Особенности усвоения математических терминов младшими школьниками с общим недоразвитием речи

Нарушение лексической стороны речи рассматривается в качестве закономерного и постоянного симптома в структуре речевого дефекта у детей с различными нарушениями в развитии.

Р.Е. Левина и коллектив научных сотрудников НИИ дефектологии (Жаренкова Г.И., Каше Г.А., Никашина Н.А., Спирова Л.Ф. и др.), изучив наиболее тяжелые расстройства речи, выделили особую категорию детей с общим недоразвитием речи (ОНР) (24; 36).

Общее недоразвитие речи может быть выражено в разной степени: от отсутствия общеупотребительной речи до развернутой речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. Так, Р.Е. Левиной была выделена разновидность общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста, соответствующая трем уровням развития речи (25).

Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход от одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационнои основы речи и ее предметно-смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного фона. Индивидуальный темп продвижения ребенка определяется тяжестью первичного дефекта и его формой.

Для нашей работы важным является рассмотрение особенностей словаря на каждом уровне речевого развития.

На первом уровне у детей либо полностью отсутствует речь, либо имеются лишь элементы речи. Активный словарь детей состоит из небольшого числа звукоподражаний и звуковых комплексов (лепетных слов), которые часто сопровождаются жестами. Используемые детьми слова являются аморфными по значению, не имеют точного соответствия с предметами и действиями. На этом этапе у детей, как правило, отсутствует фразовая речь. Дети используют однословные слова-предложения. Наряду с этим у детей отмечается явно выраженная недостаточность в формировании импрессивной речи (исследования Жаренковой Г.И.). Дети с затруднениями понимают предлоги, грамматические категории единственного и множественного числа, прошедшего и настоящего-времени глаголов и т.п. В целом, речь детей на первом уровне малопонятна для окружающих и имеет жесткую ситуативную привязанность (17).

Второй уровень речевого развития в литературе определяется как «начатки общеупотребительной речи». По сравнению с первым уровнем словарный запас и количественно, и качественно, значительно богаче. В речи ребенка, появляется- довольно большое количество слов (существительных, глаголов, личных местоимений), возможно употребление предлогов и союзов в их элементарных значениях. Но в то же время используемые детьми слова характеризуются неточностью значения и звукового оформления, что проявляется в большом количестве вербальных парафазии (замен слов). Лексический запас отстает от возрастной нормы, дети затрудняются в обозначении слов, обозначающих части тела, названии животных, птиц и их детенышей, профессий и т.д., дети не знают цвета, форм и размеров предметов. Дети используют в общении простые по конструкции или искаженные фразы, владеют обиходным словарным запасом. Дети пользуются только простыми синтаксическими конструкциями аграмматичными по форме. Однако, на данном уровне возможно употребление в речи местоимений, союзов, некоторых предлогов. Связная речь характеризуется, недостаточной- передачей некоторых смысловых отношений и может сводиться к простому перечислению увиденных событий и предметов.

На третьем уровне разговорная речь детей наиболее развернута, отсутствуют грубые отклонения в развитии фонетико-фонематической. У лексико-грамматической стороны речи. Имеющиеся нарушения в речи детей касаются в основном сложных (по значению и оформлению), речевых единиц. В целом в речи этих детей наблюдаются замены слов, близких по значению, отдельные аграмматичные фразы, искажения звукослоговой структуры некоторых слов, недостатки произношения наиболее сложных по артикуляции звуков.

Активный, и особенно пассивный, словарь детей значительно обогащается за счет существительных и глаголов. Вместе с тем в процессе речевого общения часто существует неточный отбор слов, следствием чего являются вербальные парафазии (кресло - «диван», вязать - «плести»).

Дети, находящиеся на третьем уровне речевого развития используют в речи в основном простые предложения, в которых присутствуют ошибки на согласование и управление. При употреблении сложных предложений, выражающих временные, пространственные, причинно-следственные отношения, появляются выраженные нарушения.

После более детального исследования речи детей с ОНР рядом авторов указывается, что вариативность проявлений ОНР не ограничивается тремя уровнями (Волкова Л.С., Филичева Т.Б., Шаховская С.Н. и др.). Результатом исследовательской деятельности послужило то, что Т.Б. Филичевой была выделена еще одна категория детей с ОНР, «у которых признаки речевого недоразвития оказываются стертыми» (9). Экспериментально подтвержденные данные позволяют определить группу детей со специфическими особенностями проявления общего недоразвития речи как четвертый уровень речевого развития.

