; як реалізації інстинкту наслідування; як задоволення потреб в розрядці, релаксації; як вправи на порозі серйозної діяльності; як навчання самоконтролю та самообмеженню; як можливості підтримувати власну індивідуальність. Багато концепцій грунтуються на схожості між грою і працею : у будівельних іграх цей зв'язок переходить майже у збіг. При усіх відмінностях загальна риса усіх концепцій - це визнання того факту, що гра є основою соціалізації та адаптації молодших школярів, але в ній освоюється не лише традиційні навички і накопичений вже відомий досвід. Сама гра має таку властивість як пошук варіативної, креативність, пошук нестандартних рішень в межах заданих правил.

Ігрова діяльність як цілеспрямований процес виконує ряд функцій. Якнайповніше вони представлені у роботах О.Леонтьева. Це креативні функції, функції психологічні (релаксації), соціальні функції (взаємодія у рамках певних норм), фізичні функції (змагання і розвиток фізичного потенціалу).Вона допомагає дітям адаптуватися до нових умов. Дітям, для яких навчання виявляється спочатку непосильним, гра допомагає здолати цей стан, поступово включаючи безпосередньо в учбову діяльність. Старший дошкільник знаходиться на стику двох форм життєдіяльності - гри (основної форми життєдіяльності дошкільника) і учбової діяльності (основної форми життєдіяльності молодшого школяра). Першою він, в принципі, в достатній мірі вже володіє, другою йому належить оволодіти.

Дидактичні ігри і, частково, інтелектуальні, пізнавальні ігри, дають можливість для багатогранного розвитку особистості, розвитку здібностей, об'єднання дітей на основі загальних задумів і інтересів. Зміст учбової діяльності, її структура визначають мінімум загальноучбових інтелектуальних умінь, які потрібні починаючому своє навчання школяру.

Компонентами ігрової діяльності є: ігровий стан, ігрове спілкування, власне ігрова діяльність (схема 1). . [46].

Безумовно, гра відіграє велику роль у житті та розвитку дітей, щойно вступивши до школи. Як вже зазначалось, завдяки ігровій діяльності формується багато позитивних якостей дитини, зацікавленість і готовність до процесу навчання, а також розвиваються її пізнавальні здібності. Саме у грі формується особистість дитини, відбуваються значні зміни в її психіці, які готують її до більш високої стадії розвитку. Цим і обумовлюються широкі виховні можливості гри, яка за словами психологів є першочерговою діяльністю молодшого школяра.

Якщо у дошкільнят гра є провідним видом діяльності, то в житті учнів початкових класів вона займає менше місце, хоча продовжує впливати на їх розвиток. Молодші школярі люблять ігри, пов'язані з рухами. Ці ігри удосконалюють їх координацію, розвивають силу і спритність, покращують роботу внутрішніх органів (дихання, кровообіг), зміцнюють їх здоров'я. Гра допомагає розвитку сприйняття, уваги, уяви, інтересів, мислення, сприяє розвитку ініціативи, активності, викликає позитивні емоції, без яких не може бути ігрової діяльності. Крім того, гра служить прекрасним відпочинком школяра від розумової роботи в процесі навчання.

Схема 1. Компоненти ігрової діяльності

Однією з властивостей гри є те, що вона є відображенням трудової діяльності людини. Недаремно кажуть, що «гра - дитя праці». Вона готує дітей до життя, хоча ніхто з них не думає про це значення гри. Діти грають заради задоволення, задовольняючи свою природну потребу. Горький писав, що гра - це шлях дітей до пізнання світу, в якому вони живуть і який покликані змінити.

І дійсно, діти зазвичай відтворюють в іграх життя і працю дорослих, наслідують їх, замінюючи реальні предмети іграшками або задовольняючись окремими атрибутами. В процесі гри діти здійснюють певні дії. Вони будують, подорожують, доглядають за дітьми (ляльками), лікують їх, навчають одне одного, займаються господарством, захищають Батьківщину від ворогів, здійснюють героїчні вчинки і тощо. Метою гри являється сама ігрова діяльність, а не результат (як у процесі праці). . [16].

У більшості ігор беруть участь декілька дітей. Це допомагає виховувати у школяриків почуття колективізму, вони вчаться діяти спільно, організовано - деколи керувати іншими, а деколи - підкорятися їм, діяти за певними правилами, суворо стежачи за їх виконанням. Усе це сприяє вихованню волі, привчає до дисципліни, викликає почуття відповідальності за свої дії та поведінку, допомагає формуванню моральних якостей особистості.

Відомо, що в кожній грі діти домовляються про певні умови, і якщо хто-небудь порушив ці умови, то його виключають з гри або відмовляються продовжувати її. Велика частина ігор пов'язана зі змаганням, що посилює напругу фізичних і психічних сил дитини, допомагає їх розвитку.

Ігри у дітей молодшого шкільного віку бувають дуже різноманітними.

Розрізняють ігри рухливі, рольові і настільні:

1. Рухливі ігри. Деякі з них наближаються до спортивних. Вони дуже корисні для здоров'я. У багатьох проводиться боротьба за особисту першість або першість колективу. Окрім фізичних якостей, вони розвивають такі властивості, як сміливість, витримка, наполегливість.

2. Рольові ігри. Вони відбивають явища і процеси, які діти спостерігають або про які чують від старших. У цих іграх кожна дитина бере собі певну роль, наприклад лікаря, учителя, пожежника, і зображує відповідну діяльність. Іноді сюжет гри буває заздалегідь намічений, події і дії розгортаються в певному плані (сюжетні ігри). Подібні ігри надалі поступово переходять в трудову діяльність.

