Ігрова діяльність першокласників як успішна умова адаптації до навчального процесу в початковій школі

Размещено на http://www.allbest.ru/

2

Ігрова діяльність першокласників як успішна умова адаптації і навчального процесу в початковій школі

Зміст

Вступ

Розділ 1. Особливості організації навчального процесу в початковій школі засобами ігрової діяльності.

1.1 Адаптація як соціологічне, психолого-педагогічне поняття

1.2 Ігрова діяльність як засіб успішної адаптації першокласників до умов навчання у початковій школі

Розділ 2. Експериментальне дослідження ефективності застосування ігрової діяльності під час адаптаційного процесу першокласників в початковій школі.

2.1 Взаємозв'язок ігрової діяльності з іншими формами організації навчального процесу у початковій школі

2.2 Експериментально - діагностичне дослідження реалізації ігрової діяльності в процесі адаптації першокласників у початковій школі

2.3 Рекомендації педагогам по успішній адаптації першокласників до умов навчання засобами ігрової діяльності

Висновки

Список використаної літератури

Додатки

ігрова практика адаптація першокласник школа

Вступ

Демократичні тенденції соціального розвитку України обумовили зміни цілей та цінностей розвитку освіти. Гуманістичне оновлення школи неможливе без актуалізації внутрішнього потенціалу учнів в процесі тих дій, які природнім шляхом забезпечують саморозвиток дитячої особистості.

Провідною діяльністю молодшого школяра стає навчальна діяльність, яка з першим кроком до школи опосередковує систему його стосунків з навколишнім світом. Але мине чимало часу, поки молодший школяр опанує її. Це не відбувається стихійно, як у минулому під час оволодіння грою, а потребує його великих особистісних зусиль, допомоги дорослих, насамперед педагога.

Зорієнтована на дитину чотирирічна навчальна школа намагається цілеспрямовано використовувати гру в навчально-виховному процесі, оскільки вона має великий педагогічний потенціал і у найбільшій мірі створює для учнів атмосферу психологічного комфорту.

Вступ до школи і молодший шкільний вік є важливими етапами життєвого шляху дитини, оскільки школа -- це не лише навчальний процес, а й важлива частина життя зростаючої особистості. Педагогам, які працюють із першокласниками, важливо мати уявлення не лише про навички, з якими діти прийшли до школи, а й про їхні очікування, бажання, наміри, індивідуальні та типологічні особливості, переваги, уявлення про самих себе та своє місце серед інших.

Початок навчання дитини в першому класі -- це складний і відповідальний етап. Адже дуже багато змін відбувається в цей період. Це не тільки нові умови життя та діяльності, а й нові контакти, нові стосунки, нові обов'язки.

Досвід роботи показує, що адаптація дитини до школи відбувається не одразу. Це досить тривалий процес, який пов'язаний зі значним напруженням усіх систем організму. Лише через 5 -- 7 тижнів поступово підвищуються та стають більш стійкими показники працездатності у дитини, спадає напруга та тривожність. [15].

У суспільстві склалося два підходи до керівництва дитячими іграми: стихійний і педагогічно впорядкований. Довгий час соціокультурна регуляція ігрової діяльності здійснювалась інтуїтивно та безсистемно. Керівництво ігровою діяльністю дітей молодшого шкільного віку частково знайшло відображення у багатьох педагогічних дослідженнях, але воно не виділялось як окрема наукова проблема.

Наукове осмислення сутності гри та її значення для розвитку дітей досліджено у психології. Першооснови педагогічної теорії ігрової діяльності закладені зарубіжними теоріями і системами дошкільного виховання в той період, коли виникли ідеї про доцільність забезпечення дітей ігровим матеріалом, використовуючи який вони само-ініціативним шляхом могли навчатися і розвиватися (Ф.Фребель і М.Монтессорі).

Особливою популярністю користується теорія К. Гросса. Він убачає сутність гри в тому, що вона служить підготовкою до серйозної подальшої діяльності; у грі людина, вправляючись, удосконалює свої здатності. Основне достоїнство цієї теорії, що завоювала особливу популярність, полягає в тому, що вона пов'язує гру з розвитком і шукає її сенс у тій ролі, яку вона в розвитку виконує. Основний недолік - ця теорія вказує лише «зміст» гри, а не її джерело, не розкриває причин, що викликають гру, мотивів, що спонукують грати. Пояснення гри, що виходить із результату, до якого вона приводить, перетворюваного в мету, на яку вона спрямована, приймає у Гросса сугубо телеологічний характер, телеологія в ній усуває причинність. А оскільки Гросс намагається вказати джерело гри, воно, пояснюючи ігри людини так само, як ігри тварин, помилково зводить їх цілком до біологічного фактора, до інстинкту. Розкриваючи значення гри для розвитку, теорія Гроса, власне кажучи, по-своєму антиісторична. [10].

Прагнучи розкрити мотиви гри, К. Бюлер висунув теорію функціонального задоволення (тобто задоволення від самої дії незалежно від результату) як основного мотиву гри. Теорія гри як діяльності, породжуваної задоволенням, є приватним вираженням гедоністичної теорії діяльності, тобто теорії, яка вважає, що діяльність людини генерується принципом задоволення або насолоди.

Д. Узнадзе вбачає у грі результат тенденції функцій дійства, які вже визріли, але ще не отримали застосування в реальному житті. Знов-таки, як у теорії гри від надміру сил, гра виступає як плюс, а не як мінус. Вона представляється як продукт розвитку, притому випереджальної потреби практичного життя. Це прекрасно, але серйозний дефект теорії полягає в тому, що він розглядає гру як дії зсередини дозрілих функцій, як відправлення організму, а не як діяльність, що народжується у взаєминах з навколишнім світом. Гра перетворюється, таким чином, у формальну активність, не пов'язану з тим реальним змістом, яким вона якось зовні наповнюється.

На сучасному етапі розвитку психологічної і педагогічної наук визнаним є розуміння ігрової діяльності, що бере початок у працях відомих психологів ХХ століття -Виготського, Леонтьєва, Зіньковського, Запорожця та ін. Ці вчені розробили теоретичні основи історичного походження гри, її соціальної сутності та психологічного механізму.