Дети с четвертым уровнем речевого развития владеют развернутой фразовой речью; достаточно коммуникабельны, охотно отвечают на вопросы, сами задают их окружающим. Они используют в речевой практике все части речи, грамматическое и фонетическое оформление высказываний близко к нормативным требованиям. Однако создающееся, на первый взгляд, впечатление о вполне благополучной речи является обманчивым. Имеющиеся у детей трудности не всегда бросаются в глаза, так как в большинстве случаев в речевом общении дети умышленно заменяют одни слова другими, избегая сложных для них звукосочетаний и грамматических конструкций. Ограниченность речевых средств, неточное употребление отдельных слов наиболее ярко прослеживается в самостоятельных рассказах по сюжетным и сериям сюжетных картинок. В исследованиях Т.Б. Филичевой было установлено, что в беседе, при составлении рассказа по картине, серии картинок, по заданной теме у детей данной категории выявляются нарушения последовательности текста, «застревание» на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов (9).

Как следует из приведенных выше данных, одним из наиболее типичных и стойких проявлений недоразвития речи является недостаточность и неполноценность лексической стороны речи. Ученые-исследователи единогласно пришли к выводу о наличии этого компонента недоразвития у детей не только дошкольного, но и школьного возраста (В.К. Воробьева, Б.М. Гриншпун, А.Ю. Захаров, Р.Е. Левина, В.К. Орфинская, О.В. Правдина, Н.Н. Трауготт, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, М.Е. Хватцев; Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская и др.).

Младшие школьники с системными нарушениями речи понимают значение большинства слов, объем пассивного словаря приближен к норме, но дети испытывают затруднения в употреблении слов в самостоятельной речи. Словарный запас достаточен в бытовой повседневной ситуации, однако, приболев тщательном исследовании выявляется незнание частей тела и частей предметов {стопа, локоть, кузов, фара), профессий {маляр, скрипач, швея, пианист), животных и птиц {кабан, лось, аист, филин), ягод и цветов {клюква, ежевика, астра, незабудка) (38). Особенно значительные различия между детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием наблюдается при актуализации предикативного словаря глаголов; прилагательных. У детей с ОНР выявляются трудности в, назывании многих прилагательных, употребляющихся в речи их нормально развивающихся сверстников {узкий, кислый, пушистый, гладкий, квадратный и др.). В глагольном словаре дошкольников-с ОНР преобладают слова, обозначающие действия, которые ребенок ежедневно выполняет или наблюдает {спать, мыть, пить), однако с затруднениями они употребляют слова, близкие по ситуации, внешним признакам {вырезает --рвет, шьет -- вяжет).

Результаты исследования эмоциональной лексики у детей с речевыми нарушениями показали, что данный вид лексики используется дошкольниками фрагментарно и лишь в устойчивых стереотипных сочетаниях. При определении и назывании эмоциональных состояний дети испытывают значительные трудности (35).

Проявления неточностей или неправильного употребления слов в речи детей с ОНР, выраженные в вербальных парафазиях, многообразны. Отмечено, что в одних случаях дети употребляют слова в излишне широком значении, в других - проявляется, слишком узкое понимание значения» слова. Лексические ошибки детей систематизированы в группы. Например, смешение названий предметов, сходных по внешним проявлениям, смешение названий, предметов, сходных по назначению; замена родовых, понятий видовыми и наоборот; замена названий предметов названиями действий и др.

Одной из причин подобных ошибок является недостаточная сформированность семантических полей, структуризация одного семантического поля, выделение его ядра и периферии. Дифференциация отношений внутри семантического поля у детей с речевой патологией имеет определенные особенности. Дети этой категории испытывают затруднения в подборе обобщающих понятий, антонимов и синонимов к заданным словам, слов, обозначающих состояния оценки, качества и др.

Как и в норме, у детей с ОНР также происходят качественные изменения соотношений синтагматических и парадигматических реакций. У детей 8 лет с общим недоразвитием речи происходит как бы параллельное увеличение синтагматических и парадигматических ассоциаций, в, то время как у детей с нормальным речевым развитием отмечается противоположная закономерность после 6 лет: резкое увеличение парадигматических и значительное уменьшение синтагматических ассоциаций.