3. Настільні ігри. Деякі з них дуже корисні для розширення пізнавальних інтересів і для розумового розвитку. До таких ігор належать лото з картинками, словесні ігри із усілякими загадками, шарадами, ребусами, ігри-головоломки. В цей же час багато дітей починають грати в шашки, в шахи.

Учителям початкових класів не слід залишатися в стороні від ігрової діяльності школярів. Керівництво іграми слід проводити з великим тактом, обережно. Не можна пригнічувати самодіяльність дітей, їх природного прагнення до самостійності; потрібно заохочувати розумну дитячу вигадку та інші форми творчості , для яких в іграх є багато можливлстей.

Щойно вступивши до школи, діти ще недостатньо фізично і психічно підготовлені до того, щоб займатися працею. Вже в першому класі вони виготовляють прості вироби з паперу, картону, причому ці заняття дуже їх захоплюють. Щоправда, спочатку першокласники більше цікавляться самим процесом роботи, ніж результатами праці, але надалі вони виявляють цікавість і до якості своєї роботи. Посильні заняття працею викликають у дітей радісні почуття передусім тому, що ці заняття пов'язані з рухами, потреба в яких у дитини дуже велика. Але вже дуже скоро безцільна праця перестає захоплювати молодшого школяра. . [4].

Основний вид дитячої гри - спільна сюжетно-рольва гра - заснована на добровільному об'єднанні дітей. У сюжетно-рольовій грі формується ряд якостей, необхідних школяру. Зазвичай діти беруть на себе ролі дорослих людей, зайнятих загальною справою і взаємовідносини, що відображаються в грі, підкоряються правилам, на яких будуються реальні взаємовідносини дорослих. Тому в сюжетно-рольовій грі діти поступово вчаться не просто підкорятися правилам «взагалі», але підкорятися правилам громадської поведінки.

Не менш важливим для підготовки дітей до систематичного навчання є і те, що сюжетно-рольова гра розвиває уміння спілкуватися з однолітками, погоджувати з ними свої задуми, обмінюватися думками та намірами. Діти поступово набувають вміння міркувати, обгрунтовувати свою думку, рахуватися з думкою іншого, і це - не лише оволодіння навичками спілкування, які самі по собі дуже потрібні для входження дитини в класний колектив, але і формування важливої сторони мислення : здатність міркувати, обмірковувати певне завдання народжується з обговорення його з іншими людьми, що показує дитині, що з кожного питання можуть бути різні думки, спонукає його розуміти і враховувати можливу точку зору іншого. У сюжетно-рольовій грі діти стають дорослими, володарюють, подібно до дорослих, над речами і подіями, мають їх авторитет і права. Але усе це тільки «навмисно». В кінцевому результаті саме втілення в роль дорослого призводить до того, що дитина перестає задовольнятися ілюзорною зміною свого місця серед оточення і починає прагнути до того, аби і справді його змінити, набути нового положення людини, яка займається серйозною, шанованою усіма справою - положення школяра. Керівництво сюжетно-рольвою грою, організація обговорення змісту ігор і ситуацій, що виникають в їх ході, фіксація уваги граючих дітей на взаємовідносинах дорослих людей, їх правах і обов'язках - значна частина тієї допомоги, яку дорослі можуть надати дитині в підготовці до систематичного навчання. Необхідно тільки не забувати, що керівництво сюжетно-рольовою грою - справа надзвичайно делікатна, що вимагає від дорослих великого такту. Дорослий може виступати тільки у функції ініціатора, доброзичливого порадника, арбітра, що вирішує спірні питання. Сюжетно-рольова гра потрібна дитині на протязі усього сьомого року життя, в яких би умовах вона не виховувалася. Вона продовжує існувати і розвиватися разом з навчанням, поволі готуючи корінні зрушення дитини до оточення і до самого собе, прагнення займатися серйозною діяльністю. Але сюжетно-рольова гра - не єдиний вид дитячої гри.

Дидактична гра - гра лише для дитини, для дорослого - вона є способом навчання, донесення дитині знань, вироблення у неї умінь і навичок. На відміну від сюжетно-рольової гри, де дії дітей не мають результату (сенс гри в лікарню - лікувати, а не вилікувати хворого, сенс гри в подорож на пароплаві - плисти, а не припливти куди-небудь), дії, що виконуються у дидактичній грі, завжди мають певний результат, і дотримання правил потрібне саме для отримання цього результату. Результат дій в дидактичній грі привабливий для дітей або сам по собі (містить момент сюрпризу, вирішує яку-небудь сюжетну ситуацію), або в силу змагального характеру (першим дістатися фінішу, набрати більше очок, ніж інші тощо).