За концепцією Виготського ігрова діяльність є засобом активного засвоєння людської культури. Вирішальна роль у цьому належить спілкуванню дитини з дорослими та іншими дітьми. Значний вклад у розвиток теорії ігрової діяльності зробив вітчизняний психолог і педагог Зіньковський. Психолого-педагогічну роль ігрової діяльності вчений вбачає у тому, що вона забезпечує емоційно-психологічне «вростання» дитини в соціальний світ, накопичення соціальних відчуттів. Через гру дитина проникається ідеями, якими живе суспільство, навчається їх розуміти. [3].

Особливо вагомий вклад у педагогічну теорію гри вносить науковий доробок Запорожця О.В. В його працях підкреслюється, що гра як практична діяльність сприяє удосконаленню психічних процесів, оволодінню новими способами і формами її здійснення, формуванню інтелектуальної та мотиваційної сфер, забезпеченню емоційного спілкування та формуванню благополучних взаємовідносин із однолітками. З накопиченням в процесі гри інших видів практичної діяльності та вмінь, досвіду спілкування з людьми, дитині стають доступні нові види діяльності та нові, більш складні форми відносин з оточуючими. В процесі гри вона пізнає в дієвій формі оточуючий світ, соціальну дійсність, а це обумовлює перехід до якісно нових стадій її інтелектуального та соціального розвитку.

Масова шкільна практика свідчить, що керівництво ігровою діяльністю у навчально-виховному процесі педагоги здійснють, в основному, інтуїтивно. За умов гуманістичного спрямування сучасної початкової освіти спостерігається невідповідність між домінуванням учителя та необхідністю забезпечення умов для дитячої активності, творчості, самостійності; між високим педагогічним потенціалом ігрової діяльності та його звуженим використанням; між потребою школи в цілісному осмисленні гри як методу навчання, виховання і розвитку дітей та стихійним здійсненням керівництва нею на практиці. Тому, аналіз теоретичних досліджень і стан педагогічної практики засвідчують актуальність розробки проблеми педагогічного керівництва ігровою діяльністю учнів молодшого шкільного віку із метою покращення їх адаптації до шкільного життя.

Об'єкт дослідження процес адаптації першокласників до навчально-виховного процесу в початковій школі.

Предметом дослідження є ігрова діяльність як успішна умова адаптаційного процесу першокласників.

Мета дослідження полягає в теоретичному обґрунтуванні та експериментальній перевірці ефективності використання ігрової діяльності в адаптаційному процесі першокласників у початковій школі.

Гіпотеза дослідження результативність успішної адаптації до навчання в початковій школі значно підвищується за умови включення в процес навчання ігрової діяльності.

Завдання дослідження:

1) проаналізувати психолого-педагогічну літературу з проблеми дослідження;

2) розкрити зміст поняття “гра” та “ігрова діяльність;

3) експериментально довести ефективність використання ігрової діяльності в адаптаційному процесі першокласників;

4) підготувати методичні рекомендації для педагогів щодо використання ігор у практиці сучасної початкової школи.

Методи дослідження: теоретичні - аналіз, порівняння, синтез, систематизація, класифікація та узагальнення теоретичних даних, представлених у методичній літературі, вивчення та узагальнення передового педагогічного досвіду; емпіричні - бесіди, педагогічний експеримент, аналіз результатів експерименту, математично-статистична обробка результатів.

Експериментальна база дослідження проводилось на базі загальноосвітньої початкової школи при дитячому садочку №14. У дослідженні прийняли участь 68 чол. (з них: 42 учні, 5 педагогів, 21батьків.).

Практичне значення дослідження полягає в тому, що нами складенні та пропонуються для батьків та пед. працівників молодших школярів методичні рекомендації щодо використання ігор у практиці сучасної початкової школи.

Апробація основні положення дипломної роботи обговорювалися на засіданні педагогічної ради ЗОШ №14.

Розділ І. Особливості організації навчального процесу в початковій школі засобами ігрової діяльності

1.1 Адаптація як соціологічне, психолого-педагогічне поняття

Будь-яка людина у будь-якому віці приступаючи до нової для неї діяльності має адаптуватися до нових умов, звикнути до них.. У цьому процесі їй допомагає попередньо набутий соціальний досвід, який з віком розширюється та збагачується. Молодший шкільний вік відзначається важливою зовнішньою обставиною у житті дитини - вступом до школи. З початком відвідування школи починає змінюватись спосіб життя та діяльності. Провідною діяльністю стає навчальна, а соціальною ситуацією розвитку - система взаємодії «дитина-вчитель», тому однією з найважливіших проблем педагогічної психології являється проблема пристосовування дитини до школи. Ефект пристосування чи адаптації заключається у досягненні відносної відповідності дитини вимогам середовища, а також уміння дитини пристосувати нові умови до себе (йдеться про найбільш адекватні форми поведінки в умовах навчання, що в свою чергу є соціально-психологічною адаптацією дитини до школи). Явище шкільної адаптації, в силу актуальності даної проблеми, розглядається та досліджується у працях багатьох вітчизняних вчених. [17].

Поняття «адаптація» - являється одним з ключових у дослідженнях живого організму. Саме механізми адаптації, що виробляються в результаті тривалої еволюції, забезпечують можливість існування організму в досить мінливих умовах середовища.

Термін «адаптація» виник у другій половині ХVІІІ ст. Введення його у науковий обіг пов'язують з ім'ям німецького фізіолога Ауберта, що використав цей термін для характеристики явищ пристосування чутливості органів зору або слуху, що виражається у підвищенні чи зниженні чутливості у відповідь на дію адекватного подразника.

Адаптація (від лат. Adapto - пристосовую) - одне з центральних понять біології. Механізми адаптації підвищують стійкість організму до перепадів температури, до нестачі кисню, до змін тиску й інших несприятливих впливів навколишнього середовища.

Термін «адаптація» широко застосовується як теоретичне поняття і у психології. Адаптація у широкому розумінні - це динамічний процесс, завдяки якому рухливі системи живих організмів, незважаючи на мінливість умов, підтримують стійкість, що необхідна для існування, розвитку, продовження роду. Процес адаптації відбувається тоді, коли в системі організм-середовище виникають значні зміни, які забезпечують формування нового гомеостатичного стану, що дає змогу досягати максимальної ефективності фізіологічних функцій і поведінкових реакцій. [22].