Лексический запас детей с ОНР развивается медленно, увеличивается в основном за счет слов конкретного значения, набора вербальных единиц с отвлеченным значением, отображающих абстрактные отношения, которые не могут быть выражены наглядными средствами, расширяется крайне медленно (34).

Дети с общим недоразвитием речи понимают и могут самостоятельно образовывать новые слова по некоторым наиболее распространенным моделям. Но наряду с этим, дети затрудняются в правильном выборе: производящей основы, используют неадекватные аффиксальные элементы. Например: большие трудности возникают у детей при подборе однокоренных слов, допускаются множественные ошибки при преобразовании прилагательного в родственное существительное (из овощей -- свекольный/ персик -- абрикосовый). Нередко попытки провести словообразовательные; операции: приводят к; нарушению звукослоговой организаций производного слова (32).

Необходимо отметить тот факт, что большинство: детей с общим недоразвитием речи, поступающих в школу, не владеют лексикой в полной мере. У детей с ОНР школьного возраста отмечаются те же нарушения в лексической системе, как и у дошкольников, на это указывают многочисленные исследования. Речь учащихся, с ОНР имеет ряд особенностей: пассивный запас слов значительно превышает использование слов в активной речи; ограниченный запас таких частей речи; как прилагательные, местоимения, наречия; неумение из-за ограниченности словаря строить развернутые высказывания.

Так как формирование лексики у детей тесно связано с процессами словообразования, а у школьников с системными нарушениями речи словообразование находится не на высоком уровне. Это одна из причин количественной обедненности словаря, ограниченности в самостоятельной семантизации новых слов по их морфемному составу. И это является причиной неправильного понимания и употребления многих слов.

Исследования подтверждают тот факт, что для речи первоклассников с ОНР при общей бедности их словаря характерно чрезвычайное разнообразие в его объеме (37). При обучении учащихся данной категории прослеживается тенденция к увеличению словарного запаса, в особенности у учащихся II--III классов, однако индивидуальные особенности словаря прослеживаются и в IV классе. В целом обиходный словарь этих детей , остается ограниченным.

A.B. Ястребова, исследовав процесс формирования лексики учащихся с ОНР, выявила наиболее характерные особенности, проявляющиеся в «бедности морфологических обобщений, низкой актуализации усваиваемых в процессе обучения слов» (42). Лексический запас детей ограничен рамками обиходно-бытовой тематики, качественно неполноценен (неправомерное расширение или сужение значений слов, ошибки в употреблении слов, смешение по смыслу и по акустическому сходству: куст -- кисть).

Помимо обедненности словаря у детей с проблемами в развитии отмечается искажение известных им слов: неправильно произносятся звуки, опускается начале слова или «проглатывается» конец слова, что также приводит к трудностям в общении детей с окружающими.

У учащихся, с нарушениями речи сложности в овладении лексикой сохраняются на всем протяжении обучения в школе. Исследования, посвященные использованию в речи глагольной лексики учащимися с тяжелыми нарушениями речи старших классов, доказывают этот факт. Учащиеся с тяжелыми речевыми нарушениями весьма ограниченно используют в речи глаголы психической деятельности человека, самостоятельное употребление данных лексических единиц изобилует большим количеством ошибок (38).

Обобщая материал об особенностях лексического развития детей с общим недоразвитием речи, можно сделать выводы, что у детей отмечаются несформированность и неустойчивость речемыслительной деятельности, снижение уровня абстракции и обобщения, затруднения в структуре порождения речевого высказывания, бедность логических операций.

Несмотря на такой пристальный интерес ученых к проблеме формирования лексики у детей с ОНР, до сих пор остается наименее исследованным и трудным для детей такой компонент лексической системы, как учебно-терминологическая лексика. Лишь незначительная часть исследователей обратили внимание на усвоение и употребление учебной лексики учащимися.

Ребенок, обучаясь в школе, за первые четыре года обогащает свой пассивный словарь до 10-15 тысяч слов (для сравнения у детей шести, лет пассивный словарь составляет 7-8 тысяч слов), а активный - до 7-8- тысяч слов (в 2,5 раза больше, чем у дошкольников). При этом считается, что около половины новых слов усваивается детьми на уроках русского языка и чтения, остальные - на других уроках, при общении в семье, со сверстниками, под влиянием средств массовой информации, самостоятельного чтения (17).