Основна відмінність дидактичної гри від безпосередньо навчання полягає в тому, що саме результат вабить дитину, робить для неї виконання дій по правилам цікавими, захоплюючими. Засвоєння знань виступає в цьому випадку як побічний ефект. У цьому відношенні з дидактичними схожі і багато інших рухливих ігор, але місце засвоєння знань в них займає оволодіння певними видами рухів, фізичний розвиток (хоча є і рухливі ігри, сприяючі розвитку окоміру, кмітливості і тому подібне). У дидактичних і рухливих іграх можливі значно пряміші форми керівництва з боку дорослого, ніж в сюжетно-рольових іграх. Перехід від дидактичної гри до навчання шкільного типу пов'язаний зі зміною характеру завдань, що ставляться перед дітьми. У навчальних завданнях результат виконуваних дій сам по собі зазвичай непривабливий Центр тяжіння тепер і для самої дитини переноситься на засвоєння знань, умінь, навичок. Правильний результат рішення кожної окремої задачі - і є свідоцтвом такого засвоєння, і оцінюється учителем не він, а саме знання, що проявилися під час його отримання, а також уміння (за найкраще вирішення прикладу ставиться «двійка», якщо воно списане у іншого). Але і в навчанні, особливо на перших порах, можуть використовуватися окремі ігрові прийоми. Це вже не дидактична гра: самі завдання носять учбовий характер. Проте для того, аби зробити завдання привабливішими, можна, наприклад, включити її в ігровий сюжет («Ми маємо допомогти курчатку порахувати зернятка»; "Котенятко просить нас допомогти йому написати листівку матусі на 8 березня»), запропонувати дитині певну роль («Ти ж як пілот літака маєш доповісти про перебіг польоту…», ввести момент змагання («Хто придумає більше слів на букву «О»…») тощо. . [22].

Дидактичні ігри та ігрові прийоми при постановці учбових завдань можна назвати ігровими формами навчання. Їх використання для підготовки шестирічної дитини до систематичного навчання полягає у забезпеченні полегшення переходу до навчальних завдань, представлених в «чистому» вигляді, зробити його поступовим. Це означає, що протягом року питома вага ігрових і, власне, учбових форм повинна змінюватися. Якщо спочатку переважають перші, то потім провідне місце займають другі. У міру такого зрушення зростатиме рівень довільності поведінки дитини, його готовність вчитися. В той же час мінятиметься і функція дорослого - перетворення його із старшого партнера в учителя, вимога якого - закон.

Дидактична гра - це цікава для суб'єкта учбова діяльність в умовних ситуаціях. Оскільки навчання - це «процес цілеспрямованої передачі суспільно-історичного досвіду, організація формування знань, умінь, навичок», то можна сказати, що дидактична гра - умовна цікава для суб'єкта діяльність, яка спрямована на формування знань, умінь і навичок. Розуміння суті дидактичної гри дозволяє виділити найбільш значимі її складові (компоненти) :

§ діяльність, що розуміється як найважливіша форма прояву життя людини, її активного відношення до навколишньої дійсності; у цій діяльності розвиваються психічні процеси, формуються розумові, емоційні і вольові якості особи, її здібності і характер;

§ умовність, яка розуміється як ознака відображення дійсності, що вказує на нетотожність образу і його об'єкту.

Діяльність для того, щоб виступати ігровою, має бути цікава для того, що грає. Діяльність в грі - не мета, а засіб. А цікавість - це мета. В навчальній діяльності умовність спрямована на навчання, на можливість вправи, тренування різних умінь і навичок. На схемі 2 відображена структура гри.

Схема 2. Структура гри

Виходячи з вищезгаданої схеми, гра може стати дидактичною, якщо учбовий матеріал, або якась його частина лягає в основу змісту гри : зазвичай навчальний матеріал стає змістом умовного компонента, а той, що розвиває - змістом діяльностного компонента.

Суть гри полягає в створенні цікавої умовної ситуації, завдяки якій діяльність набуває ігрового характеру. Тому і розділяти ігри доцільно виходячи з того, за рахунок чого ця умовність досягається. Класифікація за сутнісною ігровою основою: ігри з правилами; рольові ігри; комплексні ігрові системи. Класифікацію уроку за структурними елементами, залежно від дидактичних цілей гри можна представити так:

§ ігри для вивчення нового матеріалу;

§ ігри для закріплення;

§ ігри для перевірки знань;

§ узагальнювальні ігри;

§ релаксаційні ігри-паузи.

Отже, гра відтворює стабільне і новаційне в життєвій практиці і, значить, є діяльністю, в якій стабільне відображають саме правила та умовності гри. У них закладені стійкі традиції і норми, а повторюваність правил гри створює тренінгову основу розвитку дитини. Новаційне ж йде від установки гри, яка сприяє тому, щоб дитина вірила або не вірила в усе, що відбувається в сюжеті гри. У багатьох іграх «функція реального» присутня чи то у вигляді зрізових умов, чи то у вигляді предметів - аксесуарів, чи навіть у самій інтризі гри. О.Леонтьев довів, що дитина опановує ширше, безпосередньо недоступне йому коло дійсності тільки в грі. Бавлячись і граючи, дитина опановує себе і усвідомлює себе особою. Для дітей гра є сферою їх соціальної творчості, полігоном її громадського і творчого самовираження. Гра надзвичайно інформативна і багато що «розповідає» самій дитині про неї. Гра - це шлях пошуку дитиною себе в колективі співтоваришів, в цілому в суспільстві, людстві, у Всесвіті, вихід на соціальний досвід, культуру минулого, сьогодення і майбутнього, повторення соціальної практики, доступної розумінню. Гра являється унікальним феноменом загальнолюдської культури, її витік і вершина. У жодному виді діяльності людина не демонструє такого самозабуття, оголення своїх психофізіологічних, інтелектуальних здібностей, як в грі. Гра - це регулятор усіх життєвих позицій дитини. Школа гри така, що в ній дитина - і учень, і учитель одночасно. учень, і учитель одночасно.. [32]. Зробимо підсумки роботи, проведеної у першому розділі. Проведений мною теоретичний аналіз літератури свідчить про те, що протягом останніх років приділяється значна увага аналізу проблем, що виникають у дітей у зв'язку з початком шкільного навчання. Перехід від умов виховання в сім'ї і дошкільних установах до якісно нової атмосфери шкільного навчання, що складається з сукупності розумових, емоційних і фізичних навантажень, пред'являє нові, складніші вимоги до дитини і її інтелектуальних можливостей. Також широко обговорюються проблеми дітей з шкільною дезадаптацією і активно розробляються підходи до профілактики і корекції проявів такого явища. У сучасних умовах поява інноваційних форм навчання, інтенсифікації розумової діяльності роблять питання адаптації дітей до школи особливо актуальними. На думку медиків важливого значення в характері адаптаційних процесів в міру морфофункціонального розвитку має і стан здоров'я дитини. Поняття «адаптація» як окремий випадок гомеостазу розроблялося спочатку біологами. У загальнобіологічному розумінні адаптація - пристосування живого організму до умов існування, що постійно змінюються в зовнішньому середовищі. Психологічний словник трактує адаптацію особи як постійний процес активного пристосування індивіду до умов соціального середовища і як результат цього процесу. У психологічній літературі поняття адаптації інтерпретується з акцентом на індивідуальні, особові якості і структуру особи в цілому. Поняття «соціально-психологічна адаптація» розглядається як складна система заходів для пристосування, спрямованих на оволодіння новими громадськими формами діяльності, і пов'язана, передусім зі зміною статусу дитини. Адаптована людина - це суб'єкт життєдіяльності і свого подальшого розвитку, вона здатна використати дану їй соціальну ситуацію для вирішення завдань сьогоднішнього дня і формування передумов руху вперед.

