Результати, отримані за допомогою методики Керна-Йерасека на етапі констатуючого експерименту відображені у таблиці 2.2.3 (додаток Д). Результати, отримані на етапі констатуючого експерименту за допомогою методики Керна-Йерасека на вибірці учнів першого «Б» класу середньої школи № 3, дозволяють зробити висновок про те, що рівень готовності до шкільного навчання у 85,7% дітей середній і у 14,3% високий (рис. 1).

Результати, отримані на вибірці учнів першого класу за допомогою методики «Пізнавальна потреба» В.Юркевича занесені в таблицю 2.2.3 (додаток Е). Результати експерименту вказують на те, що у 71,4% випробовуваних з точки зору їх вчителя пізнавальна потреба виражена на низькому рівні і у 28,6% першокласників - помірно виражена пізнавальна потреба (рис. 2).

Результати, отримані за допомогою методики «Визначення домінування пізнавального або ігрового мотиву дитини» М.Ільїної на етапі констатуючого експерименту занесені в таблицю 2.2.5 (додаток Є). Як показують результати, отримані за допомогою методики «Визначення домінування пізнавального або ігрового мотиву дитини» на вибірці учнів першого класу у 71,4% випробовуваних визначається слабка пізнавальна потреба, а у 28,6% першокласників - виражений пізнавальний інтерес(рис. 3).

Рис 1. Рівень готовності дітей до навчання в школі, констатуючий експеримент.

Рис. 2. Рівень розвитку пізнавальної потреби у першокласників, констатуючий експеримент

Рис. 3. Враженість пізнавальної потреби у першокласників, констатуючий експеримент.

Як показує аналіз результатів, отриманих на вибірці учнів 1 класу на етапі констатуючого експерименту за допомогою методики «Уяви собі» Є. Ільїна (таблиця 2.2.6, додаток Ж), у 57,1% випробовуваних - негативна мотивація до навчання в школі, а у 42,9% учнів мотивація до навчання в школі позитивна(рис. 4).

Аналіз результатів, отриманих на вибірці учнів першого класу за допомогою усіх методик на етапі констатуючого експерименту, дозволяє зробити висновок про те, що адаптаційні проблеми першокласників діагностовані у 85,7% дітей.

Рис. 4. Рівень розвитку мотивації до навчання у першокласників, констатуючий експеримент

Критеріями шкільної дезадаптації у першокласників, що брали участь в нашому дослідженні, являються: неуспішність в навчанні в межах програм, які відповідають віку і здібностям дитини, включаючи такі формальні ознаки як хронічна неуспішність і якісні ознаки у вигляді недостатності загальноосвітніх знань та навичок, порушення емоційно-особистісного відношення до навчання, до вчителів, життєвої перспективи, пов'язаної з навчанням : пасивно-байдуже, негативно-протестне, демонстративно-зневажливе та інші значимі, активно виявлювані дитиною відношення до школи та навчання (емоційно-особовий компонент шкільної дезадаптації), часто повторювані порушення поведінки, некориговані, відмовні реакції, стійка антидисциплінарна поведінка з активним протиставленням себе товаришам по навчанню, учителям; демонстративна зневага правилам шкільного життя, шкільний «вандалізм».

Після виявлення основних адаптаційних проблем першокласників нами була проведена корекційна робота на досліджуваній вибірці дітей - тобто формувальний експеримент.

Формувальний експеримент являє собою цілеспрямовану дію на випробовуваних з метою формування у них певних якостей, умінь, навичок, знань. Наприклад, спеціально організовуючи заняття, учитель простежує, як зміни в навчанні впливають на особливості мислення при засвоєнні понять. В такому випадку формування перебігає у процесі навчання, і такий формувальний експеримент називається повчальним. Формувальний експеримент застосовується у віковій і педагогічній психології методом дослідження змін психіки дитини в процесі активної дії дослідника на випробовуваного. Формувальний експеримент широко використовується в психології при вивченні конкретних шляхів формування особистості дитини, забезпечуючи по'єднання психологічних досліджень з педагогічним пошуком і проектуванням найбільш ефективних форм навчально-виховного процесу. [10].

Відповідно до цілей і завдань роботи в дослідженні використовувалися наступні методики для формувального експерименту: інструкція для батьків, яка спрямована на зняття психічних і фізичних перевантажень молодших школярів в період адаптації до школи та адаптаційні заняття з першокласниками.

Заняття проводилися в групі, один раз на тиждень. На заняттях використовувалися різні форми роботи з учнями: ігрові завдання та вправи психологічного характеру, творчі завдання, обговорення з дітьми виконаних завдань, узагальнення результатів деяких завдань у вигляді загальних виставок і композицій, що допомагають освоювати простір класу. Всього було проведено п'ять занять тривалістю 30 хвилин у рамках класної години. Метою даної програми є корекція відхилень розвитку і підвищення рівня соціально-психологічної адаптації дітей до умов школи. Програма структурована за принципом відповідності основним методам пізнання: аналізу і синтезу інформації з урахуванням групової динаміки та побудована на самопізнанні, самосвідомості, саморозвитку особистості.

Основними принципами роботи в групі були: методологічний принцип роботи в групі розвитку - йти до розвитку окремих психічних процесів через перебудову і розвиток афективно-потребової сфери дитини, суб'єктне відношення до дитини, розвиваюча робота що будується на основі індивідуального підходу, що враховує «зону найближчого розвитку» дитини, заняття проходять в ігровій формі, викликаючи в учасників групи живий інтерес, стосунки з дітьми мають бути доброзичливими і товариськими, недопустимі менторська позиція і осуд за неуспіх, необхідно, щоб успіх переживався дітьми як радість, а цьому сприяє позитивна емоційна оцінка будь-якого досягнення дитини з боку ведучого групи, велика увага на заняттях повинна приділятися розвитку у дітей здатності до самостійної оцінки своєї роботи. В процесі роботи використовувалися ігрові методи, а також психогімнастика. Основною ідеєю програми є те, щоб не примушувати, не давити, не ламати дитину, а допомогти стати їй самою собою, прийняти і полюбити себе, програма спрямована на саморозвиток особистості першокласників, тобто на усвідомлення ними сил та індивідуальності, підвищення уявлення про власну значущість, формування мотивації самовиховання і саморозвитку.