Наряду с особенностями общеупотребительной лексики, грамматики, фонетики у учащихся начальных классов отмечаются трудности в овладении слов, оперируемых в процессе обучения. Многие из детей, даже те, которые обучаются в III--IV классах, не дифференцируют понятия звук - буква, звук -слог, гласный -- согласный, слог - слово; практически не умеют разделять слово на слоги и выделять звуки в словах (35). Страдает понимание текстов природоведческого, географического, арифметического и литературного содержания. Непонимание отдельных слов из текстов сказывается и на самом процессе чтения: возникали ошибки угадывания; неправильные ударения в, словах, аграмматичные фразы. Самым характерным и существенным для детей с нерезко выраженным речевым недоразвитием Н.А. Никашина считает недостаточное умение подмечать и обобщать явления языка, его звуковые и морфологические особенности, формы словоизменения, способы словообразования и синтаксические конструкции предложений. Недостаточно развитая наблюдательность в сфере языка приводит к тому, что учащиеся плохо переносят опыт своей повседневной речевой практики на постоянно расширяющийся в процессе обучения речевой материал (24).

Н.А. Никашина предлагала ряд рекомендаций для развития устной речи учащихся, повышения их грамотности. По мнению автора, работа по звуко-буквенному анализу является одной из предпосылок не только грамотного письма, но и одним из средств сознательного обобщения различных языковых явлений, а следовательно, и лучшего усвоения смыслового содержания речи. Также, в методических рекомендациях, подчеркивается важность морфологического анализа слов. Звуко-буквенный и морфологический анализ рекомендуется проводить в работе над словом и над предложением, что позволяет, с одной стороны, уточнять, смысловое содержание слова и предложения, а с другой - способствует накоплению обобщенных представлений о явлениях языка.

Вторая линия коррекционной работы - систематическая и последовательная работа над словом, над предложением и над связной речью, т.е. постепенное уточнение и расширение словарного запаса, практическое обогащение речи учащихся новыми типами синтаксических конструкций, развитие навыков логически обоснованной связной речи (34).

При разработке системы формирования речи и изучения языка в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи указал, что у детей с нарушениями речи недоразвитие смысловой стороны речи выражается и количественно (ее бедность), и качественно: в ней нарушена система значений, понятий, смысловых связей и отношений. «Ущербность» смысловой, понятийной стороны языковых явлений вызвана бедностью речи и речевой практики, несформированностью способности к словесному обобщению, к отвлеченному познанию, что негативно влияет на усвоение программного материала школы.

А.В. Ястребова сравнивает овладение программного материала детьми с ОНР с встречей со вторым языком (в лексическом и синтаксическом отношении, т.к. больше-половины употребляемых детьми слов вообще не входит в школьный словарь) и с совершенно новым видом речевой коммуникации. В этой системе коммуникация (дидактическая) осуществляется со значительными трудностями. Эти трудности могут возрастать в связи с усложнением программного материала (42).

У учащихся II классов сохраняются трудности в усвоении и употреблении различных слов, в том числе обозначающих абстрактные понятия. Именно в особенностях использования необходимой для осуществления учебной деятельности терминологии выражаются те трудности, с которыми сталкиваются дети с недоразвитой речью в массовой школе. Неточное знание слов препятствует полноценному усвоению понятий, кроме того, это затрудняет их употребление в момент продуцирование связных высказываний. Учащиеся допускают стабильные ошибки в процессе использования словарного запаса, грамматических категорий и синтаксических конструкций. Все это а также существующая недостаточная актуализация языковых средств (при определенной их ограниченности) создает трудности на пути овладения принятой в школе речевой (дидактической) коммуникацией и учебными понятиями.

Описывая содержание и приемы коррекционно-развивающего обучения детей с ОНР, А.В. Ястребова отмечала важность и необходимость работы над значением слов, терминов (42). С учащимися I классов должна быть проведена работа по уточнению и активизации имеющегося у детей словарного запаса и конструкций простых предложений (с небольшим распространением) введены в активный словарь необходимые на данном этапе обучения слова-термины: звук, слог, слияние, слово, гласные, твердые, мягкие согласные, глухие согласные, предложение и т.д., т.к. в следующие годы обучения количество терминов, которыми должен владеть ребенок, возрастает, что затрудняет полноценное усвоение школьной программы.