Психологами вже доведено, що звичайні діти в молодших класах школи цілком здатні, за умов правильно побудованого процесу навчання, засвоювати і складніший матеріал, ніж той, який дається за діючою програмою навчання. Проте для того, аби уміло використати наявні у дитини резерви, необхідно вирішити заздалегідь важливе завдання: якнайшвидше адаптувати дітей до роботи в школі і удома, навчити їх вчитися, не витрачаючи зайвих фізичних зусиль, бути уважнимиі і більш посидючими. У сучасному навчанні дітей гра набуває ще більшої значущості, вона постійно змінюється, оновлюється і удосконалюється. Застосування гри в навчанні благотворно впливає на якість засвоєння учбового матеріалу, за рахунок підвищення інтересу до предмета. А інтерес, у свою чергу, прекрасно стимулює пізнавальну діяльність школярів і позитивним результатом є успішність навчання дітей в подальшому. Основним завданням дорослих в роботі з дітьми молодшого шкільного віку є створення оптимальних умов для розкриття і реалізації можливостей дітей з урахуванням індивідуальності кожної дитини. Отже, на сам кінець, можна зробити такі узагальнення: за умов ефективного педагогічного керівництва іграми дітей, а саме: організацєю розвивального і виховного середовища, забезпеченням цілісного підходу до організації шкільного життя, стимулюванням власної активності дитини, врахуванням вікових особливостей вихованців, реалізацією особистісного підходу до дитини, інтеграцією усіляких видів дитячої діяльності, використанням прийомів опосередкованого керівництва грою можливо добитись успішної та якісної адптації молодших школярів до нового для них середовища - школи.

Розділ ІІ. Експериментальне дослідження ефективності застосування ігрової діяльності під час адаптаційного процесу першокласників в початковій школі

2.1 Взаємозв'язок ігрової діяльності з іншими формами організації навчального процесу у початковій школі

Закон України «Про освіту» зазначає, що освіта є основою інтелектуального, культурного, духовного, соціального, економічного розвитку суспільства і держави. Метою освіти є всебічний розвиток людини як особистості та найвищої цінності суспільства, розвиток її талантів, розумових і фізичних здібностей, виховання високих моральних якостей, формування громадян, здатних до свідомого суспільного вибору, збагачення на цій основі інтелектуального, творчого, культурного потенціалу народу, підвищення освітнього рівня народу, забезпечення народного господарства кваліфікованими фахівцями. Освіта в Україні грунтується на засадах гуманізму, демократії, національної свідомості, взаємоповаги між націями і народами.

Навчання є основною категорією педагогіки і в цілому є планомірним, організованим і цілеспрямованим процесом передачі підростаючому поколінню знань, умінь, навичок, керівництво його пізнавальною діяльністю і виробленням у нього світогляду, засіб здобуття освіти.[3].

Здійснення навчання вимагає знання і умілого використання різноманітних форм організації педагогічного процесу. Навчання може відбуватися тільки тоді, коли воно якимсь чином організовано. Воно відбувається і існує, передусім, в певних формах його організації. Організаційні форми навчання складають матеріальну основу навчання. Отже, форма навчання є цілеспрямованою, змістовно насиченою і методично оснащеною системою пізнавального і виховного спілкування, взаємодії, стосунків учителя і учнів. Форма навчання реалізується як органічна єдність цілеспрямованої організації змісту, навчальних засобів і методів.

Існує багато форм організації учбового процесу. Будь-яка з них має свої індивідуальні особливості, але поряд із цим усі вони сполучені між собою класно-урочною системою навчання, засновником якої є Я.Коменський.

В умовах класно-урочної системи учбова робота ведеться по класах з постійним складом учнів, у певні години, поурочний, з різних учбових предметів. Така система навчання в основних її рисах нині прийнята як в українській школі, так і в школах інших держав. Кожен урок є за змістом частиною учбового курсу того чи іншого предмету і має певну дидактичну мету, яка обумовлена місцем цього уроку в учбовому курсі, розділі, темі з того чи іншого предмету. При класно-урочній системі навчання навчальна діяльність проводиться з усіма учнями одразу.