Окрім проведення корекційної роботи з групою першокласників учителю класу були запропоновані наступні рекомендації щодо формування мотивації до навчання у дітей досліджуваної вибірки, а саме: залежно від змісту уроку необхідно так організувати навчальну діяльність, щоб у школярів формувався відповідний цій роботі мотиваційний цикл. Цей цикл має ряд етапів - від мотивації початку роботи (готовність, включеність) до мотивації ходу виконання, а потім до мотивації завершення роботи. Етапи можна розподілити таким чином:

1. Виникнення мотивації. Зафіксувати мотиви попередніх досягнень: «Ми добре попрацювали сьогодні», викликати мотиви відносного незадоволення: «Але не засвоїли ще дещо», посилити мотиви орієнтації на майбутню діяльність: «А між тим, для вашого майбутнього життя це буде необхідно, наприклад, в …».

2. Підкріплення і посилення виниклої мотивації. Тут використовується чергування різних видів діяльності, матеріалу різної складності, оцінок, що викликають позитивні і негативні емоції - задоволеність і незадоволення, також доцільно активізувати пошуки самих учнів, підключати їх до самоконтролю і самооцінки.

3. Мотивація завершення. Важливо, щоб кожен учень завершив діяльність з позитивним особистим досвідом, щоб в кінці уроку виникла позитивна установка на подальше навчання, тобто позитивна мотивація перспективи. Для цього важливо посилити оціночну діяльність самих учнів, поєднуючи її з розгорнутою диференційованою оцінкою вчителя.

Таким чином, кожен етап уроку необхідно наповнювати психологічним змістом, бо кожен етап - це специфічна за своїм мотиваційним змістом психологічна ситуація. Для успішного формування мотивації до навчання у першокласників потрібне цілеспрямоване формування трьох компонентів навчальної діяльності: інтелектуального, емоційного, вольового. При цьому через вдосконалення одного з компонентів розвиваються два інших. Особливо яскраво це проявляється у процесі становлення емоційного і вольового компонентів. В процесі навчання необхідно враховувати індивідуальні особливості пізнавальних процесів і здійснювати диференційований підхід до дітей з різним когнітивним стилем (імпульсивним і рефлексією). Для імпульсивних дітей рекомендується уповільнення темпу учбового процесу, промовляння учбових дій і операцій. Для рефлексій - дозування учбової інформації, характер завдань тощо. Перед початком проведення експерименту з батьками дітей буди проведені батьківські збори. Перший етап зборів включав розповідь про намічену програму занять на період експерименту і заповнення усіма батьками анкет (учитель також заповнював анкету на протязі двох днів, після батьківських зборів). Другий етап зборів включав інструктаж про те, яким чином батьки зможуть допомагати учителеві в досягненні намічених цілей. Також батькам були видана пам'ятка з «інструкцією для батьків».

Перелік вказівок, що бажано робити і як поводитися для полегшення адаптації дитини до школи - інструкція - включає три основні блоки: а) Побажання до спілкування з дитиною на шкільні теми; б) Побажання до організації діяльності дитини вдома; в) Дії батьків по відношенню до дитини.

Інструкція для батьків, складена Афанасьєвою А.В., мала такий вигляд:

1. Не вимагайте від дитини того, чого вона ще не уміє.

2. При невдачі у навчанні ніколи не ставте в приклад конкретного учня, або людину.

3. Давайте дитині можливість поводитися у вільний від навчання час як дошкільнику. Їй це дуже потрібно.

4. Гуляйте з дитиною не менше 40 хвилин на день.

5. Біг, рухливі ігри, плавання допоможуть зняти напругу. Але також важливо, щоб заняття спортом не перевтомлювали дитину.

6. Обмежте час приготування уроків до однієї години.

7. Щодня ненав'язливо цікавтеся шкільним життям дитини. Діліться своїм шкільним досвідом.

8. Грайте з дитиною.

9. Знайдіть за що похвалити дитину: за щонайменше досягнення в навчальній діяльності і в поведінці, щоб дитина почувала себе успішною.

10. Надайте дитині емоційну підтримку, не посилюйте ситуацію, що склалася. Проникайтеся проблемою своєї дитини.

11. Створіть для дитини щадний режим:, а саме: зберігайте денний сон (у кого він був до школи) або пообідній відпочинок; обмежте види діяльності збудливо діючі на дитину: відвідування театру, запрошення гостей або нанесення візитів; скоротіть час перегляду телевізора і час, що проводиться за комп'ютером (загальний час не більше півтори години);
якщо дитина сильно втомлюється, можна укладати її спати раніше.

12. Не кричіть на дитину.

13. Не обговорюйте при дитині ні позитивні, ні негативні якості школи, учителя, однокласників та їх батьків.

14. Любіть і в усьому допомагайте своїй дитині.

З метою перевірки ефективності корекційної роботи, спрямованої на підвищення рівня шкільної адаптації в експериментальному класі, була проведена повторна діагностика - , контрольний експеримент (третій етап) за допомогою методик, використовуваних для діагностики на етапі констатуючого експерименту, який дозволив відслідкувати динаміку підвищення рівня адаптації дітей.

Завданнями контрольного експерименту є :

1.Провести повторне психодіагностичне дослідження з приводу виязначення рівня адаптації у учнів 1 «Б» класу.

2.Порівняти отримані результати з результатами констатуючого експерименту.

3.Встановити ефективність корекційно-розвиваючої роботи, спрямованої на підвищення рівня шкільної адаптації у дітей.

В ході аналізу анкет, повторно заповнених учителем, у кінці проведення дослідження, отримані наступні результати (див. таблицю 2.2.7).

Таблиця 2.2.7 Зведена таблиця аналізу повторних анкет для учителя.

Ступінь адаптації	Кількість учнів	Відсоткове співвідношення
Не мають труднощів у адаптації до шкільного навчання	15	70
Мають труднощі в адаптації до школи	6	30

Як видно, з наведеної таблиці, серед усіх першокласників, після проведення адаптаційних занять, кількість учнів, що не зазнають труднощів в адаптації до шкільного навчання збільшилося до 70%. Кількість учнів, що зазнають труднощі в адаптації до шкільного навчання, набагато знизилася.

В ході аналізу анкет, заповнених батьками, у кінці проведення дослідження отримані наступні результати по кількості набраних балів(таблиця 2.2.8):

Таблиця.2.2.8. Зведена таблиця аналізу повторних анкет для батьків

Ступінь адаптації	Кількість учнів	Відсоткове співвідношення
Високий рівень адаптаціі до школи	11	52
Середній рівень адаптаціі до школи	9	45
Виражена дезадаптація	1	3

Як видно, з наведеної таблиці, за оцінкою батьків серед першокласників зменшилася кількість усіх учнів з вираженою дезадаптацією, а учнів з середньою мірою адаптації до школи і тих, у кого високий рівень адаптації до шкільного навчання, стало більше.

Ці результати вказують на те, що, подібного роду формувальний експеримент зробив свій вплив на позитивну динаміку проходження процесу адаптації учнів до шкільного навчання.

Результати, отримані на вибірці дітей за допомогою тесту Керна-Йерасека на етапі контрольного експерименту занесені в таблицю 2.2.9 (додатокЗ). Результати, отримані на етапі контрольного експерименту за допомогою методики Керна-Йерасека на вибірці учнів першого класу, дозволяють зробити висновок про те, що рівень готовності до шкільного навчання після проведення корекційної програми по подоланню адаптаційних проблем у першокласників у 42,9% дітей середній і у 57,1% високий (рис. 5).



Рис. 5. Динаміка рівня готовності до шкільного навчання першокласників до і після проведення колекційної програми.

Результати, отримані на вибірці учнів першого класу за допомогою методики «Пізнавальна потреба» В.Юркевича занесені в таблицю 2.2.10 (додаток І).

Як показали результати, отримані на етапі контрольного експерименту за допомогою методики «Пізнавальна потреба» В.Юркевича, у 57,1% випробовуваних з точки зору їх учителя - помірно виражена пізнавальна потреба, а у 28,6% - сильно виражена і лише у 14,3% - слабо виражена пізнавальна потреба (рис. 6).

Результати, отримані за допомогою методики «Визначення домінування пізнавального або ігрового мотиву дитини» М.Ільїної на етапі контрольного експерименту занесені в таблицю 2.2.11 (додаток Ї).

Як показують результати, отримані за допомогою методики «Визначення домінування пізнавального або ігрового мотиву дитини» на етапі контрольного експерименту М.Ільїної на вибірці учнів першого класу у

85,7% випробовуваних виражений пізнавальний інтерес і тільки у 14,3% слабка пізнавальна потреба.



Рис. 6. Динаміка зміни пізнавальної потреби молодших школярів

Рис. 7. Динаміка зміни пізнавального та ігрового мотивів до і після проведення колекційної програми

Як показує аналіз результатів, отриманих на вибірці учнів першого класу на етапі контрольного експерименту за допомогою методики «Уяви собі» Є.Ільїна у 100% випробовуваних після проведення корекційної програми мотивація до навчання в школі позитивна (таблиця 2.2.12, додаток К). Динаміку змін відображає рис. 8.



Рис. 8. Динаміка зміни мотивації до навчання до і після проведення колекційної програми.

Аналіз результатів, отриманих на вибірці учнів першого класу за допомогою усіх методик на етапі контрольного експерименту, дозволяє зробити висновок про те, що адаптаційні проблеми першокласників діагностовані лише у 14,3% дітей.

Таким чином, використання колекційної програми по подоланню адаптаційних проблем першокласників дозволило досягти більш високого рівня інтелектуального розвитку дітей, на що вказують результати виконання шкільних завдань, а саме: у дітей значно підвищився інтерес до шкільних занять, зокрема викладач помітила зміни у дітей не лише в інтелектуальному, але й в особистому плані - у першокласників після проведення корекційної роботи зник страх покарання за помилки, діти стали більш товариськими.

В результаті проведеної діагностично-експериментальної роботи я можу зробити такий висновок: корекційно-розвиваюча робота викладача в початковій школі з використанням ігрових методик буде ефективною лише тоді, коли будуть дотримані основні умови ефективного формування інтелектуально-особистісної сфери дітей.

Це вже знайшло підтвердження у ході дослідження (використання діагностичних методик, програми корекції виявлених порушень, облік розроблених практичних рекомендацій).

Крім того, під час дослідження мною було виявлено, що подолання адаптаційних проблем першокласників буде успішнішим при дотриманні наступних умов :

· створення у дитини відчуття просування вперед, переживання успіхів в діяльності;

· використання усіх можливостей матеріалу для зацікавлення дитини: ставлячи проблеми, створюючи проблемні ситуації, активізуючи самостійне мислення;

· організація співпраці з дитиною, здійснення в процесі навчання взаємодопомоги, взаємоконтролю, взаємнооцінювання.

Коли негативні емоції (негативні відмітки) переважають - це не служить формуванню інтересу до навчання, а, навпаки, блокує його. У стосунках учень-вчитель, так само як і в стосунках у сім'ї, потрібна зацікавленість дорослого у зміні позиції дитини.

Досить часто досягнення одних дітей порівнюють з досягненнями інших на підставі певних нормативів, а реалістична оцінка має грунтуватися на порівнянні сьогоднішніх власних результатів дитини із попередніми. При такому порівнянні зникає критерій оцінки з позицій досконалості. Це позбавляє дитину від негативних емоцій, що виникають при порівнянні його з успішнішими однолітками.

Розвиваючи у першокласника почуття компетентності у певній діяльності, вчитель повинен як можна частіше підкреслювати усе, чому дитина вже навчилася і чому ще може навчитися, але не фіксувати увагу на його неумінні та недосконалості. У дитини має з'явитися здатність сприймати свою некомпетентність в нових ситуаціях як привід навчитися чомусь, а не як дефект особистості чи ознаку неминучої невдачі. Коли дитина в чомусь неуспішна, завдання вчителя - переконати її у тому, що успіх обов'язково прийде. Критикувати дитину слід на тлі загальної психологічної підтримки, інакше через дію захисних механізмів психіки цією критикою буде знехтувано або ж спотворено її.

Повага, увага, турбота і схвалення оточення підвищують у будь-якої дитини почуття власної гідності і призводять до формування позитивної самооцінки. Домінування позитивного уявлення про себе («Я ще цього не знаю, але навчуся» або «Мені не вдається гарно писати, значить, я маю потренуватися») породжує бажання позитивно змінювати ситуацію. Негативні емоції підштовхують дитину до прагнення уникнути контакту з негативною подією, тобто учень відмовляється виконувати завдання, яке у нього погано виходить, а от позитивні емоції - спонукають дії на підтримку позитивної події. Тому очевидно, що пізнавальний інтерес у першокласника формується тільки у тому випадку, коли навчальна діяльність успішна, а здібності оцінюються позитивно. Правильно організований навчальний процес - і є однією з умов формування пізнавального мотиву у молодшого школяра. Розвиненість цього мотиву безпосередньо пов'язана з успішністю. В цілому бажання вчитися, прагнення до досягнень пов'язані з позитивним відношенням дитини до вчителя, що і зумовлює цінність збереження таких стосунків. [31].

2.3 Рекомендації педагогам по успішній адаптації першокласників до умов навчання засобами ігрової діяльності

На даний час ми живемо в епоху сповнену протиріччями. У батьків та у дітей стало більше можливостей для приємного спільного дозвілля, і в той же час ми частіше скаржимося на нестачу часу або нудьгу. У сімейному колі в основному не розмовляють один з одним, а проводять час за комп'ютером або дивляться телевізор. У культурі все більше уваги приділяється почуттям, але в той же час ми все менше зустрічаємося із співпереживанням і готовністю допомогти оточенню. В країні стає все більше соціальних працівників і психотерапевтів, але незважаючи на це збільшується число людей з серйозними психологічними проблемами. Педагоги нерідко говорять про своєрідне замкнуте коло: їм доводиться працювати із усе більшою кількістю неспокійних дітей, що змушує їх встановлювати суворіші порядки. Це у свою чергу призводить до того, що діти почуваються менш вільно та самостійно. У результаті вони не мають можливості освоювати і удосконалювати комунікативні навички, стають агресивнішими і некерованими. Таким чином постає необхідність проведення з дітьми спеціальних психологічних занять в період освоєння дитиною нових соціальних ситуацій, де доцільним є використання програми шкільної адаптації.

Молодший шкільний вік - це період позитивних змін і перетворень. Якщо в цьому віці дитина не відчує радість пізнання, не набуде упевненості у своїх можливостях і здібностях, не навчиться дружити, не придбає уміння вчитися, зробити це надалі, за рамками сензитивного періоду, буде значно важче.

Освоєння нової провідної діяльності - навчальної - в молодшому шкільному віці тільки починається. Цей процес відбувається як вдома, так у в школі. Школа пред'являє до дитини особливі вимоги, для засвоєння яких потрібен певний час і зусилля. Діти адаптуються до школи поступово. Процес адаптації зачіпає різні сфери особистості дитини і носить індивідуальний характер. Легше адаптуються діти з високим рівнем фізичної і психологічної готовності до школи, проте ті або інші проблеми, пов'язані з адаптацією до нових умов життя, виникають у кожної дитини. У деяких дітей період адаптації затягується. Як правило, труднощі, що виникають у дітей молодшого шкільного віку, викликають потребу у вже освоєній і улюбленій ігровій діяльності. Спеціальні заняття з використанням розвиваючих ігор особливо корисні дітям із заниженою самооцінкою, тривожним, недостатньо уважним, повільним, деяким дітям з підвищеною активністю або, навпаки, з «загальмованим» сприйняттям навколишньої дійсності, а також школярам, які мають складнощі в умінні вибудовувати і зберігати гармонійні міжособові стосунки. «Приєднуючись» до дитини в цій діяльності, працюючи з нею в процесі навчання на доступному для неї рівні, ми тим самим забезпечуємо їй сприятливий перехід до вирішення навчальних завдань. У разі ж відставання дитини в психічному розвитку гра є єдиною можливою формою адаптації дитини до учбової діяльності, оскільки забезпечує відповідність повчальних прийомів психологічному вікові. [21]. Розроблені і вищевикладені заняття спрямовані на розвиток комунікативних здібностей у дітей молодшого шкільного віку, навичок співпраці, співпереживання, що створює в класі обстановку довіри і доброзичливості. Ігри, особливо ритуали, формують у учнів відчуття стабільності і передбачуваності того, що відбувається, знижують рівень напруги в групі, сприяють сприятливому когнітивному і особовому розвитку молодших школярів. «Приєднання» до дитини в процесі введення її в учбову діяльність в ігрових заняттях дозволяє поліпшити адаптацію дітей до шкільного життя, сприяє розвитку психологічних якостей, властивостей, станів, необхідних для успішного навчання : мотивації до навчання, інтересу до інтелектуальної діяльності, активності, довільності психічних функцій, комунікативних умінь тощо. Специфіка ігор така, що в них задіюються різні психологічні якості, здібності, емоції, рухова сфера, тому дія гри на дитину є комплексною.

Дорослі люди, що працюють у школі, всі разом вирішують одну загальну задачу - забезпечують навчання і виховання підростаючого покоління. При цьому кожен з них займає своє певне місце в учбово-виховному процесі, має свої конкретні завдання, цілі і методи. Практичний психолог приходить в школу теж як фахівець - фахівець з дитячої, педагогічної і соціальної психології. У своїй роботі він спирається на професійні знання про вікові закономірності та індивідуальну своєрідність психічного розвитку, про витоки психічної діяльності і мотиви поведінки людини, про психологічні умови становлення особистості в онтогенезі. Психолог - рівноправний член шкільного колективу і відповідає за ту сторону педагогічного процесу, яку, окрім нього, ніхто професійно забезпечити не може, а саме - контролює психічний розвиток учнів і максимально сприяє цьому розвиткові. Ефективність роботи шкільного психолога визначається передусім тим, наскільки він може забезпечити основні психологічні умови, що сприяють розвитку учнів. Практичний психолог повинен сприяти тому, щоб не просто враховувалися вікові особливості, але й щоб ці особливості активно формувалися і служили основою подальшого розвитку можливостей школярів. Оптимальною основою для успішного навчання є гармонійна відповідність навчальних та інтелектуальних навичок і вмінь з такими параметрами особистості, як самооцінка і пізнавальна або навчальна мотивація. Ця відповідність закладається саме в молодшому шкільному віці. Практично усі проблеми навчання, у тому числі неуспішність, навчальні перевантаження, що виникають на подальших східцях, визначаються тим, що дитина або не уміє вчитися, або навчання їй нецікаве, не видно його перспективи.

У молодших класах характер спілкування вчителя формує у дітей різне відношення до нього: позитивне, при якому учень приймає особу учителя, проявляючи доброзичливість і відкритість в спілкуванні з ним, або негативне, при якому учень не приймає особу педагога, проявляючи агресивність, грубість або замкнутість в спілкуванні з ним, конфліктне, при якому в учнів виникає протиріччя між неприйняттям особи вчителя і прихованим, але гострим інтересом до його особи. При цьому існує тісний зв'язок між особливостями спілкування молодших школярів з учителем і формуванням у них мотивів навчання. Позитивне відношення, довіра до учителя викликають бажання займатися учбовою діяльністю, сприяють формуванню пізнавального мотиву, негативне ж відношення не сприяє цьому. [44].

Негативне відношення до вчителя у молодших школярів зустрічається досить рідко, а конфліктне - дуже часто (близько 30% дітей). У цих дітей затримується формування пізнавальної мотивації, оскільки потреба в довірчому спілкуванні з учителем поєднується у них з недовірою до нього, а отже, і до тієї діяльності, якою він займається. Ці діти найчастіше замкнуті, вразливі або, навпаки, байдужі, несприйнятливі до вказівок учителя, безініціативні. У спілкуванні з учителем вони проявляють вимушену покірність, упокорювання, іноді прагнення пристосуватися. Причому зазвичай діти самі не усвідомлюють причин власних переживань, невлаштованості, прикрощів, на жаль, це нерідко не усвідомлюють і дорослі. Першокласники в силу недостатнього життєвого досвіду схильні перебільшувати і глибоко переживати суворість з боку учителя. Це явище нерідко недооцінюється учителями на самому початковому етапі навчання дітей. Між тим це надзвичайно важливо: в подальших класах негативні емоції можуть закріпитися, можуть бути перенесені на навчальну діяльність в цілому, на взаємовідносини з учителями і товаришами. Усе це призводить до серйозних відхилень в психічному і особистісному розвитку школярів.

У сучасній школі не дотримуються психологічні умови, що забезпечують повноцінне спілкування учнів з дорослими та однолітками на усіх етапах шкільного дитинства. Звідси у деяких учнів молодшого шкільного віку і у багатьох підлітків та старшокласників формується негативне відношення до школи, до навчання, неадекватне відношення до самих собі, до навколишніх людей. Ефективне навчання і прогресивний розвиток особистості в таких умовах неможливі. Тому створення сприятливого психологічного клімату, в центрі якого особове, зацікавлене спілкування дорослих і таких, що вчаться - одне з головних завдань шкільного психолога. Але успішно вирішувати її він може тільки в спільній роботі з учителями, в творчому спілкуванні з ними, задаючи певний зміст і продуктивні форми такого спілкування.

Шкільний психолог знаходиться безпосередньо всередині того соціального організму, де зароджуються, існують і розвиваються як позитивні, так і негативні сторони взаємовідносин учителів, учнів та їх батьків. Він бачить кожну дитину або вчителя не самого по собі, а в складній системі взаємодії Це своєрідне «поле» взаємодії практичного психолога з учнями різного віку, їх учителями та батьками, в центрі якого знаходяться інтереси дитини як особи, що формується. Ясно, що на всіх стадіях роботи і з окремими учнями і з дитячим колективом потрібна тісна співпраця психолога з усіма дорослими, що мають відношення до цих дітей. [13].

Ігрова діяльність може використовуватися не лише як виховний засіб, але як і терапевтичний. Вона може використовуватися для вирішення життєвих проблем, що виникають у дитини, корекції міжособових стосунків, підбадьорення дитини, відновлення рівноваги сил, поліпшення здоров'я дітей. Ігрова терапія є цілісною психолого-педагогічною системою, яка грунтується на переконаності в можливостях дитини. Сфокусована на дитині, вона являється, з одного боку, базовою філософією, що затверджує внутрішню здатність дитини розвиватися, а з іншої - допомагає вірити в її здатність до конструктивного управління власною діяльністю. Ігрова терапія грунтується на розумінні природного прагнення людини до росту і розвитку. У ній діти вчаться конструктивно виражати свої почуття і думки, керувати своєю поведінкою, приймати рішення і брати на себе відповідальність. Спостереження за дитиною, за її грою дозволяє зрозуміти, як вона пізнає світ і що її хвилює.

Гра має великі корекційні і психотерапевтичні дії, оскільки для дитини гра - це можливість усвідомлення подій навколишнього світу через наслідування, соціалізацію, сприйняття норм поведінки, існуючих в суспільстві, вираження будь-яких почуттів і афектів, заборонених спонукань без боязні небезпеки, з вираженням цих почуттів поза грою, компенсаторного задоволення почуття несамостійності та інших потреб, які не можуть бути задоволені поза грою, вирішення внутрішніх конфліктів і включення себе в активну роль, емоційного відображення знань і досвіду, відображення росту і розвитку дитини. [36].

Учителю молодших класів можна надати такі рекомендації:

1.Враховуйте вікові особливості першокласників: рухову активність, переважання ігрового типу діяльності, недостатню сформованість вольової регуляції.

2.Порівнюйте роботу учня лише з його по передніми роботами, а не з роботами інших.

3.Уникайте критики учня при свідках, а також вживання слів «завжди», «ніколи».

4.Хваліть учня за найменші досягнення.

5.Дозволяйте учневі самостійно оцінювати свою поведінку та її наслідки.

6.Створюйте ситуації успіху.

7.Зменшуйте кількість заперечних слів та речень. Краще замінити їх на ствердні та позитивно спрямовані.

8.Не наполягайте на відповідях біля дошки тих дітей, які виявляють тривожність. Краще об'єднуйте їх у групки, що працюватимуть разом.

9.Для підтримання усних інструкцій використовуйте візуальну стимуляцію.

10.Давайте учням можливість виплескувати енергію (фізкультхвилинки, ігри на перервах).

11.Надавайте учням можливість висловлювані свої думки, підкреслюйте цінність почутого.

Учитель повинен пам'ятати, що процес адаптації дитини багато в чому залежить від обстановки в класі, від того, наскільки цікаво, комфортно, безпечно почуває себе дитина під час уроків, в ситуаціях взаємодії з учителем і однокласниками. Також вчителеві слід потурбуватися про відбір і використання на уроках спеціальних вправ, що допомагають дітям швидше увійти до незвичного для них світу шкільного життя, освоїти нову соціальну позицію школяра. Використовуючи ігрові психологічні методики і психотехнічні вправи, учитель може створити в класі атмосферу доброзичливості і конструктивної взаємодії, що дозволяє дітям ослабити внутрішню напругу, познайомитися один з одним, подружитися. В процесі навчання дитина осягає науку спілкування з іншими дітьми, знайомиться з правилами поведінки в школі, усвідомлює необхідність наслідувати певні норми взаємовідносин з однолітками і учителем. Діти вчаться стримувати свої імпульсивні бажання, агресивність або зайву активність. В той же час учитель може пояснити їм, як можна «виплеснути» надлишок енергії без шкоди для оточення і як відпочивати і повністю відновлювати сили після навчальної діяльності. Таким чином, гра:

ь допомагає в діагностиці;

ь сприяє налагодженню контакту між педагогом і дитиною;

ь дає дитині можливість виразити неусвідомлювані конфлікти і тим самим зменшити емоційну напругу;

ь допомагає словесному вираженню почуттів;

ь допомагає розширити круг інтересів дитини;

ь допомагає створити у дитини почуття безпеки і дозволеності в системі стосунків так, щоб дитина могла вільно досліджувати і виражати власне Я;

ь допомагає розкрити внутрішню спрямованість дитини, дозволяє їй бути лідером в усіх областях;

ь допомагає дитині діяти відповідально, розкриває її здатність вирішувати особисті проблеми;

ь залучає до переживань дитини і відбиває її почуття таким чином, що вона поступово приходить до саморозуміння;

ь допомагає встановлювати такі обмеження, які дозволяють дитині перейняти на себе відповідальність в цій системі стосунків;

ь дозволяє педагогові оцінити поступовість ігротерапевтичного процесу.

Отже, по другому розділу можна зробити такі висновки: усі описані у разділі заняття допомагають забезпечити плавний перехід молодших школярів до нової для них діяльності - навчальної, та активне засвоєння цієї діяльності. Як уже було сказано, у програмі брала участь двадцять одня дитина молодшого шкільного віку. По закінченні проведеної колекційної програми ми можемо спостерігати значне поліпшення емоційного стану дітей: вони стали більш врівноваженими та емоційно стійкішими, менш тривожними. Проведені тренінгові заняття не лише навчили дітей адекватно оцінювати свої досягнення, можливості та здібності, а й навчив дітей навичкам співпраці в колективі у процесі спільної діяльності. Специфіка проведених ігор дозволяє використовувати в роботі з молодшими школярами будь-яку гру окремо для вирішення конкретних задач. Спеціально організовані заняття акумулюють позитивний вплив окремих ігор та дозволяють суттєво поліпшити загальну адаптацію до навчання у школі.

Висновки

Збільшення числа негативних соціально-економічних чинників, що спостерігається останнім часом, які впливають на людину, а також їх інтенсивності сприяло привертанню пильної уваги вітчизняних і зарубіжних дослідників до проблеми адаптації. Багато фахівців, що займаються вивченням цього феномену, відмічають, що порушення пристосування організму до умов соціального середовища, що змінюються, мають місце не лише у значного числа дорослих, але і у дітей. Інтелектуальний і особовий розвиток учнів, у тому числі і формування адаптаційних здібностей, є одним з головних завдань, що стоять перед сучасною школою. Слід зазначити, що молодший шкільний вік містить в собі широкі можливості для розвитку адаптаційних здібностей.

Початок навчання у школі - один з найбільш складних та відповідальних моментів в житті дітей як в соціально-психологічному, так і у фізіологічному плані. Пристосування (адаптація) дитини до школи відбувається не відразу. Не день і навіть не тиждень потрібні для того, щоб освоїтися в школі по-справжньому. Це досить тривалий процес, пов'язаний зі значною напругою усіх систем організму. Складність пристосування організму до нових умов і нової діяльності, висока ціна, яку «платить» організм дитини за досягнуті успіхи, визначають необхідність ретельного обліку усіх чинників, які сприяють адаптації дитини до школи і, навпаки, що уповільнюють її, заважаючи адекватно пристосуватися. Педагог повинен добре уявляти собі це і нести відповідальність за здоров'я кожної дитини.

Більшість дітей в основному готові до школи. Бажання новизни, усвідомлення важливості зміни свого статусу : «Я вже учень!», готовність до виконання завдань, що стоять перед нею, допомагають дитині прийняти вимоги учителя, поведінку, що стосується її стосунків з однолітками, підкорятися новому режиму дня, розпорядку занять,. Недивлячись на те, що виконання багатьох правил є досить важким, сприймаються вони учнем як суспільно значимі і неминучі.

Успішній адаптації дітей до школи сприяє багато чинників. Метою моєї дипломної роботи було теоретично обгрунтувати і експерементально перевірити ефективність ігрової діяльності в адаптаційному процесі. У процесі проведення дослідження та за його результатами своє підтвердження знайшов той факт, що саме гра є цінним засобом виховання розумової активності дітей, вона стимулює психічні процеси, викликає у учнів живий інтерес до процесу пізнання. У ній діти охоче тренують свої сили, розвивають здібності і уміння. Вона допомагає зробити будь-який учбовий матеріал захоплюючим, створює радісний робочий настрій, полегшує процес засвоєння знань. Гра дозволяє не лише активно включити учнів в учбову діяльність, але і активізувати пізнавальну діяльність дітей. Гра допомагає донести педагогу до учнів важкий матеріал в доступній формі. Звідси можна зробити висновок про те, що використання гри потрібне при корекційно-розвиваючій роботі педагога з дітьми молодшого шкільного віку.

Гра може бути використана як на етапах повторення і закріплення, так і на етапах вивчення нового матеріалу. Вона повинна повною мірою вирішувати як освітні завдання уроку, так і завдання активізації пізнавальної діяльності, і бути основним ступенем в розвитку пізнавальних інтересів молодших школярів. Таким чином, гра є грою тільки для дитини. Для дорослого вона - спосіб навчання. Зокрема, у дидактичній грі засвоєння знань виступає побічним ефектом. Мета дидактичних ігор - полегшити перехід до навчання.

Дидактичні ігри дуже добре уживаються з «серйозним» навчанням. Включення в урок дидактичних ігор та ігрових моментів робить процес навчання більш цікавим, створює у дітей бадьорий робочий настрій, полегшує подолання труднощів в засвоєнні навчального матеріалу.

Звичайно, використання ігрових ситуацій на уроці не гарантує учням легкого опанування знань, легких шляхів в науці немає, але доцільно і необхідно використати усі можливості для того, щоб діти вчилися з цікавістю, щоб більшість дітей мало можливість вдосконалити свої розумові здібності та подолати труднощі.

В ході проведеної теоретичної і практичної роботи перевірялася доцільність проведення системи корекційно-розвиваючих занять засобами ігрової діяльності з метою підвищення рівня адаптації школярів до процесу навчання в школі. В результаті проведення експериментально-діагностичного дослідження (первинного і контрольного) гіпотеза про доцільність застосування ігрової діяльності підтвердилася..

Розроблена і реалізована на практиці корекційна програма була спрямована на створення умов для успішної адаптації молодших школярів до навчальних і життєвих ситуацій. Програма була спрямована на розвиток засобів самопізнання тривожних дітей, на підвищення уявлень про власну цінність, на розвиток мотивів міжособових стосунків і розвиток впевненості у власних силах. Усе це є необхідним для того, аби забезпечити дитину засобами, що дозволяють їй найефективніше вступати у взаємодії, вирішувати повсякденні завдання, що постають перед ними. Також у роботі шкільного психолога найважливішою ланкою корекційної роботи являється робота з батьками. Мета такої роботи полягає в підвищенні рівня батьківської компетентності і тим самим в активізації ролі батьків у створенні оптимальних умов розвитку дитини. Завдання роботи з батьками включають підвищення рівня їх психологічної грамотності, причому як підвищення компетентності в області знання закономірностей психічного розвитку дитини, так і підвищення комунікативної компетентності.

Ця робота, як і будь-яка корекція, може проводитися у двох формах: індивідуальній і груповій. Батькам, діти яких після проведення корекційної програми, таки мають проблеми із адаптацією, було запропоновано взяти участь у індивідуальній корекції батьківсько-дитячих та сімейних відносин, де у програмі корекції бере участь вся сім`я. На основі аналізу спеціальної літератури, вважаю за доцільне зробити ряд таких висновків: гра - це результат розвитку дитини, інтеграції спілкування, пізнання і праці, це джерело різноманітних переживань, значимих для дитини, і, в той же час, засіб розвитку інших видів діяльності - трудової, художньої, навчальної, які «проростають» з дитячої гри.

Контрольний експеримент дозволив простежити динаміку підвищення адаптації у дітей молодшого шкільного віку із обраного для експерименту класу. На етапі контрольного експерименту підтвердилася ефективність корекційно-розвиваючої програми. Ця робота сприяла підвищенню рівня шкільної адаптації у учнів експериментальної групи. Проведене емпіричне дослідження дозволило зробити висновок про те, що, висунута на початку роботи гіпотеза отримали експериментальне підтвердження.

Таким чином, отримані дані є основою для подальших досліджень проблеми адаптації дітей до шкільного навчання, а також стверджують, що застосування цілеспрямованих корекційно-розвиваючих занять реально впливає на підвищення рівня адаптації у дітей молодшого шкільного віку.

Література

1. Андреева І.М. Социальная психология - М., 1980 - с. 142

2. Бодалев А.А., Новикова Е.В. Общение и формирование личности Школьника - М. Педагогіка, 1987 - с. 28-39

3. Бардин К.В. Чтобы ребенок успешно учился. - М. Педагогика, 1988 - с.45

4. Безруких М.М. Знаете ли вы своего ученика М. Просвещение, 1991 -с.85

5. Бурлинская Г.В. Возрастно-психологическое консультирование, - МГУ. - 1990 - с. 58

6. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском воздасте. М., 1968 - с. 152

7. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии, 1979. - № 4 - с. 25

8. Выготский Л.С. Детская психология // Собр. Соч. - М. - 1984 - т. 4

9. Гонявлін Ф.Н. Психологія. - К: Вища школа, 1975 - с. 203

10. Давыдов В.В. Содержание и строение учебной деятельности школьников // Психологические проблемы процесса обучения младших школьников. М - 1978 - с. 32

11. Давыдов В.В. Психологическое развитие в младшем школьном возрасте // Возрастная педагогическая психология. Под ред. А. В. Петровского. М. - 1963 - с. 146

12. Дубровина И.В. Рабочая книга школьного психолога. М: Просвещение, 1991 - с. 181

13. Дусавицкий А.К. Межличностные отношения в младшем школьном возрасте и их зависимость от способа обучения //Вопросы психологии. - 1983. № 1 - с. 59

14. Андрущенко Т.Ю., Захарова А.В. Исследование самооценки младшего школьника в учебной деятельности/Вопросы психологии, - 1980 - № 4

15. Запорожець А.В Підготовка дітей до школи /Основи дошкільної педагогіки - М.- 1980. - с.25--257

16. Кган М.С. Человеческая деятельность. - М, 1974 - с. 78-156

17. Кириленко Г.А. Психологічна характеристика прчин неуспішності молодших школярів. Поч.. школа, № 2, 1992 - с. 54

18. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок. Психологическая активность к школе. - М. - 1987 - с. 156

19. Коломинський Я.Л., Панько А.А. Психологічна готовність до школи./Популярна психологія для батьків/ за ред. А.А. Бодальова. - М. Педагогіка, 1982 - с. 45

20. Коломинський Я.Л. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. - М.: Педагогіка, 1985 - с. 89

21. Ких П.Я. К разработке диагностических тестов интеллектуального развития шестилетних детей.// Вопросы психологи. - 1983. - № 6

22. Кондратьев Р.Р. Общение и развитие личности в учебной деятельности // Экспериментальные исследования правилам психологической психологи, 1979 - с. 67

23. Костюк Г.С. актуальные вопросы обучения и развития младших школьников, - Киев, 1970 - с. 205

24. Круглов Г.С. Роль ценностных ориентаций в формировании личности школьника // Психологические особенности формирования личности школьника. - М. 1983 - с. 99

25. Крутецький В.А. Розвиток особистості в молодшому шкільному віці/Психологія навчання та виховання школярів. - М.: Просвещение, 1976 - с. 243

26. Крутецький В.А. Розвиток особистості в молодшому шкільному віці/Основи педагогічної психології. - М.: Просвещение, 1972 - с. 81-125

27. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. - М.: Педагогика, 1991 - с. 55

28. Лебединский В.В. «Эмоциональные нарушения в детскОм возрасте и их коррекция», - М: МГУ, 1990 - с. 67- 90

29. Леонтьев А.М. Формування особистості/Виборані психологічні твори у 2-х т. - т.2 - М.: Педагогіка, 1983 - с.67

30. Липкина А.И. Самооценка школьника, М., 1976 - с.36

31. Матюхина М.В. Мтивация учении младших школьников. - М., 1984 - с.189

32. Мир детства: Младший школьник /Под ред. А.Г. Хрипковой М., 1981 - с.26

33. Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе. М.: Просвещение, 1990 - с.234

34. Новикова Е.В. Оосбенности обучения и проявления школьной дездартации у младших школьников и подростков // Общение и формирование личности школьника. - М., 1987 - с.54

35. Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива. - М: Педагогика, 1978 - с.300

36. Особенности психологического развития детей 6-7 летнего возраста / под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера, м., 1988 - с. 49

37. Пастухов Е.Г. Коли в сім'ї школяр, - К.: Знання, - 1972 - с. 60

38. Пиаже Ж. Теорыя Пиаже // история зарубежной психологи, 30-е -60-е годы ХХ век, Тексты. - М.: 1986 - с. 89

39. Прищепа Е.С. Навчання і виховання шестирічних першокласників. - К.: Радянська школа, 1990 - с. 78 - 129

40. Прокопенко Л.Н. Психологическая профилактика недисциплинированного поведения учащихся. - К.: Вища щкола, 1989 - с. 67

41. Пелуговский А.В. Проблема развития личности с позиций социальной психологии // Вопросы психологии - 1984 - № 4 - с. 67

42. Сарджвеладзе Н.И. Личность и ее взаимодействие с социальной средой. - Тбилиси, 1989 - с. 71 - 98

43. Сапогова Е.Е. Психологические особенности переходного периода в развитии детей 6-7 лет. - М. - 1988 - с. 88

44. Фурман А.В. Умови успішної організації учнів до середньої ланки загальноосвітньої школи в системі посланої диференціації // Психологія, К.:, 1992 Вип. 38. - с.63-73

45. Фурман А.В. Як допомогти учням долати дезадаптованість до школи. // Рад школа. - 1991 - № 5. - с.25-32

46. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном воздасте. // Вопросы обучения и воспитания. - К. - 1961 - с. 88 - 108

Додаток А

Тест Керна-Йерасека

1. Завдання «Малюнок чоловічої постаті».

· 1 бал - намальована фігура повинна мати голову, тулуб, кінцівки. Голова з тулубом сполучена за допомогою шиї, за розмірами голова не перевищує тулуба. На голові є волосся (чи його закриває шапка), є вуха, на обличчі - очі, ніс і рот. Руки закінчені кистю з п'ятьма пальцями. Ноги внизу загнуті. Зображений чоловічий одяг. Фігура намальована з використанням так званого синтетичного способу, тобто фігура малюється відразу як єдине ціле (можна обвести контуром, не відриваючи олівець від паперу). Ноги і руки як би «ростуть» із тулуба.

· 2 бали - виконуються усі вимоги, як на 1 бал, окрім синтетичного способу зображення. Три відсутні частини (шия, волосся, один палець руки, але не частина лиця) можуть бути виключені з вимог, якщо це урівноважується синтетичним способом зображення.

· 3 бали - малюнок повинен мати голову, тулуб, кінцівки, руки або ноги намальовані подвійною лінією. Допускається відсутність шиї, вух, волосся, одягу, пальців, ступень.

· 4 бали - примітивний малюнок з тулубом. Кінцівки виражені лише простими лініями (досить однієї пари кінцівок).

· 5 балів - за відсутність ясного зображення тулуба (голова і ноги або переважання головоногого зображення) або обох пар кінцівок.

Інформативною може бути і абсолютна величина фігур : діти, схильні до домінування, упевнені в собі, малюють фігури великих розмірів; маленькі фігури людини пов'язані з тривожністю, невпевненістю, почуттям небезпеки.

Якщо діти старше 5 - річного віку пропускають якісь частини обличчя (очі, рот), це може вказувати на серйозні порушення у сфері спілкування, відгородженність, аутизм. Самостійного діагностичного значення цей тест не має, тобто обмежуватися в обстеженні дитини цією методикою неприпустимо: він може бути тільки частину такого обстеження.

2. Завдання «Наслідування письмовим буквам».

· 1 бал - наслідування абсолютно задовільне написаному зразку. Букви не досягають подвійної величини зразка. Початкова буква має явно помітну висоту великої букви. Переписане слово не відхиляється від горизонтальної лінії більш ніж на 30 градусів.

· 2 бали - зразок скопійований розбірливо. Розмір букв і дотримання горизонтальної лінії не враховується.

· 3 бали - явне розбиття напису на частини. Можна зрозуміти хоч би 4 букви зразка.

· 4 бали - із зразком співпадають хоч би 2 букви. Копія створює рядок напису.

· 5 балів - карлючки.

3. Завдання «Змальовування групи точок».

· 1 бал - майже досконале наслідування зразка. Допускається дуже невелике відхилення однієї точки з ряду або із стовпця. Зменшення малюнка допустиме, збільшення не повинно бути.

· 2 бали - кількість і розташування точок повинні відповідати зразку. Можна допустити відхилення навіть трьох точок на половину ширини проміжку між рядками і стовпцями.

· 3 бали - ціле зображення по своєму контуру схоже на зразок. По висоті і ширині воно не перевершує його більш, ніж в два рази. Точки можуть бути не у тій кількості, але їх не повинно бути більше 20 і менше 7, допускається будь-який поворот, навіть на 180.

· 4 бали - малюнок по своєму контуру вже не схожий на зразок, але ще складається з точок. Величина малюнка і кількість точок не мають значення. Інші форми не допускаються.

· 5 балів - чуркання.

Опитувльник орієнтовного теста шкільної зрілості Йерасека.

1. Яка тварина більша - кінь чи собака?

Кінь = 0 балів.

Неправильна відповідь = - 5 балів.

2. Вранці ми снідаємо, а вдень…

Обідаємо. Ми їмо суп, м'ясо = 0 балів.

Вечеряємо, спимо, та інші помилкові відповіді = - 3 бали.

3. Вдень ясно, а вночі …

Темно= 0 балів.

Неправильна відповідь = - 4 бали.

4. Небо блакитне, а трава…

Зелена = 0 балів.

Неправильна відповідь = -

4 бали.

5. Черешні, сливи, груші, яблука - це…

Фрукти = 1 бал.

Неправильна відповідь = - 1 бал.

6. Чому перед тим, як пройде потяг уздовж шляху, опускається шлагбаум?

Щоб потяг не зіткнувся з автомобілем. Щоб ніхто не потрапив під потяг, тощо = 0 балів.

Неправильна відповідь = - 1.

7. Що таке Київ, Москва? Міста = 1 бал.

Станції = 0 балів.

Неправильна відповідь= - 1 бал.

8. Котру годину показує годинник (показати на годиннику)?

Добре показано = 4 бали.

Показані тільки чверть, ціла година, чверть і година правильний = 3 бали.

Не знає годинника = 0 балів.

9. Маленька корова - це теля, маленька собака - це…, маленька овечка - це…? Цуценя, ягня = 4 бали, тільки одна відповідь з двох = 0 балів.