Відомо, що середовище та організм знаходяться не у статичній, а у динамічній рівновазі. Їх співвідношення змінюється постійно, як і сам процес адаптації. Адаптаційний процес торкається усіх рівнів організму: починаючи з молекулярного і до психічної регуляції діяльності. У цьому процесі психічна адаптація відіграє важливу роль.

Психічна адаптація - це процес взаємодії особистості з середовищем, при якому особистість має враховувати особливості середовища, й активно впливати на нього, щоб забезпечити реалізацію значимих ланцюгів і задоволення своїх основних потреб.

Процес взаємодії особистості й середовища полягає в пошуку і використанні адекватних способів задоволення основних потреб. Якщо навколишнє середовище виставляє до людини вимоги, а деякі із них важко адаптуються в силу їх вікових чи особистісних особливостей, то у них може розвинутись відчуття психічної, соціальної і соматичної напруги, а це становить загрозу дезадаптації. [35].

Процес адаптації - є процесом пристосування дитини до умов та вимог нового середовища. ЇЇ результатом є особистісна пристосованість, яка виступає показником життєвої компетентності дитини, її здатності орієнтуватися і впливати на довкілля. Термін«шкільна адаптація» став використовуватися для опису різних проблем і труднощів, що виникають у школі. З цим поняттям пов'язують відхилення в навчальній діяльності - утруднення в навчанні, конфлікти з однокласниками, неадекватну поведінку.

Цілком природно, що подолання тієї чи іншої форми дезадаптивності повинне бути спрямоване на усунення тих причин, що її викликають, хоч адаптація висуває високі вимоги до власних сил дитини. Якщо педагог готовий здійснювати своєрідний «догляд» за душею малюка, орієнтується в законах психічного розвитку молодшого школяра, сповідує особистісно орієнтовану модель освіти - можна сподіватися, що особливих проблем із звиканням до школи не буде. Але в більшості випадків проблема адаптації усе-таки існує.

Адаптація психологічна - це пристосування дитини як особистості до існування у колективі згідно з її вимогами та власними потребами, інтересами та мотивами. Здійснюється вона шляхом освоєння норм та цінностей шкільного коллективу, можливо вперше у житті. У цьому сенсі актуалізується проблема формування у дитини пристосованості до життя як здатності бути придатною, до повноти проявів, в даному конкретному випадку - шкільного життя.

Одночасно із психофізіологічною адаптацією відбувається і психологічна адаптація. Зазначимо, що проведені дослідження Є.Олександровської показали, що лише у 56% дітей адекватна форма такої адаптації, 30% - діти з нестійкою адаптацією, для яких характерна підвищена стомлюваність, захворюваність схильність до страхів, решта 14% - це діти з порушенням форм соціально-психологічної адаптації, яка проявляється у низькому рівні засвоєння навчальної програми, проблемах поведінки, труднощах у встановленні контактів з учителями і ровесниками. Отже, ці дослідження показують, що труднощі адаптації дитини до школи обумовлені її особистісними властивостями, серед яких можна виділити декілька особистісних типів.

Адаптація біологічна - це пристосування організму до фізичних умов (тобто температури, вологості, тиску, освітлення, запахів, звуків та змін у власному організмі). Життя плинне, малопередбачуване, суперечливе: не встиг пристосуватися, відчути стабільність існування, як трапляється таке, що докорінно змінює плани, суттєво впливає на самопочуття та змушує пристосовуватися до нового й незвичного. Не становить винятку і шкільне життя. Воно на кожному кроці ставить певні вимоги до компетентності дитини, її гнучкості, уміння виділяти головне і другорядне, здатності до даного пристосовуватися, а іншому чинити опір, відстоюючи непередбачувані ситуації і проблеми, що потребують вирішення і випробовують дитину на вміння приймати самостійно рішення, надавати чомусь-комусь перевагу, відмовляти у прихильності, відстоювати власну точку зору.

Адаптація соціальна - являється інтегративним показником стану дитини, який відображає її здатність адекватно сприймати навколишню дійсність, ставитися до людей, подій, вчинків, працювати, вчитися, спілкуватися, відпочивати, регулювати поведінку відповідно до сподівань інших.

Соціальна адаптація є одним з видів адаптації, під якою розуміється постійний процес інтеграції індивіду в суспільство, процес активного пристосування його до умов середовища, а також результат цього процесу. Соціальна адаптація (адаптивна діяльність) вміщає сукупність усіх видів діяльності, що відбуваються одночасно. З одного боку це зумовлене орієнтувальними потребами пізнання змін у предметній діяльності, встановлення з цією метою необхідних емоційних контактів і відносин, а також оцінювання на підставі цього особистої та суспільної значущості змін, що відбулися. З іншого боку - це здійснювана в діалектичній єдності з оцінковою діяльністю (та на її основі) корекція поведінки особистості та її предметної діяльності, що пов'язана з перетворенням навколишнього середовища.

Через розуміння єдності предметної та орієнтувальної діяльності логічно випливає пояснення ускладнень в соціальній адаптації, що відбувається на сучасному етапі науково-технічної революції. Значущість, масштаби і тип перемін, що відбуваються, спричинюють утруднення в пізнанні і оцінюванні особистістю суспільної значущості цих перемін, а також у виробленні програми адекватної корекції взаємодії особистості та середовища. Допомогти подолати ці ускладнення покликані освіта та виховання. [12].

Біологічна організація людини є тою основою, на якій будується як соціальна, так і психічна діяльність людини, в тому числі і адаптивна. Водночас, сама біологічна адаптація або виникає під впливом спадкового механізму людини, що підкріплюється психічною адаптацією, або мотивується психікою людини в процесі відповідної адаптації. В обох випадках причини, які детермінують як біологічну, так і психічну адаптацію, мають соціально зумовлений характер - зміни соціальної дійсності. Окрім того, й сама людина є продуктом соціальних відносин. Інакше кажучи - і біологічна, і психологічна адаптація- явища соціально зумовлені, і в цьому розумінні їх можна назвати «соціально-біологічна», «соціально психологічна». Причому детерміновані соціальними причинами явища обох видів адаптації мають соціальний характер. Із таких позицій соціальна адаптація (у широкому розумінні), що містить зумовлені психологічну та біологічну адаптації, а також, власне, соціальну - є ні чим іншим, як адаптацією людини в цілому. Але, взаємодія біологічного, психологічного та соціального рівнів у адаптації людини не є однобічно спрямованою. Вона має неоднозначний, складний, діалектично суперечливий і водночас цілісний характер.

Звичайно, через соціальну зумовленість потреб (в тому числі й біологічних, що мотивують адаптивну діяльність людини) усяка адаптація людини не може не набувати соціального характеру. Як біологічні, так і соціальні потреби відбиваються на психіці людини у вигляді суто людської мотивації її адаптивної поведінки. Таким чином, адаптація людини з'являється перед нами У вигляді цілісного біопсихосоціального процесу. За таких умов у нашому суспільстві досить гостро постає проблема соціальної адаптації молодших школярів та збереження психічного здоров'я.

Безумовно, соціальна адаптація, життєва компетентність, життєвий успіх - взаємопов'язані і утворюють причинно-наслідкове коло. Вони стають витоками та причинами, які зумовлюють певний результат, що у свою чергу впливає на подальший перебіг процесів. Така думка не є новою. Один із засновників наукової психології І.Джеймс розглядав уявлення людини про себе, вплив її на соціальну адаптацію. Він писав, що збудником самопочуття для неї є сприятливе чи несприятливе становище у світі, успіх чи невдача. Людина, яка за допомогою своїх власних сил досягла успіху із високим становищем у суспільстві, оточена друзями, не буде ставитися до себе з недовірою. А тим часом, особа, що зазнала кількох невдач підряд, занепадає духом. І тому ускладнюється й ідентифікація, самореалізація особистості, самореабілітація, посилюється невпевненість у собі, що свідчить про неспроможність дітей з особливими потребами «вписатися» в динамічний світ. Тобто у таких дітей важко перебігає процес соціалізації.

Соціалізація людини - є процесом перетворення людської істоти на суспільний індивід, утвердження її як особистості, включення у суспільне життя, як активної і дійової сили. Термін «соціалізація» стосується лише людського суспільства і означає найвищий щабель у розвитку біологічної і психологічної адаптації людини щодо навколишнього середовища. У людському суспільстві біологічна адаптація відсувається на задній план, поступаючись місцем цілеспрямованій і свідомій соціалізації людини, що практично здійснюється шляхом включення особи до певних соціальних груп. Розуміння взаємозв'язків та взаємопереходів процесів адаптації і соціалізації лягло в основу розробки адаптивно-розвиваючої концепції соціалізації. Сутність адаптивно-розвиваючої концепції соціалізації полягає у розгляді соціалізації як взаємодії людини, що триває все її життя, із оточуючим середовищем шляхом (за допомогою) адаптації, що змінюють одна одну в кожній зі сфер її життєдіяльності.

Усіляка адаптація як особлива діяльність людини, що пов'язана із засвоєнням чергової нової соціальної ситуації (тобто суб'єктивно нової для конкретного індивіда), додає їй соціального досвіду (який об'єктивно існує як елемент культури цього суспільства) і тим самим підвищує рівень її соціалізації. Подальша адаптація індивіду, спираючись на новий вищий рівень його соціалізації, відбувається більш ефективно, даючи можливість швидше підняти його на чергову сходинку соціалізації. Під час сукупної взаємодії індивіду із соціальним середовищем (а отже, і впливу індивіду на суспільство у напрямку задоволення своїх соціальних потреб) здійснюються зміни в суспільстві у бік більшої орієнтації на людину, сукупність її соціальних інтересів. [41].

Таким чином, реалізується другий бік неподільного процесу соціалізації - соціалізація суспільства. Вочевидь соціальна адаптація і соціалізація - це нерозривні в своїй єдності процеси, які доповнюють один одного і мають в своїй основі (як і усяка взаємодія в природі) обмін інформацією, енергією та речовиною, але різняться як змістовними, так і тимчасовими параметрами.

На мою думку, викладена концепція соціалізації створює передумови для найповнішого та найадекватнішого розкриття ролі й місця виховання у процесі становлення особистості, а також дає змогу скоригувати (а у дечому по-новому визначити) цілі й функції виховання на сучасному етапі розвитку нашого суспільства.

Насамперед потрібно врахувати, що адаптивно-розвиваюча концепція спирається на взаємодію біологічного, психологічного та соціального механізмів адаптації, що дає змогу орієнтуватись у виховних впливах на цілісну людину з урахуванням конкретних станів і відхилень на кожному з рівнів. Така модель соціалізації охоплює всі сфери життєдіяльності індивіду. Вона практично збігається за структурою з основними напрямками виховання. Тим самим створюється можливість для якнайповнішої реалізації одного із найважливіших принципів організації виховання - комплексності. До того ж можливість орієнтувати форми і методи виховання згідно різних періодів соціалізації індивіду повніше забезпечить підхід до організації самого процесу виховання.

Адаптивно-розвиваюча модель соціалізації на сонові механізму засвоєння нових соціальних ситуацій орієнтує дитину на виховання творчої мобільної особистості, що особливо важливо у період кардинальних змін в усіх сферах життя суспільства. Із урахуванням того, що завдяки успішній соціалізації можна забезпечити такий розвиток та взаємодію людини та суспільства, який найбільшою мірою спрямований на самореалізацію індивіду, забезпечення взаємодії між людьми шляхом соціальних ролей, а також збереження суспільства передаванням новим його членам цінностей і взірців поведінки.

Виховання -- суттєвий фактор розвитку і формування особистості. Воно корегує вплив спадковості і середовища з метою реалізації соціальної програми розвитку особистості. На відміну від соціалізації, яка відбувається в умовах стихійної взаємодії людини з навколишнім середовищем, виховання слід розглядати як процес цілеспрямованої й свідомо контрольованої соціалізації (шкільне, сімейне, релігійне виховання), як своєрідний механізм управління процесом соціалізації, ідеальною метою якої є людина, яка відповідає соціальним вимогам і одночасно протистоїть негативним тенденціям у розвитку суспільства, життєвим обставинам, які пригальмують розвиток її індивідуальності. Виховання виконує дві основні функції: впорядковує весь спектр впливів на особистість та створює умови для прискорення процесів соціалізації з метою гармонійного розвитку особистості. Сила виховного впливу полягає в систематичності, цілеспрямованості та у кваліфікованому керівництві. Слабкість виховання полягає в тому, що воно базується на свідомості людини і вимагає її участі, натомість спадковість і середовище діють несвідомо і підсвідомо. Саме цим і визначається роль та місце, можливості виховання у формуванні людини. Роль виховання оцінюється по-різному, причому діапазон цих оцінок дуже широкий -- від ствердження його повного безсилля
і безглуздя (при несприятливій спадковості й поганих впливах середовища) до визнання єдиним засобом зміни людської природи. Безсумнівно, виховання не може вплинути на особливості таких фізичних рис, як колір очей, волосся, шкіри та загальну конституцію дитини, але може вплинути на її загальний фізичний розвиток, адже шляхом спеціального тренування і вправ можна зміцнити й загартувати здоров'я людини, що, у свою чергу, відіб'ється на її активності та працездатності.

Природні задатки можуть розвинутись у якісь здібності лише під впливом виховання і залучення людини до відповідного виду діяльності. Для того, аби завдатки розвивалися і перетворювалися у здібності, і навіть розвивали талант, потрібні працездатність і працелюбність. Працездатність і працелюбність - є тими якостями, що досягаються у результаті виховання. Основою методики їхнього виховання є так звана спільнорозділена діяльність, у процесі якої вихователь послаблює своє керівництво з метою підтримки пробудженого у дитини намагання виконати дію самостійно.
Виховання привносить у долі людей різнобічний внесок: від зовсім незначного до максимально можливого. Вихованням можна багато досягти, але повністю змінити людину не можна. Гасло «виховання може все», з яким неодноразово виступала педагогіка, себе не виправдало. Те, як людина сприймає виховний вплив залежить від рівня її підготовки до цього сприймання, що зумовлений впливом спадковості й середовища. Діапазон сприймання впливу дуже широкий -- від повного ігнорування виховних вимог до абсолютного підкорення волі вихователя. Результативність виховного впливу багато у чому залежить від відповідності мети, змісту і методів виховання не лише досягнутому рівню розвитку дитини -- «рівню актуального розвитку», а й «зоні найближчого розвитку» (Л.С. Виготський).
Фізичний, духовний, соціальній, психічний розвиток особистості здійснюється в діяльності. Під поняттям «діяльність» розуміється уся різноманітність занять людини, усе нею виконуване.

Основними видами діяльності дітей, а також підлітків є гра, навчання, праця. Висловлювання видатних людей свідчать про прямий зв'язок між інтенсивністю діяльності й результатами розвитку.

Чим більше працює людина в певній галузі, тим вищий рівень її розвитку в ній. Звичайно, рамки дії цієї закономірності не безмежні. Вони регламентуються здібностями, віком, організацією самої діяльності.

Розуміння ролі активності самого себе у власному розвитку дозволяє педагогу цілеспрямовано організовувати діяльність школяра, ставити його у позицію активного діяча, озброювати його такими способами діяльності, які дають йому змогу активно виявляти свої сили та вивчати його особистісну своєрідність, розкривати потенційні можливості, тобто розумно спрямовувати процес розвитку особистості.

Соціалізація ж, у свою чергу, прилучає індивіда до соціально-культурних цінностей та створює практичне середовище, духовний та предметний простір виховання, що надає тим самим вихованню реального життєвого змісту. [29].

На сам кінець слід підкреслити, що адаптивно-розвиваюча модель соціалізації спирається на пізнання про соціальні механізми адаптації людини, критерії і методику оцінювання ефективності її розвитку. Регулярні соціологічні виміри результативності розвитку адаптації дають змогу коригувати розвиток процесу соціалізації.

Адаптація молодших школярів є складним соціально зумовленим явищем. Для нього характерна діалектично-суперечлива єдність трьох рівнів адаптивної поведінки дитини: біологічного, психологічного та соціального при подвійній визначальній ролі останнього.

Адаптація спричиняється змінами у взаємодії дитини із оточуючим середовищем, діяльністю, що пов'язана з оптимізацією цієї взаємодії за допомогою виконуваної за допомогою оцінювання характеру змін корекції поведінки дитини та навколишнього середовища.

Виходячи з цього можна аргументувати, що адаптація є складовим елементом механізму соціалізації, яка відбувається як сукупність адаптацій до різноманітних життєвих ситуацій, під час яких нагромаджується соціальний досвід, засвоюються норми і цінності. Кожна адаптація збагачує соціальний досвід, полегшує подальшу адаптацію дитини. У цьому і полягає суть адаптивної-розвивальної моделі соціалізації.

В основі підходу до фізіологічних та психічних аспектів соціальної адаптації дитини до школи лежить розуміння детермінованості всіх рівнів адаптації дитини біологічного, психологічного та власне соціального.

В такому контексті соціальна адаптація розглядається як вид взаємодії особистості (або соціальної групи) із соціальним середовищем, під час якої узгоджуються вимоги й очікування її учасників. Стан здоров'я дітей є одним із головних критеріїв перебігу адаптації. Процес фізіологічної адаптації молодшого школяра до школи можна розділити на кілька етапів кожен із яких має свої особливості та якому притаманна різна міра напруження функціональних систем організму. Так, медиками проводились комплексні дослідження щодо перебігу процесу адаптаціі.: вони включали вивчення показників вищої нервової діяльності, розумової працездатності, стану серцево-судинної системи, системи дихання, ендокринної системи, стану здоров'я, успішності, режиму дня, навчальної активності на уроках. Тим самим такі комплексні дослідження і всебічне вивчення змін, що відбуваються в організмі, поряд з оцінкою стану здоров'я та найважливіших педагогічних аспектів навчання дало можливість отримати достатньо повну картину процесу адаптації.

Виділяють три основних етапи адаптації:

· Перший етап - орієнтовний, коли у відповідь на весь комплекс нових впливів, що пов'язуються із початком систематичного навчання, бурхливо реагують усі системи організму. Така «фізіологічна буря» триває декілька тижднів. На цьому етапі організм дитини витрачає все, що в нього є, та іноді навіть «позичає», що свідчить про надзвичайно високу «ціну» плати за цей період. Саме через це вчителю важливо пам'ятати про дану особливість.

· Другий етап - відзначається вгамовуванням «бурі», «ціна» знижується. Стає помітним нестійке пристосування, коли організм шукає і знаходить певні отримані (або близькі до отриманих) варіант реакцій на ці впливи.

· Третій етап - можна визначити як період відносно стійкого пристосування. Організм знаходить найбільш оптимальні варіанти реагування на навантаження, які вимагають меншої напруги всіх систем. Яку б роботу не виконував школяр, кожна із систем організму повинна відреагувати своїм напруженням, своєю роботою. Тому чим більшу напругу буде «видавати» кожна система, тим більше ресурсів витратить організм. Проте, можливості дитячого організму далеко не безмежні, а тривала, утома і перевтома можуть завдавати значні шкоди здоров'ю дитини.

Розгляд фізіологічних аспектів адаптації дає можливість здійснювати управління процесом навчання, сприяє розумінню вчителем можливості уникнення надмірної інтенсифікації навчальної праці. Тривалість усіх трьох фаз адаптації відбувається близько шести тижнів. А найбільш складним є період між першим і четвертим тижнем. У перші дні навчання в організмі дитини спостерігається низький рівень і нестійкість працездатності, дуже високий рівень напруження серцево-судинної системи, симпатоадреналової системи організму між собою. На п'ятому-шостому тижні починає спостерігатися стабілізація показників працездатності, а також знижується напруження головних систем організму, тобто настає відносно стійке пристосування до всього комплексу навантажень, пов'язаних із навчанням.

Слід також відзначити що першокласники, які відвідували раніше дитячий садок, значно легше адаптуються до школи, ніж діти, які його не відвідували, які не звикли до тривалого перебування в дитячому колективі й режиму дошкільного закладу. [34].

Одним із головних критеріїв, що характеризують перебіг адаптації до систематичного навчання, є стан здоров'я дитини і зміна його показників під впливом навчального навантаження. Режим навчальних занять і ступінь навчального навантаження насамперед впливає на стан нервової системи дітей. Як показує практика, у дітей із певними порушеннями нервово-психічної системи дуже важко проходить адаптація до школи. Такі діти потребують особливої уваги та індивідуального підходу.

Без усяких сумнівів адаптація до шкільного життя залежить від рівня готовності дитини до навчання в першому класі. Чим краще готовий організм дитини до всіх змін, тим легшим і спокійнішим буде процес пристосування до школи. Діти, які не готові до систематичного навчання, набагато важче і триваліше переносять пристосування до школи, тобто адаптацію.

За показниками багаторічних досліджень цієї проблеми готовність дитини визначається її фізичним і психічним розвитком, станом здоров'я, розумовим і особистісним розвитком, тобто велике значення має весь комплекс факторів. Фізична готовність до навчання характеризує функціональні можливості і стан здоров'я. Спеціальна готовність до навчання, або як іще кажуть психологи «увідні навички» за сучасною освітньою програмою розраховані на дитину, яка не отримала спеціальної підготовки (навчання читання, письма, лічби). Психологічна готовність до навчання передбачає розумову, мотиваційну, емоційно-вольову й соціальну готовність.

Компоненти психологічної готовності :

· Інтелектуальна готовність до навчання. Це достатній рівень розвитку деяких пізнавальних процесів. Інтелектуальна зрілість відображає функціональне дозрівання структур головного мозку, вона включає й мислитель ні дії та операції, тому визначається як уміння дошкільнят розв'язувати прості задачі, робити звуковий аналіз слова або зв'язно розповідати про зображення на картці, так і тим, якою мірою їм доступні операції аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення дій. Важливим є ступінь усвідомлення та чіткість уявлень.

· Мотиваційна готовність до навчання. Це готовність, що характеризується школі,наявністю в дитини бажання вчитися. Якщо у дитини сформовано бажання навчатися у школі, то це сприятливий фактор, який забезпечує нормальний перехід до навчальної діяльності. Якщо прагнення будується заради зовнішніх атрибутів, то це свідчить про недостатню мотиваційну готовність дитини до школи. У такому випадку дитина виявляється не готовою до труднощів навчання. Вона швидко розчаровується у шкільних справах і це негативно позначається на процесі адаптації та на навчальних досягненнях учнів. У структурі мотиваційної сфери першокласника представлені різні мотиви, але лише якийсь один із них може домінувати.

· Емоційно-вольова готовність дитини до навчання - визначає уміння регулювати свою поведінку в достатньо складних ситуаціях, які пов'язані із напруженням, переживаннями. Д. Ельконін вважав, що довільна поведінка народжується в рольовій грі серед колективу дітей, яка дає можливість дитині піднятися на вищий щабель розвитку. Із приходом дитини до школи змінюється зміст і характер її ставлення до оточуючого світу і до самої себе. Вона починає усвідомлювати особливу важливість навчальної діяльності (наприклад нові обов'язки). Педагог має незаперечний авторитет і є моделлю поведінки дітей. Відтепер взаємини між учителем та школярем будуть не на основі емоційних контактів (як у дошкільному закладі) а на основі виконання учнем соціальних норм, правил та обов'язків школяра. Вперше взаємини між дитиною і учителем стають взаєминами між дитиною і суспільством.

· Соціальна готовність дитини до навчання в школі. Вона передбачає уміння будувати взаємовідносини із ровесниками і дорослими. Даний комплект готовності включає в себе формування у молодших школярів якостей, завдяки яким вони матимуть можливість спілкуватися з іншими дітьми і вчителем. Коли дитина приходить у школу, в клас, де учні займаються спільною справою, їй необхідно володіти досить гнучкими методами встановлення взаємовідносин з іншими дітьми, які необхідні для вміння зрозуміти і прийняти умовність спілкування, правила та норми поведінки, тобто навчитися працювати колективно і в певному темпі. Так, цей компонент передбачає розвиток у дітей потреби спілкування з іншими членами дитячого колективу та вміння підкорятися інтересам, нормам поведінки дитячої групи в ситуації шкільного навчання.

· Психологічна готовність. Основними компонентами психологічної готовності дитини до школи є ставлення до дорослого, ставлення до ровесника і ставлення до самого себе. Дослідження проблеми готовності дитини до навчання в школі показують, що необхідно проводити своєчасну діагностику психологічної готовності, тому, що це є одним із головних видів профілактики можливих труднощів в адаптації до школи, у навчанні і розвитку.

Отже, проведення діагностики готовності дитини до навчання у школі є одним із головних видів профілактики можливих труднощів. Діти, які мають низький рівень готовності до навчання набагато важче і довше проходять період пристосування до школи, тобто адаптацію. Також слід зазначити, що за результатами досліджень особливостей адаптації першокласників виявляється пряма залежність між стилем спілкування вчителя з дітьми і особливостями адаптації. Вчителі з активно-позитивним чуйним, теплим стилем досягають більш швидкої адаптації У класах такого учителя між дітьми створюються добрі взаємини, школярики із бажанням ідуть до школи. Якщо ж учитель практикує авторитарно-диктаторський, непослідовний стиль, тоді адаптація проходить складніше і мають місце явища дезадаптації. [15].

Процес адаптації першокласників до навчання в школі поділяють на такі рівні:

1. Високий рівень адаптації. Першокласник позитивно відноситься до школи, вимоги, виставлені до нього, сприймає адекватно, учбовий матеріал засвоює легко, глибоко і повно опановує програмний матеріал, вирішує ускладнені завдання, старанний, уважно слухає вказівки, пояснення учителя, виконує доручення без зовнішнього контролю, виявляє велику цікавість до самостійної учбової роботи (завжди готується до уроків), громадські доручення виконує сумлінно і охоче, займає в класі сприятливе статусне положення.

2. Середній рівень адаптації. Першокласник позитивно відноситься до школи, її відвідування не викликає негативних переживань, розуміє учбовий матеріал, якщо учитель викладає його детально і наочно, засвоює основний зміст учбових програм, самостійно вирішує типові завдання. Зосереджений і уважний при виконанні завдань, доручень, вказівок дорослого, але за умов контролю, буває зосереджений тільки тоді, коли зайнятий чимось для нього цікавим (готується до уроків і виконує домашнє завдання майже завжди), громадські доручення виконує сумлінно, дружить з багатьма однокласниками.

3. Низький рівень адаптації. Першокласник негативно або байдуже відноситься до школи, частоі скаржиться на погане самопочуття, у дитини переважає пригнічений настрій, спостерігаються порушення дисципліни, викладений учителем матеріал засвоюється фрагментарно, самостійна робота ускладнена; при виконанні самостійних учбових завдань не виявляє цікавості; до уроків готується нерегулярно, потрібні постійний контроль, систематичні нагадування і спонукання з боку учителя та батьків; зберігає працездатність і увагу лише за умови подовжених пауз для відпочинку; для розуміння і засвоєння нового матеріалу і виконання вправ за зразком потрібує значної допомоги з боку учителя або батьків батьків; громадські доручення виконує під контролем, без особливого бажання, пасивний; близьких друзів не має, знає по іменах і прізвищах лише частину однокласників.

Однією з важливих проблем сучасної системи освіти є проблема розвитку адаптаційних можливостей особистості та профілактика дезадаптації, а також критичні періоди психічного розвитку. Особливої уваги слід приділяти дітям молодшого шкільного віку, оскільки процес звикання до шкільного життя і його умов є складним. Одні діти проходять цей процес легко, без психічних травм, а інші- важко, з чого і випливає проблема «шкільної дезадаптації».

Дезадаптація - є формуванням неадекватних механізмів пристосування людини до умов оточуючого середовища, порушень в поведінці, психогенних захворювань конфліктних відносин і реакцій, підвищеного рівня тривожності, негармонійний розвиток особистості.

Шкільна дезадаптація - це втрата дитиною навчальної мотивації, конфліктність у спілкуванні з учителями й однолітками, низька успішність, схильність до асоціальної поведінки, занижена самооцінка, домінування негативного емоційного напруження. Аби захистити і підтримати дітей молодшого шкільного віку необхідно усвідомлювати важливість не тільки функцій постачальника інформації для розуму, а й певного оберега, на якого можна покластися, на якого дитина може розраховувати у плині життя. Підтримка дорослого виступає важливим гарантом гармонійного входження малюка у шкільне життя.

Таким чином, диктаторський, зневажливий, авторитарний стилі спілкування вчителя з вихованцями взагалі неприпустимі, так як вони дуже негативно впливають на формування особистості. Лише за умов доброзичливого впливу вчителя на дітей у них формується впевненість у собі і в своїх силах, вміння легко налагоджувати взаємини з однолітками, слухати інших, бачити і розрізняти позитивні і негативні риси, свої власні та товаришів.

Таке бачення вказує на те, що дитина входить у ритм шкільного життя без психологічних перенавантажень і має позитивне спрямування на все, чого вимагає від неї школа. [5].

Слід зазначити, що в практиці шкільних стосунків учителя з учнями також має місце ліберальний стиль спілкування - стиль байдужості, потуральний стиль. За його застосування атмосфера в класі стає некерованою, що не сприяє успішності адаптації дитини до шкільного життя.

Учитель має віддавати перевагу гуманістичним, демократичним принципам управління навчально-виховним процесом, оскільки вони забезпечують успішний перебіг процесу адаптації. Діти, що виховуються на засадах демократичного стилю, вчаться самостійно обирати найзручніші для себе та інших форми виконання завдань, привчаються до пошуків оригінальних рішень, не боячись помилитись, у них розвивається почуття власної відповідальності та прагнення до хорошої поведінки у школі й поза нею.

На основі теоретичного аналізу і вивчення педагогічного досвіду у проблемі, що досліджується в даній роботі, можна зробити висновок, що типовими проявами дезадаптації дітей у початковий період навчання є:

1. швидка втомлюваність та спад працездатності;

2. неуспішність у навчанні.

3. неадекватна поведінка;

4. підвищена тривожність, емоційна нестійкість;

5. невміння будувати стосунки з дітьми та дорослими.

Проведення аналізу проблеми дезадаптації дає нам можливість вирізнити найважливіші чинники, яки потужно впливають на успішність дитини у процесі адаптації до школи. Такими чинниками є: рівень фізичної, соціальної, психологічної готовності дитини до школи, стан її здоров'я, а також психологічні особливості, що проявляються слабким типом нервової системи, надмірною збудливістю, тощо, особливості розвитку, які характеризують не сформованість емоційно-вольова сфери та слабку саморегуляцію поведінки, неправильне виховання в сім'ї і, безперечно, стиль спілкування вчителя з учнями. [33].

Дослідження впливу на процес адаптації молодших школярів до школи є необхідною умовою для всебічного розвитку продуктивної активності та творчої дитини. Вивчаючи ці показники можна відкрити можливості розробки стратегії з індивідуалізації навально-виховної роботи з дітьми та психолого-педагогічних рекомендацій, які допомагають подолати різні форми дезадаптації в молодших школярів. Слід відзначити, що це і є актуальним завданням сучасного навчального закладу, робота якого спрямована на гармонійне формування особистості та створення сприятливих умов для самореалізації кожної дитини у новому середовищі.

Основними показниками психологічної адаптації дитини до школи є формування адекватної поведінки: встановлення контактів з учнями, з учителем; оволодіння навичками навчальної діяльності. Актуальним завданням сучасної навчальної системи є робота, спрямована на гармонійне формування особистості та створення сприятливих умов для самореалізації кожної дитини.

Таким чином, молодший шкільний вік є найбільш відповідальним етапом шкільного дитинства.

Основні досягнення цього віку обумовлені провідним характером учбової діяльності і є багато в чому визначальними для подальшого навчання: до кінця молодшого шкільного віку дитина повинна хотіти вчитися, уміти вчитися і вірити у свої сили.

Повноцінне проживання цього віку, його позитивні придбання є необхідною основою, на якій вибудовується подальший розвиток дитини як активного суб'єкта знань і діяльності.

Молодшими школярами вважають дітей віком від 6/7 до 10/11 років, які навчаються у 1-4 класах сучасної школи. Цей віковий період завершує етап дитинства.

Опановуючи новий для себе вид діяльності -- навчання, молодші школярі ще багато часу й енергії віддають грі. У цих видах діяльності розгортаються їх стосунки з ровесниками і дорослими, особистісне психічне життя і психічний розвиток, формуються психічні новоутворення, завдяки чому діти виходять на новий рівень пізнання світу і самопізнання, відкривають нові власні можливості і перспективи.

Головною особистісною характеристикою молодшого школяра є прийняття і усвідомлення своєї внутрішньої позиції, що дає підстави вважати цей вік зрілим дитинством.

Для першого етапу шкільного життя характерно те, що дитина підкоряється новим вимогам вчителя, який регулює її поведінку у класі та вдома, а також починає цікавитися змістом самих навчальних предметів. Безболісне проходження дитиною цього етапу свідчить про хорошу готовність до шкільних занять. Але далеко не всі діти виявляють таку готовність. Великий відсоток з них переживає ті чи інші труднощі і не одразу включаються у шкільне життя.

Психічний і особистісний розвиток дитини у молодшому шкільному віці зумовлюється особливістю соціальної ситуації розвитку -- навчанням у початковій школі. На цьому віковому етапі провідною діяльністю стає навчання, основою якого є пізнавальний інтерес і нова соціальна позиція.

1.2 Ігрова діяльність як засіб успішної адаптації першокласників до умов навчання у початковій школі

Із проблемою адаптації дитини до систематичного шкільного навчання зустрічаються педагоги та батьки, чиї діти вступили до початкової школи. І це цілком зрозуміло, оскільки учбова діяльність потребує від дитини нових, більш високих форм довільної поведінки, здатності керувати своїми психічними процесами, у тому числі й увагою. При вступі до початкової школи дитина, як правило, не має таких навичок. Їх відсутність призводить до того, що при нормальному і високому рівні інтелекту дитина має складнощі в оволодінні навичкам читання і письма, здійснює багато помилок у виконуваних роботах, не справляється з шкільними завданнями, наслідком чого являється низька успішність. У свідомості молодшого школяра домінує тенденція до підпорядкування своєї діяльності зовнішнім обставинам і вимогам, при цьому він починає користуватися напрацьованими алгоритмами рішень, перетворюючи їх на штампи, шаблони і стереотипи, які не являються ефективними.

Гра здавна славиться своїми виховними особливостями. Гра визначається як вид діяльності дітей, що полягає у відтворенні дій дорослих і стосунків між ними і спрямована на орієнтування та пізнання предметної і соціальної дійсності, а також гра є одним із засобів фізичного, розумового і морального виховання дітей. В аспекті соціально-педагогічному гра розглядається як вид соціально-педагогічної діяльності, що в умовних ситуаціях розкриває уміння використовувати гру як непрямий метод впливу - спонукання молодших школярів до саморозвитку та самовиховання, спрямованого на відтворення і засвоєння громадського досвіду, який фіксується в соціально закріплених способах здійснення предметних дій і програванні соціально-рольових ситуацій. [38].

Соціально-культурне призначення гри полягає у забезпеченні засвоєння дітьми усіх багатств культури, що дозволяють їм функціонувати в якості повноправних членів дитячого колективу. Окрім виховного аспекту, грі також властивий і дидактичний аспект, оскільки в процесі гри людина навчається, набуваючи навичок майбутньої професії, знайомиться з предметами, фактами, явищами навколишнього життя. Гра створює поле діяльності, в якому людина моделює ті або інші життєві ситуації і виробляє своє відношення до них, вона є своєрідним еталоном поведінки, способом засвоєння особою соціальних ролей, основою формування етичної особистості.. Цей вид діяльності є і відпочинком, і компенсацією недостатніх навантажень : фізичних, розумових, емоційних.