Клаcно-урочна система, прийнята в українській школі, дозволяє:

· помірно розподіляти дослідження учбового курсу з будь-якого предмету на певні частини-уроки, які в серйозній логічній послідовності слідують один за одним за розкладом у рамках точно відведеного учбового часу;

· планомірно здійснювати керівну роль учителя в освіті, вихованні і розвитку учнів;

· організувати учбову роботу з урахуванням психологічних особливостей оволодіння знаннями, уміннями, навичками у їх єдності з формуванням особи;

· чергувати працю і відпочинок учнів і тим самим сприяти внесенню певної чіткості в роботу школи;

· сформувати колективістичні справи.

З позиції цілісності педагогічного процесу урок необхідно розглядати як основну форму його організації. Саме урок відбиває усі переваги класно-урочної системи. У формі уроку можливо ефективно організувати не лише учбово-пізнавальну, але й інші розвиваючі видіи діяльності дітей. [9].

Переваги уроку, як форми організації педагогічного процесу, полягають в тому, що він має сприятливі можливості для поєднання фронтальної, групової та індивідуальної роботи, дозволяє учителеві систематично і послідовно викладати матеріал, скеровувати розвиток пізнавальних здібностей та формувати науковий світогляд учнів, стимулює інші види діяльності школярів, у тому числі позакласну і домашню. На уроці учні опановують не лише систему знань, умінь і навиків, але і самі методи пізнавальної діяльності, а також урок дозволяє ефективно вирішувати виховні завдання через зміст і методи педагогічної діяльності.

Урок - це така форма організації педагогічного процесу, за якої педагог протягом точно встановленого часу керує колективною пізнавальною та іншою діяльністю постійної групи (класу), що навчається, із врахуванням особливостей кожного з них, використовуючи види, засоби і методи роботи, що створюють сприятливі умови для того, аби усі учні опановували основи предмету, що вивчається, безпосередньо в процесі навчання, а також для виховання і розвитку пізнавальних пізнавальних здібностей і духовних сил школярів. У наведеному визначенні можна виділити специфічні ознаки, які відрізняють урок від інших організаційних форм: це постійна група учнів; керівництво діяльністю школярів з врахуванням особливостей кожного з них; опановування основ, що вивчаються безпосередньо на уроці. Ці ознаки відображають не лише специфіку, але і суть самого уроку.

Урок являє собою гнучку форму організації навчання. Він включає різноманітний зміст, відповідно до якого використовуються необхідні методи і прийоми навчання. На уроці можна застосовувати фронтальну, колективну та індивідуальну форми учбової роботи. Так, різні форми проведення уроку не лише урізноманінюють учбовий процес, але й викликають в учнів задоволення від самого процесу праці. Урок не може бути цікавим, якщо учень постійно включається в одноманітну по структурі і методиці діяльність. Рамки традиційного уроку стають тісними, тому народжуються нові форми організації, однією з яких є нетрадиційний урок.

Дотримання організаційної форми і логіки дій учнів та вчителя в ході нестандартного уроку є завданнями оперативного, тактичного плану. Такі уроки дозволять забезпечити цікавість занять, врахувати індивідуальні особливості групи, використати зміст учбового матеріалу, активізувати пізнавальну діяльність, відшукати резерви часу, налагодити процес співпраці педагога та учня.

Нестандартні уроки виховують загальну культуру і культуру думок, уміння грамотно виробляти власну активну, високоморальну позицію у наш суперечливий час.

Ефективність нетрадиційних форм навчання і розвитку досить відома. Такі заняття наближають шкільне навчання до життя, реальної дійсності. Діти охоче включаються в такі заняття, бо під час проведення таких занять потрібно проявити не лише свої знання, але й кмітливість та творчість. Нестандартні уроки - це завжди уроки-свята, коли активні усі учні, коли кожен має можливість проявити себе і коли клас стає колективом.
Учні дуже полюбляють такі нетрадиційні уроки, оскільки вони не роблять учбовий процесс скутим, а навпаки пожвавлюють атмосферу, активізуючи дітей, наближаючи навчання до життєвих ситуацій. До такого типу занять належать заняття, що проводяться у вигляді різноманітних ігор. [13].

Організація учбового процесу в початкових класах є фундаментом освітньої системи. Успішність реалізації інноваційного задуму багато в чому залежить від того, наскільки якісно вчитель може надати професійно-компетентну допомогу молодшим школярам у:

- формуванні у них основних компонентів учбової діяльності з урахуванням індивідуальних особливостей;

- оволодінні елементарними уміннями та навичками неконфліктного, діалогового стилю спілкування і стосунків, освоєнні азбуки рефлексії і творчості;

- розвитку здатності здійснювати усвідомлений моральний вибір в учбових і інших життєвих ситуаціях.

Для організації особистісно-орієнтованої навчальної взаємодії педагогу слід застосовувати ігрові прийоми і методи.

Саме по собі поняття «ігрових педагогічних технологій» включає в себе досить велику групу методів і прийомів організації педагогічного процесу у формі різних педагогічних ігор. На відміну від гри у широкому розумінні педагогічна гра має істотну ознаку - чітко поставлену мету навчання і відповідний до неї педагогічний результат, що можуть бути обґрунтовані та виділені в явному вигляді та характеризуються учбово-пізнавальною спрямованістю.

Реалізація ігрових прийомів і ситуацій за урочної форми занять відбувається за такими основними напрямами: дидактична мета ставиться перед учнями у формі ігрового завдання; навчальний процес підкоряється правилам гри; учбовий матеріал використовується як її засіб, в навчальний процес вводиться елемент змагання, який переводить дидактичне завдання в ігрове; успішне виконання дидактичного завдання пов'язується з ігровим результатом.

При організації навчального процесу у початковій школі необхідно враховувати вікові особливості дітей та специфічні особливості учбової діяльності, а також два види новоутворень молодшого шкільного віку (рефлексію та уміння вчитися), способи взаємодії учителя й учнів та формування практичних умінь і навичок у школярів.

За словами Еріксона жоден вік не закінчується з настанням наступного віку. Таким чином, можна помітити, що з вступом дитини в початкову школу такі форми діяльності і співпраці, як безпосередньо-емоційне спілкування, предметно-ділова та ігрова співпраця, характерна для дошкільнят, не зникають, а продовжують жити в молодшому шкільному віці, оскільки, з'явившись одного разу, та чи інша форма діяльності і співпраці повинна жити, поки живий її носій. Проте доцільно не змішувати різні види діяльності і форми співпраці між собою. Гра є незамінним засобом для наповнення для дитини особистим сенсом загальних підстав математичних, лінгвістичних та інших понять, встановлених його власною логікою. Але таким засобом служить не будь-що, а специфічна гра, для якої повинні створюватися особливі понятійні персонажі. Такі персонажі учбових ігор втілюють поняття, тобто дозволяють «одягнути» теоретичну абстракцію в «плоть» почуттів. Діючи від імені такого персонажа, дитина приречена поступати за логікою поняття. Така гра стає емоційно-символічним входом в теоретичне мислення для багатьох першокласників з ігровим типом цінностей. Отже, при організації навчального процесу в першому класі доцільно забезпечити таку повноту форм сумісності, за якої вступ до навчальної діяльності стане відкритий дітям із самими різними особовими орієнтаціями і цінностями : не лише «пізнавателям», але і «комуні кантам», фантазерам, практикам, естетам. Для цього учбовому процесу молодшого школяра слід надати вигляду сплаву з різних форм співпраці, що побудовані дорослим з точним знанням його інгредієнтів та їх пропорций. [20].

Бажання грати і вчитися мирно співіснує у дітей упродовж усього молодшого шкільного віку. Як стверджує А.Амонашвілі, саме ця потреба в іграх реалізує не лише різноманітні враження і знання, але і відкриває можливість педагогам і батькам для використання щонайпотужнішого потенціалу гри в цілях оптимізації процесу освіти школярів. Якщо з приходом дитини до школи відразу поставити її в умови власне учбової діяльності, це може призвести до того, що вона (в ідеалі) швидко включиться в учбову діяльність, або до того, що вона розгубиться перед непосильними завданнями, втратить віру в себе, почне негативно відноситися до школи і до навчання.

Сучасні педагоги-психологи вважають, що гра являється не лише і не стільки способом отримання нових знань, скільки інструментом для узагальнення досвіду дитини, засобом пробудження у школярів уміння мислити, бажання пізнати світ. Гра мобілізує розумові можливості дітей, розвиває організаторські здібності, прищеплює навички самодисципліни, доставляє радість від спільних дій. Дитина переступає поріг школи, і з цієї миті навчання займає велику частину часу, теоретично стає провідною діяльністю аж до підліткового віку. Проте, ігрова діяльність триває, причому характер її такий, що дозволяє вирішувати вікові завдання розумового, психічного і психологічного розвитку дітей молодшого шкільного віку.

Суть гри полягає у вирішенні пізнавальних завдань, поставлених в цікавій формі. Саме розв'язання пізнавальної задачі пов'язане з розумовою напругою, з подоланням труднощів, що привчає дитину до розумової праці. Одночасно розвивається логічне мислення. У грі учні пізнають колір, форму, величину, числові і просторові стосунки предметів. Значення використання ігор в молодшому шкільному віці велике ще і тому, що в процесі ігрової діяльності разом з розумовим розвитком здійснюється фізичне, естетичне, моральне виховання і становлення. Виконуючи правила гри, діти привчаються стримуватися, контролювати свою поведінку, внаслідок чого виховується воля, формується дисциплінованість, уміння діяти за планом, приходити на допомогу одне одному тощо. Чим цікавішими є ігрові дії, які вчитель використовує на уроках і в позакласних заходах, тим непомітніше і ефективніше учні закріплюють, узагальнюють, систематизують отримані знання. Ігровий момент дозволяє тісно пов'язати вивчення теоретичного матеріалу з практичними діями.

2.2 Експерементально-діагностичне дослідження реалізації ігрової діяльності в процесі адаптації першокласників в початковій школі

Останнім часом, як в нашій країні, так і за кордоном спостерігається посилений інтерес до проблеми адаптації. Поняття адаптації довгий час було центральним поняттям біології і психофізики, але в другій половині двадцятого століття, воно стало широко використовуватися як теоретична категорія зокрема і у психологічних концепціях. На даний момент вивчення адаптації є однією з ключових проблем в сучасних дослідженнях соціальної психології. Проте, адаптаційна проблематика не лише має велике методолого-теоретичне значення, але й займає важливу проблемну область з точки зору розв'язання прикладних завдань соціальної психології особистості.

Особистісно-орієнтоване навчання припускає, передусім, активізацію внутрішніх стимулів навчання. Такою внутрішньою спонукальною силою є мотивація навчання. По тому, як змінюється цей параметр можна судити про рівень шкільної адаптації дитини, ступінь оволодіння учбовою діяльністю і про задоволеність дитини нею. У процесі вивчення та аналізу мною різноманітних праць і джерел, я дійшла висновку про доцільність застосування різних способів вивчення шкільної мотивації та адаптації учнів початкових класів. [27].

Метою експериментального дослідження є виявлення показників рівня адаптації учнів до навчання. Для досягнення поставленої мети необхідно вирішити наступні эмпиричні завдання:

1. Провести психодіагностичне дослідження по виявленню особистісної та шкільної адаптації в учнів першого класу.

2. Провести психодіагностичне дослідження для виявлення дітей адаптованих і неадаптованих до школи в першому класі.

3. Провести комплекс заходів, спрямованих на підвищення рівня шкільної адаптації у дітей молодшого шкільного віку.

4. Перевірити ефективність корекційно-розвиваючої роботи, спрямованої на підвищення рівня адаптації у дітей молодшого шкільного віку.

Експериментальне дослідження використання ігрових методик в корекційно-розвиваючій роботі проводилося у початковій школі № 14 м. Хмельницького. У дослідженні взяли участь двадцять один учень першого «Б» классу, з них десять хлопчиків і одинадцять дівчаток. У рамках експериментального дослідження я зосередила свою увагу на подоланні адаптаційних проблем першокласників засобами колекційної роботи. У своїй роботі я використала констатуючий, формуючий (повчальний), контрольний етапи дослідження. Специфіка експерименту полягає в тому, що у ньому цілеспрямовано і продумано створюється ситуація, в якій властивість, що вивчається, виділяється, проявляється і оцінюється якнайкраще. Основною вагомістю експерименту є те, що він дозволяє більш достовірно робити висновки причинно-наслідкових зв'язків досліджуваного явища з іншими феноменами, науково пояснити походження явища та його розвиток . Включення дитини в експериментальну ситуацію дозволяє отримати безпосередні реакції дитини на впливаючи стимули і на основі цих реакцій судити про те, що дитина приховує від спостереження. Експеримент констатуючий - метод наукового психологічного або педагогічного дослідження, який в процесі природної, але спеціально організованої діяльності, виявляє певні психічні особливості або особливості яких-небудь педагогічних явищ і дає попередній матеріал про рівень розвитку відповідної якості або стану явища. Констатація певних наукових фактів дає надалі матеріал для організації формувального експерименту, а констатуючий експеримент дає можливість встановити наявний стан знань (умінь, навичок, якостей). Формуючий експеримент передбачає цілеспрямовану дію на випробовуваного з метою формування у нього певних якостей, умінь, навичок, знань. Наприклад, спеціально організовуючи заняття, учитель простежує, як зміни в навчанні впливають на особливості мислення при засвоєнні понять. В даному випадку формування перебігає в процесі навчання, і такий формувальний експеримент називається навчальним. Формувальний експеримент застосовується у віковій і педагогічній психології методом дослідження змін психіки дитини в процесі активної дії дослідника на випробовуваного, він широко використовується в психології при вивченні конкретних шляхів формування особистості дитини, забезпечуючи поєднання психологічних досліджень з педагогічним пошуком і проектуванням найбільш ефективних форм навчально-виховного процессу.

Враховуючи вищеописане, дослідження адаптаційних проблем першокласників проводилося в три етапи. На першому етапі дослідження було проведено діагностику рівня адаптації школярів за допомогою таких діагностичних методик: орієнтаційного тесту шкільної зрілості Керна-Йерасека (Додаток А), «Пізнавальна потреба» Юркевича (Додаток Б), «Визначення домінування пізнавального або ігрового мотиву дитини» М.Ільїної (Додаток В), «Уяви собі» Є.Ільїна ( Додаток Г), а також анкетування для батьків та викладача класу.

Методика Керна-Йерасека дає змогу зорієнтуватися в рівні розвитку готовності до навчання у школі. До безперечних переваг цієї методики можна віднести таке: методика не вимагає тривалого часу для проведення, може бути використана як для індивідуальних, так і для групових обстежень, має нормативи, розроблені на великій вибірці, а також вона не вимагає спеціальних засобів і умов для проведення.

Методика «Пізнавальна потреба», що запропонована В.Юркевичем, призначена для вчителів, які на основі спостережень і бесід з іншими учителями та з батьками школярів повинні вибрати відповіді на питання анкети. Результати, отримані за допомогою такого анкетування, дозволяють судити про міру сформованості пізнавальної потреби у молодшого школяра.

Методика «Визначення домінування пізнавального або ігрового мотиву дитини» М.Ільїної дозволяє зробити висновок про переважання пізнавального або ігрового мотиву в структурі мотиваційної сфери дитини.

Методика Є.Ільїна «Уяви собі» дозволяє провести оцінку спрямованості дитини на процес навчання у школі.

Школа з перших же днів ставить перед дитиною цілий ряд завдань, не пов'язаних безпосередньо з її попереднім досвідом, але таких, що вимагають максимальної мобілізації інтелектуальних і фізичних сил. Перший рік в школі - це й у певному розумінні випробувальний термін для батьків, коли чітко проявляються усі їх недоробки: неувага до дитини, незнання її особливостей, відсутність контакту, невміння допомогти. Ще частіше з добрих мотивів вони самі стають винуватцями шкільних стресів, адже пристосування до школи відбувається не одразу. Основні напрями реформи загальноосвітньої школи орієнтують педагогів на посилення допомоги сім'ї та на підняття її відповідальності за виховання підростаючого покоління, на широке залучення батьків до виховної роботи з учнями. Тому, у експерементальном першому «Б» класі до процесу адаптації дітей було залучало і їх батьків. На першому етапі взаємодії «сі`мя - школа» було проведено анкетування батьків першокласників після першого навчального тижня у школі.

Анкета для батьків складалася із одинадцяти запитань. Батьки повинні були відповісти на питання, що стосуються поведінки дитини в школі. Варіанти можливих відповідей - так, не зовсім, немає.

Питання анкети:

1. Чи охоче ваша дитина йде до школи?

2. Чи цілком вона пристосована до нового розпорядку дня, чи сприймає його як належне?

3. Чи можна сказати, що переживання вашої дитини з приводу успіхів та невдач у навчанні надмірні або, навпаки, повністю відсутні?

4. Чи ділиться дитина з вами шкільними враженнями?

5. Чи позитивні шкільні враження вашої дитини?

6. Чи можна сказати, що дитина спокійно справляється з труднощами при виконанні домашнього завдання?

7. Відношення з товаришами по класу вже склалися і вони цілком доброзичливі?

8. Чи справляється дитина з навчальним навантаженням без надмірної напруги?

9. Чи змінилася поведінка дитини в порівнянні з минулим роком так, щоб вас це насторожувало?

10. Чи скаржиться дитина досить часто на безпричинні болі, запаморочення, нудоту?

11. Чи змінився в порівнянні з минулим роком характер сну дитини?

За кожну ствердну відповідь на усі питання, окрім 3,9,10,11 ставиться 2 бали, проміжний - 1 бал, негативний, - 0 балів. Відповідь «так» на питання 3,9,10,11 оцінюється як 0 балів, «ні» - як 2 бали. Підраховується загальна сума показників, результати розшифровуються так:

· 0 - 10 балів - виражена дезадаптація

· 11 - 15 балів - середня міра адаптації

· 16 - 22 бали - високий рівень шкільної адаптації

В ході аналізу анкет, заповнених батьками, на початку проведення дослідження, отримані результати відображені у таблиці 2.2.1.

Таблиця 2.2.1. Зведена таблиця аналізу анкет батьків, констатуючий експеримент

Ступінь адаптації	Кількість учнів	Відсоткове співвідношення
Високий рівень адаптаціі до школи	8	40
Середній рівень адаптаціі до школи	9	43
Виражена дезадаптація	4	17

Як видно з наведеної таблиці (таблиця 2.2.1) за оцінкою батьків серед першокласників, менше всього учнів з вираженою дезадаптацією, а учнів з середньою мірою адаптації до школи і тих, у кого високий рівень адаптації до шкільного навчання - більше.

Також у на початку дослідження у рамках констатуючого експерименту проводилось і анкетування вчителя класу. Учитель повинен був відповісти на запитання анкети, охарактеризувавши кожного з учнів свого класу за принципом: якщо можна стверджувати «безумовно так», поставити у відповідній графі навпроти його прізвища цифру «1», якщо «швидше так, ніж ні» - цифру «2», «швидше ні, чим так» - цифру «3», «безумовно ні» - цифру «4».

Перелік запитань для учителя:

1. Чи охоче, чи з цікавістю дитина вчиться?

2. Чи досить відповідально відноситься дитина до навчання?

3. Чи переживає свої удачі і невдачі у навчанні?

4. Чи прагне до поліпшення своїх результатів?

5. Чи активна дитина на уроках, чи часто має бажання висловитися, відповісти на зпитання?

6. Чи цілком дисциплінована?

7. Чи вміє організувати свою роботу?

8. Чи досить уважна?

9. Чи відповідає працездатність дитини вимогам, що вимагаються школою?

10. Чи досить контактний учень, чи легко відгукується на виховні дії?

11. Чи добре складаються її стосунки з іншими дітьми в класі?

12. Чи має потребу дитина в додатковій допомозі при виконанні завдань?

13. Чи легко відгукується на допомогу?

14. Чи цілком задовільно засвоює програмні знання, уміння, навички?

За результатами анкетування підраховується середній бал по кожній дитині. Діти, що набрали середній бал від 3,1 до 4, зазнають труднощі в адаптації до школи. В ході аналізу анкет, заповнених учителем, на початку проведення дослідження, отримані наступні результати (таблиця 2.2.2):

Таблиця 2. Зведена таблиця аналізу анкети учителя, констатуючий експеримент

Як видно, з наведеної таблиці (таблиця 2.2.2), серед першокласників, що провчилися в школі тиждень, меншою є кількість учнів, що не зазнають труднощів в адаптації до шкільного навчання. Учнів, що зазнають труднощів у адаптації до шкільного навчання, значно більше. Це може бути пов'язано з різною мірою готовності дітей до шкільного навчання.

Помітно, що за результатами анкет, заповнених учителями і батьками, проявляється досить велика розбіжність. Можна припустити, що така різниця в оцінках ступеню адаптації виникла внаслідок того, що батьки, даючи свою оцінку поведінці своїх дітей, були схильні до більшої суб'єктивності.

Дослідження рівня шкільної зрілості дітей проводилося з кожною дитиною індивідуально. У процес експерименту було включено спостереження. Що стосується спостереження, то цей метод має багато різних варіантів, які в сукупності дозволяють отримати досить різноманітну і достовірну інформацію про дітей.