При работе с описываемой группой учащихся недостаточно установить корреляцию между определенным языковым явлением и соответствующим грамматическим термином. Уточненный грамматический термин необходимо ввести в активный словарь ребенка. Для этого, по мнению автора, учащихся необходимо «специально учить адекватному использованию терминов в собственных высказываниях». Достигается это следующим образом: в начале работы над определенным грамматическим понятием, по мере его уточнения; соответствующие термины вводятся в инструкции учителя; несколько позже, посредством специальных приемов, осуществляется закрепление отработанных терминов в специальной речи детей. С этой целью А.В. Ястребова предлагала следующее: повторение детьми инструкции (с обязательным анализом задания); опрос детей с целью определить какие задания и с какой целью выполнялись ими в процессе занятия; подведение итогов занятия. Все это должно способствовать усвоению учебных терминов и в целом школьной программы (42).

Составной частью общеобразовательной программы обучения математике в подготовительном классе школы для детей с нарушениями речи является коррекционная работа по развитию речи, что предполагает формирование лексических и грамматических средств языка в процессе уточнения значений и введения в активную речь слов и выражений, являющихся основой для усвоения математической терминологии и содержания начального курса-математики (33; 35; 36; 38; 42).

С учетом характера познавательной деятельности и уровня речевого развития учащихся предусматривались следующие факторы.

1. Тесная взаимосвязь разделов коррекционной работы по формированию количественных понятий, расширению и систематизации пространственных представлений, усвоению речевого материала.

2. Взаимодействие в процессе обучения двух основных задач: работы над пониманием речи и употреблением языкового материала в собственной речи детей.

3. Постепенность в реализации задач обучения, отбор учебного и речевого материала с учетом возможностей его усвоения на данном этапе и его роли для дальнейшего обучения.

Для овладения математическими понятиями важно обеспечить усвоение вербально-логических знаний. Например, формирование первоначальных понятий о числе осуществляется в ходе выполнения конкретных операций с множествами предметов, это способствует обогащению словаря детей глаголами, которые обозначают конкретный смысл арифметических действий сложения и вычитания.

Важнейшей предпосылкой для усвоения понятия, числа считается развитие навыка количественного сравнения: именно сравнение позволяет выделить, в предметах и явлениях окружающего мира количественные отношения, открыть в них количественную сторону как объективное свойство материального мира (34).

С целью включения лексического материала в экспрессивную речь школьников разрабатывалась речевая ситуация, в процессе которой осуществлялось многократное воспроизведение слов с количественным значением. Таким образом, усвоение практических действий по установлению количественных и пространственных отношений осуществлялось при активном участии речи.

Учитывая уже устоявшиеся мнения о стабильности лексических трудностей у детей с ОНР, было бы логично предположить большой интерес ученых-исследователей к сфере овладения этими детьми особым «пластом» лексики - учебно-терминологическим.

Важность усвоения учебно-терминологической лексики в целостном процессе обучения детей в школе не подлежит сомнению. Тем более значимым представляется этот процесс при обучении детей с нарушениями речи в условиях общеобразовательной или специальной (коррекционной) школы. Тем не менее, несмотря на актуальность рассматриваемой проблемы, в специальной литературе она затрагивается лишь частично. Данная проблема в основном волнует учителей-практиков, т.к. они непосредственно с ней сталкиваются при обучении детей. Отмечаются сложности усвоения детьми с тяжелыми нарушениями речи специальной лексики, например, на уроках географии. Учащиеся с ОНР используют лексику не точно по значению. Выявляются «функциональные замещения с расширением значений слов, с многочисленными взаимозаменами. Речь детей характеризуется бедностью словаря, используемые слова в большинстве случаях произносятся искаженно и употребляются не всегда верно. Часто наблюдаются замены одного слова другим, т.к. их значение понимается неправильно. Ученики затрудняются изменять слова по родам, числам, падежам, лицам, временам. Эти затруднения ограничивают понимание устной речи и читаемого текста учащимися, это ограничивает общение детей. Опыт по изучению предметной терминологии и развитию географического словаря во время опроса и повторения пройденного материала описан в ряде работ (38).

В настоящее время изучение лексической системы у детей с нарушениями речи продолжается современными авторами (О.Е. Громова, Л.А. Тишина, Т.В. Туманова и др.).

Изучение особенностей понимания учебной лексики природоведческого характера учащимися младших классов позволили сделать следующие выводы: