Особливості формування характеру у розумово відсталих підлітків

11) Застрягаючий тип. Його характеризують помірна товариськість, занудливость, схильність до моралей, неговіркість. В конфліктах звичайно виступає ініціатором, активною стороною. Прагне добитися високих показників в будь-якій справі, за яку береться, пред'являє підвищені вимоги до себе. Особливо чутливий до соціальної справедливості, разом з тим образливий, уразливий, підозрілий, мстивий.

Узагальнення одержаних результатів власного дослідження особливостей характеру у розумово відсталих підлітків.

1. Дослідження самооцінки у підлітків допоміжної школи виявило тенденцію до досить високої оцінки своїх особових якостей, але досить низької своїх інтелектуальних якостей. Так всі підлітки оцінили себе дуже високо за шкалою «красивий - не красивий», високо наголосили на собі за шкалою «слухняний - не слухняний», також наголосили на високому рівні відношення до праці (оцiнили себе, як працьовитих). Трохи менш виявилася шкала відношення до речей (акуратність), але все таки і вона виявилася вище середнього рівня. Комунікативні якості майже всі досліджувані відзначили у себе середнього рівня, а ось свої інтелектуальні можливості вони оцінили в своїй більшості досить низько, що може свідчити про розуміння свого недостатнього інтелектуального розвитку (див. додатки 1).

Дане дослідження підтвердило, той факт, що у дітей з особливими інтелектуальними потребами самооцінка завишена (про це свідчить вже той факт, що свої особові якості підлітки з недоліками інтелекту оцінили достатньо високо). Але і вказало на те, що, дійсно, до старшого підліткового віку, самооцінка цих дітей має тенденцію до більш адекватного сприйняття своїх інтелектуальних можливостей. Дослiдження показало, що дiти розумiють свою неповноцiннiсть у iнтелектуальному вiдношеннi к пiдлiтковому вiку значно бiльше нiж у дитинствi (низька оцінка за шкалою «розумний - дурний»), але за iншими ознаками, всеж, самооцiнка виявилась не в повнiй мiрi адекватною, що обумовлюється наявнiстю iнтелектуального дефекту (див. додатки 1). Таким чином, одержані дані свідчать про дещо завишене оцінювання своїх особистiсних якостей (зовнішність, характер) і адекватне сприйняття свого інтелектуального рівня (див. мал. 1).

Т.ч., результати даного дослідження підтверджують вислів В.Г. Петрової про те, що до підліткового віку, самооцінка розумово відсталих дітей стає більш адекватною, нiж у дитинствi.

Результати дослідження самооцінки (по методу Дембо - Рубінштейна)

у підлітків з інтелектуальною недостатністю

Середнiй кiлькiсний показник
1		2		3		4		5		6

Мал. 1

Примітка: (середнiй показник дорiвнює вiд 1 до 10).

Iнтенсивнiстю кольору зазначен переважаючий ступiнь того чи iншого виду самооцiнки.

1. Самооцінка зовнішнього вигляду

2. Самооцінка своєї дисциплінованості

3. Самовідношення до праці

4. Самовідношення до речей

5. Самооцінка комунікативних якостей

6. Самооцінка інтелектуальних якостей

Для порівняння самооцінки розумово вiдсталих пiдлiткiв з самооцінкою інтелектуально нормальних однолітків, дослідження було проведено на групі однолітків з нормальним інтелектом.

Результати дослідження самооцінки (по методу Дембо - Рубінштейна)

у інтелектуально здорових підлітків

Середнiй кiлькiсний показник
1		2		3		4		5		6

Мал. 2

Примітка: (середнiй показник дорiвнює вiд 1 до 10).

Виявилося, що самооцінка пiдлiткiв-олiгофренiв має деякі відмітні особливості щодо здорових підлітків. Результати дослідження показали, що у підлітків з нормальним інтелектом самооцінка достатньо адекватна. Так, більшість здорових підлітків наголосила більш високо на своїх комунікативних якостях і акуратності, поставивши середню оцінку інтелектуальним здібностям (адекватність відповідей була підтверджена методом нагляду, що, дійсно, інтелектуально здорові підлітки більш товариські і достатньо акуратно відносяться до речей, що істотно відрізняє їх від розумово відсталих однолітків). Найнижчої виявилася шкала «слухняний - не слухняний», що підтверджує дослідження психологів у віковій психології того, що підлітковий вік є досить складним в плані дисципліни і слухняності, і низька оцінка цієї якості у себе здорових підлітків підтверджує більш точну адекватність їх самооцінки, ніж у розумово відсталих (див. Мал. 2).

Iнтенсивнiстю кольору зазначен переважаючий ступiнь того чи iншого виду самооцiнки.

1. Самооцінка зовнішнього вигляду

2. Самооцінка своєї дисциплінованості

3. Самовідношення до праці

4. Самовідношення до речей

5. Самооцінка комунікативних якостей

6. Самооцінка інтелектуальних якостей

2. Результати дослідження міжособового сприйняття серед підлітків, що навчаються в допоміжній школі показали, що з трьох можливих «типів» сприйняття індивідом групи (прагматичного, індивідуалістичного і коллективистического) в даному середовищі переважає прагматичне сприйняття групи. Більшість сприймає групу як засіб, сприяючий досягненню тих або інших індивідуальних цілей. При цьому група сприймається і оцінюється з погляду її «корисності» для індивіда. Віддається перевага компетентнішим членам групи, здатним надати допомогу, узяти на себе рішення складної проблеми або послужити джерелом необхідної інформації. Простіше кажучи, основна маса дітей сприймає свій колектив як засіб отримання вигоди для себе, розумово відсталi підлітки вважають, що не вони повинні приносити колективу користь, а колектив повинен бути джерелом отримання благ. Власні інтереси ставляться тут вище, ніж інтереси колективу.

Друге місце серед учнів з особливими потребами зайняло індивідуалістичне сприйняття колективу, що граничить з прагматичним за наслідками дослідження. Вагоме число вчаться сприймають групу як перешкоду своєї діяльності або відноситься до неї нейтрально. Група не є самостійною цінністю для індивіда. Це виявляється в ухиленні від сумісних форм діяльності, в перевазі індивідуальної роботи, в обмеженні контактів. Підлітки в будь-якій діяльності не зацікавлені результатами інших, загальними для колективу, для кожного мають сенс тільки особисті досягнення. У виконанні різних завдань ці підлітки не прагнуть сумісної взаємовигідної допомоги.

Результати дослідження відносин учнiв корекцiйних класів до свого колективу

Середнiй кiлькiсний показник
68
		60
				37
1		2		3

Мал. 3

Примітка: (за середнiй показник бралося число вiд 1 до 100).

І на останньому місці серед учнів допоміжної школи виявилося коллективистическое сприйняття групи, коли індивід сприймає групу як самостійну цінність. Де на перший план для індивіда виступають проблеми групи і окремих її членів, спостерігається зацікавленість, як в успіхах кожного члена групи, так і групи в цілому, прагнення внести свій внесок в групову діяльність. Виявляється потреба в колективних формах роботи. Як показало дослідження таке сприйняття індивідом групи якнайменше характерний для колективу підлітків допоміжної школи, хоча і не виключає його повністю (див. Мал. 3).

Iнтенсивнiстю кольору зазначен ступiнь вираження того, чи iншого виду сприйняття учнем свого коллективу.

1. - Прагматичне відношення до колективу

2. - Індивідуалістичне відношення до колективу

3.- Коллектівістічеськоє відношення до колективу

Для порівняння результатів одержаних при дослідженні підлітків, (по вивченню міжособового сприйняття) що навчаються в допоміжній школі з їх однолітками, що навчаються в масовій школі, було проведено додаткове порівняльне дослідження, яке дало результати, по яких можна прослідити відмінності між сприйняттям свого колективу тими і іншими дітьми. Так, ми бачимо з дослідження проведеного в середовищі дітей з особливими потребами, що цим підліткам найхарактерніший прагматичне сприйняття колективу, трохи менше індивідуалістичне і найменше коллективистическое. По аналізу одержаних даних видно, що розумово відсталі підлітки не прагнуть спільної суспільно-корисної роботи, їх мало цікавлять успіхи колективу, і вони не прагнуть бути корисними оточуючим, та зате більшість вважає, що колектив повинен бути їм корисний, а не вони йому.

Які ж результати дало дослідження, проведене в масовій школі з підлітками аналогічного віку? Виявилося, що для учнiв 9 класів масової школи характерний інший стиль міжособового сприйняття, ніж в класі однолітків коректувального класу. Тут індивідуалістичний тип сприйняття займає найбільший відсоток, коллективистический - середній, а прагматичний - найнижчий. Це істотно відрізняє результат від одержаного в середовищі підлітків з особливими потребами, оскільки у них прагматичний тип міжособового сприйняття вийшов на перше місце (див. Мал. 4).

Результати дослідження відносин учнiв загальноосвітньої школи до свого колективу

Середнiй кiлькiсний показник
		62
				50
28
1		2		3

Мал. 4

Примітка: (за середнiй показник бралося число вiд 1 до 100).

Iнтенсивнiстю кольору зазначен ступiнь вираження того чи iншого виду сприйняття учнем свого коллективу.

1. - Індивідуалістичне відношення до колективу

2. - Коллектівістічеськоє відношення до колективу

3.- Прагматичне відношення до колективу

3. Результати дослідження відношення розумово відсталих підлітків до праці і речей, одержаних за допомогою методу спостереження.

Всі сторони характеру, в їх єдності і взаємопроникненні, як у фокусі, виявляються відносно людини до праці.

У відношенні до праці укладено в нерозривній єдності відношення до продуктів цієї праці, до речей, до інших людей, з якими людина зв'язана через працю, і відношення до самого себе, де оцінка людини і його самооцінка грунтуються перш за все на його праці, на його відношенні до праці.

Таблиця 1

Результати методу спостереження відношення розумово відсталих підлітків до праці і речей
Учнi корекцiйних класiв СШ №45	Час і місце спостереж. (жовтень - грудень 2006 року)	Відношення до праці (навчання)	Відношення до речей
Олександр Г., 14 років, помірно виражений ступінь дебільності	Під час уроків і на зміні	Відношення до працi не відповідальне, на прохання вчителя намочити на зміні ганчірку і витерти з дошки не відреагував. Уроки не завжди виконує.	Відношення до речей недбале, на зміні кидав книжку на підлогу, після фізкультури спортивну форму мне.
Катерина Г., 14 років, розумова відсталість в легкому ступені дебільності	Під час уроків і на зміні	До чергування відноситься відповідально, завжди вчасно витирає дошку, якщо її просить про це вчитель. Домашні завдання виконує завжди.	У школу ходить в чистих речах, але вона не завжди охайна, речі бувають пом'ятими. Учбові обладнання містить в порядку.
Галина Г., 14 років, розумова відсталість (середній ступінь дебільності F-70), емоційно-вольова нестійкість	Під час уроків і на зміні	Уроки виконує тільки якщо цього вимагає вчитель. Не ініціативна в трудовій діяльності, роботу виконує лише, щоб її похвалили.	До речей відноситься не дбайливо, шкільні обладнання містить безладно. Одяг не завжди чистий. Зошити пом'яті.
Катя І., 14 років, розумова відсталість в легкому ступені дебільності	Під час уроків і на зміні	Може сама намочити ганчірку і вимити дошку, навіть якщо її про це не просять. На уроках праці старанна.	Містить речі в чистоті, але не завжди акуратно складені. В школу ходить охайна. Зошити чисті.
Юля Д., 14 років, розумова відсталість в легкому ступені дебільності, ОНР III рівня.	Під час уроків і на зміні	На уроках праці дівчинка старанна, переживає за результат виконаної роботи. Доручення почергувати в класі виконує, розраховувавши на похвалу.	До шкільних обладнань відноситься дбайливо. Критично реагує на недбалий вид однокласників (робить часто зауваження однокласникам «. ти брудний, як свиня»).
Олександр С., 15 років, помірно виражений ступінь дебільності	Під час уроків і на зміні	У виконанні завдання на уроках праці він не старанний. Якість виконаної роботи не цікавить хлопчика.	Відношення до речей не акуратне. В зошитах багато помарок, грязі. В підручниках малює ручкою.
Алена Т., 15 років, помірно виражений ступінь дебільності, ЛГНР.	Під час уроків і на зміні	У роботі вона не акуратна, на уроках праці все виконує не старанно, безвідповідально.	У школу ходить не охайна, речі часто брудні. Зошити і книги пом'яті, без обкладинок.
Ігор Т., 15 років, помірно виражений ступінь дебильн.	Під час уроків і на зміні	Безвідповідальний, на уроках праці часто відмовляється або виконує роботу байдуже.	Зошити брудні, пом'яті. В підручниках і зошитах малює ручкою.
Олександр Ж., 14 років, легкий ступінь дебільності	Під час уроків і на зміні	До виконання обов'язків чергового відноситься не відповідально, ігнорує прохання вчителя трудового виховання по виконанню завдання.	Відношення недбале, на зміні кидав на підлогу речі свого товариша, спортивну форму мне.
Світлана Г., 14 років, розумова відсталість в легкому ступені дебільності	Під час уроків і на зміні	До чергування відноситься відповідально, завжди вчасно витирає дошку. Домашні завдання виконує завжди, але на уроці часто намагається не працювати.	У школу ходить акуратна, але не завжди. Учбові обладнання містить у відносному порядку.
Ірина К., 14 років, розумова відсталість (середній ступінь дебільності) емоційно-вольова нестійкість	Під час уроків і на зміні	Уроки удома не виконує. Не ініціативна в трудовій діяльності, роботу виконує лише, щоб її похвалили або якщо примусять.	До речей відноситься не дбайливо, шкільні обладнання містить безладно. Зошити пом'яті і порисованные.
Денис І., 14 років, розумова відсталість в легкому ступені дебільності	Під час уроків і на зміні	Може сам намочити ганчірку і вимити дошку, навіть якщо його про це не просять. На уроках праці не старанний. Роботу виконує по настрою.	Не містить речі в чистоті, не завжди акуратно складені. В школу ходить охайний.
Сережа Д., 15 р., розумова відсталість в легкому ступені дебільності, ОНР III рівня.	Під час уроків і на зміні	На уроках праці старанний, переживає за виконування роботи. Доручення почергувати в класі виконує під контролем	Шкільні меблі не береже, кидає на зміні стільці і ходить по них.

Висновки по методу спостереження: результати метода спостереження вiдносно ставлення розумово вiдсталих пiдлiткiв до працi та речей показали, що для цiх дiтей характернi безвiдповiдальнiсть, неохайнiсть, несформованiсть в повнiй мiрi працелюбiя i бажання працювати на благо коллективу. Однак, тут помiтились статевi вiдрiзнення вiдношення до працi i речей. Виявилось, що для дiвчаток бiльш характернi такi риси, як охайнiсть i почуття вiдповiдальностi (що з'ясувалось у ставленнi до чергування i на уроках працi, та в iнших видах дiяльностi), нiж для хлопчикiв, хоч i цi показники далекi вiд норми.

Для порiвняння вiдношення до працi i речей нормально развинутих пiдлiткiв було проведено спостереження у масовiй школi. Результати виявились декiлько iншi. З ясувалось, що для пiдлiткiв з iнтелектом вiдповiдаючим нормi, як для хлопчикiв, так и для дiвчаток, бiльш характерна така риса, як вiдповiдальнiсть i бережливе ставлення до речей (учбовi речi i одежа знаходяться в бiльшем порядку). Але ж, i тут з'ясувались статевi розбiжностi у вiдношеннi до працi (що спостерiгаються на уроках працi i у вiдношеннi до чергування). Так, дiвчатки бiльш охайно виконують завдання почергувати, нiж хлопчики, що говорить про вiдповiдальнiсть i обов'язкове ставлення до працi. Хлопчики ж громадську роботу виконують значно гiрше, нiж ту, котра для них має особисте значення (про це свiдчуть добрi оцiнки по трудовому вихованню). Дiвчатки з нормальним iнтелектуальним розвиненням у своєї бiльшостi до всiх видiв шкiльної працi вiдносяться однаково добре, що значно вiдрiзнює їх вiд дiтей з розумовою недостатнiстю.

4. Дослідження акцентуації характеру (по Леонгарду - Лічко) у підлітків допоміжної школи показали, що самою вираженою акцентуацією в цьому середовищі учнiв є дистимная акцентуація, що свідчить про понижений фон настрою, фіксації на похмурих сторонах життя, идеомоторной заторможенности. Також досить виражена ригідна (застряюча) форма акцентуації. Ці підлітки інертні в переважній своїй кількості. Великий відсоток зайняла неврівноважена акцентуація, що свідчить про - слабовіллі, непосидючості, схильність до неробства і розваг, боязкості, безініціативності. В даному колективі також мають місце тривожна і демонстративна акцентуації. Тривожна свідчить про високий рівень тривожності, схильність до страхів, підвищену боязкість і лякливість. Демонстративна - про демонстративну, театральну поведінку, егоцентризм, жадання постійної уваги до своєї персони. Середній відсоток акцентуації припав на педантичну акцентуацію, трохи менш і в рівній мірі виражені циклотимная і екзальтована акцентуація, що свідчить про періодичну зміну гипертимiчних (підвищений настрій, активність) і дистимiчних (понижений настрій, заторможенность) фаз.

Результати дослідження акцентуації характеру підлітків з інтелектуальною недостатністю

Середнiй кiлькiсний показник
	100
			80
					63
							60		58
											51
													48		48
																	42
																			33
	1		1		3		4		5		6		7		8		9		10

Мал. 5

Примітка: (за середнiй показник бралося число вiд 1 до 110).

Найменьш в підлітковому колективі пiдлiткiв з особливими потребами, як показало дане дослідження, виявилися виражена эмотивна (чутливість, вразливість, глибина переживань в області тонких емоцій в духовному житті) і гипертимна (підвищений фон настрою в поєднанні з жаданням діяльності, високою активністю, заповзятливістю) акцентуації (див. Мал. 5).

Iнтенсивнiстю кольору зазначен ступiнь вираження акцентуацiї

1. Дістімная акцентуація

2. Застряюча (ригідна) акцентуація

3. Неврівноважена акцентуація

4. Тривожна акцентуація

5. Демонстративна акцентуація

6. Педантична акцентуація

7. Циклотімная акцентуація

8. Екзальтована акцентуація

9. Емотівная акцентуація

10. Гипертімная акцентуація

2.3 Способи корекції порушень характеру у розумово відсталих підлітків.

Основним моментом в корекцiйно-виховній роботі з пiдлiтками-олiгофренами є педагогічні методи і прийоми, направлені на виправлення і попередження відхилень в характері і поведінці, які можна подолати шляхом коректувальної роботи (у тому числі і за допомогою занять спортом, суспільно-корисною працею).

Тут важливе місце займають правильна організація життя дітей в школі і сім'ї, спеціальне коректувальне навчання. Батьки і педагоги повинні враховувати вікові і інтелектуальні особливості дітей при коректувальній дії на їх характер і поведінку.

Мета корекцiйної програми: узагальнити і проаналізувати деякі досягнення корекцiйної педагогіки і психології по виправленню і компенсації недоліків характеру у підлітків з інтелектуальною недостатністю (олігофренія в легкому ступені дебільності).

У задачу даної роботи не входить докладний виклад всіх видів коректуючого виховання. Необхідно лише проаналізувати методи і прийоми педагогічної дії і психотерапії, які найбільш прийнятні в умовах допоміжної школи і якi можуть бути ефективні при роботі з розумово відсталими підлітками.

Психокоррекция - це система заходів, направлена на виправлення недоліків поведінки людини. (А.А. Осiпова).

Чим досягається виправлення характеру? Всіма заходами, які роблять поведінку дитини нормальною і виправляють його в соціальному відношенні. Такі заходи можуть бути соціальними, педагогічними, психоневрологічними, фізичного оздоровлення або ж можуть представляти їх комбінацію. В більшості випадків потрібна дія на таких дітей за допомогою двох або більш із згаданих заходів.

Педагогічна дія на дітей з недоліками характеру можлива тоді, коли відхилення в характері і поведінці у таких дітей усуваються за допомогою педагогічних методів і прийомів.

Яким типам дітей властиві ті або інші дефекти характеру? Перш за все, необхідно вказати на нормальних дітей, які через різні умови вибиті з колії, яких П.П. Блонский іменує дезорганізаторами. Їх багато в нормальній школі, і вони сильно дають про себе знати, порушуючи поточну роботу і взагалі все життя школи.

У більш різкій формі ті ж недоліки характеру властиві розумово відсталим підліткам, поведінка яких обтяжується інтелектуальним дефектом. Основними ознаками ненормальності їх поведінки Футер вважає «...склонность до праздношатанию - бродяженню, брехливість, утворення зграй з ватажками, загострене сексуальне життя, коливання в афектній сфері, агресивність і пов'язана з нею антисоціальність».

У питанні про дефекти характеру, про ненормального характері ми неминуче стикаємося із злочинністю. Такі діти і підлітки є, образно кажучи, хвору поросль в лісі людського суспільства. Якщо ретельно докопатися до коріння цієї «порослі», то ми побачимо, як з них зростає отруйна «рослина», що травмує суспільство, - злочинність.

Пропонована структура корекцiйної програми:

1. Діагностичний блок (3 - 4 заняття)

Мета: діагностика особливостей розвитку особи, формування загальної програми психологічної корекції.

2. Настановний блок (2 - 3 заняття)

Мета: спонука бажання взаємодіяти, зняття тривожності, підвищення упевненості вчиться в собі, формування бажання співробітничати з психологом і що-небудь змінити в своєму житті.

3. Коректувальний блок. (5 - 6 занять)

Мета: гармонізація і оптимізація розвитку клієнта, виправлення недоліків характеру і поведінки, оволодіння способами взаємодії з оточуючими і самим собою, певними способами діяльності.

4. Блок оцінки ефективності коректувальних дій (2 - 3 заняття)

Мета: проаналiзувати найбiльш оптимальнi методи i прийоми корекцiї характеру, спрямованих на зміну психологічного змісту і динаміки реакцій, сприяння появі позитивних поведінкових реакцій і переживань, стабілізація позитивної самооцінки.

Форма роботи: групова (8 - 10 чоловік).

Частота проведення: 1 разів на тиждень.

Тривалість занять: 60 - 90 хвилин.

Показником ефективності коректувальної дії може бути позитивна реакція підлітків на даний вид діяльності, відгуки вчителів, батьків. Поліпшення взаємостосунків з однолітками. Виправлення негативних рис характеру і поведінки підлітків в цілому.

Примітка: в задачу даної роботи входить не проведення практичних коректувальних занять, а входить тільки аналіз і узагальнення досягнень коректувальної педагогіки і психології по подоланню порушень поведінки і характеру.

Корекція міжособових відносин в групі

На підставі проведеного дослідження в допоміжних класах були виявлені порушення міжособового спілкування у підлітків з інтелектуальною недостатністю. Виявилося, що у них утруднено спілкування навіть між собою, не говорячи вже про спілкування з учнями інших класів і, тим більше, з учнями звичних класів. Тому, виявилося доцільним використовування групові методики корекції міжособових відносин.

Цілі коректувальної роботи:

- створення сприятливого клімату в класі;

- розвиток духовного і етичного початку осіб;

Задачі коректувальної роботи

- спробувати з'ясувати особові особливості кожної дитини;

- спрямовувати роботу на об'єднання класу, створення в колективі добрих відносин;

- навчити школярів розуміти себе і оточуючих;

- учити дружити, любити, виживати в житті;

- допомогти підготуватися старшокласникам до повсякденних життєвих проблем;

- виховання внутрішнього свiту (доброти) людини.

Заняття 1

Бесіда на тему: «Відносини з іншими»

Мета: збудити у дітей інтерес до свого внутрішнього світу і внутрішнього світу іншої людини.

(Вітання). Ми живемо серед людей. Для благополуччя кожного з них працюють тисячі. Відносини з іншими дуже важливі. Слід навчитися вірно оцінювати людей. Від розуміння себе і правильної самооцінки легко перейти до розуміння інших і вірної їх оцінки. Для цього необхідна доброзичливість і об'єктивність. Кажучи про відносини з людьми, доречно знову пригадати про егоїзм. У егоїста ніколи не складуться відносини з іншими. Він приречений на' самотність. Тому, знайшовши в собі зародок егоїзму, прагніть позбавитися його. У відносинах з іншими людьми людині завжди повинне бути властиво відчуття гідності. З друзями спілкуються дружньо, з товаришами - по-товарищески, з незнайомими - ввічливо, дотримуючи дистанцію, з поганими людьми поводяться твердо, рішуче і коректно. (До речі, хто знає, що означає це слово?). Пам'ятати про взаємодопомогу і допомогу, про принциповість і про великодушність потрібно завжди. Горе невдячному - бо це якнайгірший прояв егоїзму.

А зараз поясните мені, що означають для вас поняття «хороший товариш», «приятель», «друг». Приведіть приклади товариства. Як ви розумієте значення прислів'я: «Сам гинь, а товариша виручай»? А приказки: «Один за всіх, і все за одного»? Що таке «кругова порука»? Що означає: «Ворон ворону очей не виклює», «Рука руку миє»? Виберіть для себе прислів'я, яке могло бути своєрідним девізом ваших відносин з іншими. (Обговорення).

Все, як бачите, не просто у взаємостосунках людей. Друзі можуть привести до біди, незнайомий - врятувати життя. І пам'ятаєте: «Скажи мені, хто твій друг, і я скажу, хто ти!».

Заняття 2

Мета: створення в класі теплих, дружніх відносин, направлених на згуртованість; допомогти дітям зрозуміти себе і іншого; учити дружити і любити, виживати в житті і святкувати; учити хлоп'ят самостійно «кувати своє щастя»; виховання внутрішньої людини (на добродеяние); розвиток розуміння і теплоти один до одного.

Дається команда: «Чоловіки, встати!»

Поки одні роздумують, що значить «чоловіки» - інші встають! Коли встали 5-7 чоловік і почали підводитися інші, ведучий говорить: «Спасибі, іншим - сісти!»

- Хто себе поважає - крок вперед!

Знову хтось роздумує, а хтось рішуче робить крок вперед.

- Спасибі, хто не зробив крок вперед - сісти!

- Хто в собі буває невпевнений - крок назад! Хтось зробив крок назад - спасибі, сели.

- Цікаві люди - крок вперед!

Задача ведучого і психолога - залишити в крузі три хлоп'ят, а ці команди дають можливість відсіву.

- Лідери - крок вперед! - це і є лідери. І далі:

- Шановні лідери, наодинці бути погано, тому швидко озирнетеся навкруги себе, знайдіть найпривабливішу дівчину для себе і запросіть її в команду.

- Прекрасно! Дівчата, вас вибрали, виразіть хлоп'ятам подяку поцілунком в щоку! (Чом би і ні - адже це всім подобається!).

- Тепер дівчина проявляє невдячність, повертається спиною до хлопця, що вибрав її... і швидко вибирає серед сидячих іншого і тягне його в команду.

- Спасибі, тепер третій тягне четверту!

Четверта - п'ятого, п'ятий - шосту!

Весело був всім, окрім тих, кого не вибирають. Тому, коли сидячих залишаються 5-6 чоловік краще дати команду: «А зараз сидячі швидко розбігаються по тих командах, які подобаються їм!» - і «незатребуваних» не виявляється. Так утворюються команди.

Заняття 3

«Уяви партнера особою в повній реалізації»

Мета: навчити пiдлiткiв дивитися на людину, вдивлятися в неї, шукати і знаходити в нiй краще.

Ведучий пропонує всім сісти парами: з тими, хто цікавий, або кого мало знають. Хлоп'ята дивляться один на одного, знаходять те, що їм подобається в цій людині, що радує очі і серце. Можливо, це зовнішність, а може бути, те внутрішнє, що завжди просвічується крізь зовнішність.

- Вам подобаються очі цієї людини. Ви бачите його душу? Вам подобається він сам? Чи дійсно? Чи все в ньому красиво? Погляньте уважно на цю людину і скажіть собі чесно, що деякі речі заважають вам бачити його прекрасним. Може, обличчя цієї людини не так красиве, як вам хотілося? І очі не завжди сяють? У когось вони були вимерлі, напружені, приховані, хитрі, тривожні...

Адже коли ця людина тільки з'явилася на світ, вчився ходити - він був прекрасним. Всі маленькі діти прекрасні, ви знаєте це. В дитині радість і світло життя, в ньому безпосередність, в ньому саме життя. Спробуйте представити сусіда маленьким, радісно дивиться на світ і людей, не убитого життям, не утомленого від неї. Роздивіться в ньому світлого, яким він колись був. Тепер спробуйте ростити його. представте його таким, яким він міг би стати, якби його життя складалося по-справжньому щасливо. Якби його з дитинства любили, якби він одержував тепло і увагу стільки, скільки вимагалося його душі, якби його учили бути сильним, сміливим і відповідальним, якби йому допомагали стати сильною, вільною і красивою людиною, то якою була б ця людина? Яким було б його обличчя? Подивіться на цю людину: крізь нього просвічується той, яким би він міг бути і який в ньому. напевно, іноді прокидається, в ньому іноді живе... Він лише трохи схожий на цього, що реально сидить зараз перед вами - у нього інші очі, інші губи, інший вираз обличчя. Яким ви бачите його? Більш світлим, більш сильним? Постарайтеся роздивитися його обличчя, постарайтеся побачити людину в різних ситуаціях: спокійним і розслабленим, з мудрою усмішкою поглядаючим на те, що відбувається; побачити його сильним і рішучим, веде' за собою людей; бачити його теплим і ніжним, даруючим комусь турбування і спокій: побачити його люблячим і пристрасним, побачити його красивим, строгим, тримаючим себе і життя навкруги себе в належному порядку; постарайтеся побачити його людиною, яка радіє життю і любить життя.

Спасибі, у вас є декілька хвилин, щоб ви могли розказати один одному, що ви бачили в особі іншої людини, коли були з ним поряд, коли намагалися побачити його - такого різного...

(10 хвилин на обмін переживаннями і зворотний зв'язок).

Корекція шкідливих звичок розумово відсталих підлітків.

Наявність певної програми вікового виховання звичок потрібна, по-перше, для правильного формування особи і характеру розумово відсталих дітей, а по-друге, для попередження негативних шляхів компенсації, тобто для запобігання появи шкідливих звичок.

Перш за все, зрозуміло, повинні бути розроблені загальні методичні вказівки, що стосуються засобів цілеспрямованого виховання нових корисних звичок. Помилково припускати, що просте повторення якої-небудь дії може забезпечити його закріплення і перетворення в звичку. А.С. Макаренко говорить про те, що для виховання звички необхідна «вправа» у виконанні дії, а вправа - це щось більше, ніж просте повторення. В саме поняття вправи входить облік результату, тобто облік його ефективності.

Значення результату дії для його закріплення, тобто для перетворення дії в звичку, стає особливо зрозумілим при аналізі фізіологічної основи звичок. Чи може бути створений і укріплений який-небудь динамічний стереотип, тобто система нових умовних зв'язків незалежно від якості підкріплення цих зв'язків? Зрозуміло, що для створення нового динамічного стереотипу надзвичайно важлива якість підкріплення. Іншими словами, для того, щоб повторення дії привело до створення звички, тобто потреби діяти саме таким чином, важлива наявність позитивного підкріплення. Якщо декілька спроб оволодіти умінням кататися на ковзанах принесли учню лише одні неприємності (інші хлоп'ята сміялися над невмілістю, багато раз падав і боляче розбивався, шнурки весь час розв'язувалися і т. д.), він може почати уникати занять ковзанярським спортом, навіть якщо школа настирливо пропагуватиме цей вид спорту.

Якщо перші прочитані дитиною книги були захоплюючими, то звичка читати сформується легше і швидше, ніж тоді, коли вони виявляються скучними, важкими.

Отже, перше, загальне для всіх методичне правило, яке повинне бути враховане при вихованні звичок, полягає в необхідності враховувати залежність формування звички від результату дії.

Якщо вихователь не хоче, щоб виконувана дитиною дія стала для нього звичною, не можна допускати того, щоб з його допомогою дитина одержувала задоволення. Так, наприклад, не бажаючи, щоб діти звикали користуватися підказкою або списуванням у товаришів, не можна допустити, щоб дитина одержувала за такі «відповіді» позитивні оцінки. Якщо кілька разів підряд за списані з чужих зошитів уроки школяр «зумів» одержати «п'ятірки», у нього може зміцнитися звичка одурювати і жити за рахунок чужої праці. Якщо вихователь хоче сформувати у дітей звичку займатися лижним спортом, необхідно організувати проведення перші 10-15 прогулянок так, щоб вони принесли дітям задоволення. Костюми і кріплення повинні бути відповідними; в одній групі треба об'єднати дітей з приблизно рівними уміннями і т.п. Надалі таке турбування може відпасти, але на перших етапах виховання нової звички позитивні підкріплення дуже важливі. Роль переживань, супроводжуючих або частіше всього завершальних дію, особливо велика при вихованні звичок у розумово відсталих дітей. Це пов'язано з недостатньою диференційованою, недостатньою гнучкістю і в той же час значною силою їх відчуттів.

На цю особливість відчуттів розумово відсталих дітей свого часу указував Л.С. Виготській. Практично при вихованні нових звичок це знаходить свій вираз в тому, що встановлюється надмірно міцний зв'язок між дією і певним переживанням. Так, наприклад, якщо дитині одного разу дали пересолену картоплю, він довгі роки випробовує до неї огида. І це триває довгий час, не дивлячись на те, що тепер йому пропонують нормально посолену картоплю.

Якщо яке-небудь сексуальне переживання привело до утворення небажаної звички у здорової дитини, цю звичку можна викоренити, зжити в порівняно короткий термін. Аналогічне переживання біля ребенка-олигофрена зберігає свою афектну напруженість і силу такий довго, що викоренити відповідну звичку виявляється дуже важко.

Ці приклади знов і знов повертають нас до думки про те, що у розумово відсталих дітей легко виникають і насилу викорінюються погані, шкідливі звички.

І, нарешті, надзвичайно актуальним розділом є методика викорінювання поганих звичок. Щодо способів викорінювання поганих звичок є ряд цінних вказівок біля К.Д. Ушинського і А.С. Макаренко. Так, наприклад, Ушинській застерігає проти дуже крутого і швидкого викорінювання звичок, вважаючи, що звичка викорінюється так само поволі, насилу, як вона і виникає. Ушинській радить при викорінюванні поганої звички спершу встановити причину її виникнення і діяти проти причини, не проти слідства. Так, наприклад, через надмірну строгість, що допускається окремими батьками, у дітей може виникнути звичка брехати, боротися з якою важко. Набагато легше попередити її появу, зберігаючи спокійне, справедливе відношення до дитячих провинностям.

Причиною виникнення шкідливої звички до онанізму часто є неробство, тривале лежання в ліжку вранці і вечорам. З найранішого дитинства дітей слід привчати вставати з ліжка, як тільки вони прокинуться, лягати спати в прохолодній кімнаті (тоді вони швидше засинають), руки тримати поверх ковдри. Крім того, дуже важливо, щоб дозвілля дітей був повністю заповнено цікавими, розвиваючими їх заняттями - іграми, спортом, прогулянками і т.д. Неробство, неробство створюють сприятливі умови для передачі від одних дітей іншим всяких шкідливих звичок (у тому числі і звички до онанізму).

Викоренити звичку до онанізму дуже важко. Менше всього можуть допомогти в цьому випадку загрози, залякування, звернення до свідомості дитини, вимоги обіцянки, що він так більше не робитиме. Основними засобами боротьби з цією шкідливою звичкою є значне спортивне і трудове навантаження дитини, організація режиму дня, що виключає самотність, іноді снодійну на ніч (за призначенням лікаря).

Корекція неуважності.

Неуважність у дітей, виняткових відносно характеру, обумовлюється різними причинами, з яких найголовнішими будуть наступні:

1) Постійне відвернення незліченними рецепціями, невпинною зміною думок, емоцій, бажань, безперервно проникаючих в їх мозок, що таке типове, наприклад, при патологічній активності.

Інтенсивна зосередженість. Всім відомі анекдоти про неуважність Гилці, Спінози, Ньютона і багатьох інших великих людей. Їх горезвісна неуважність насправді є вражаюча схильність зосередження на одній думці, яка, роблячись пануючою, вимикає з свідомості все інше. В дитячому і юнацькому віці нерідко подібного роду неуважність буває тоді, коли є в наявності сильне захоплення суспільною роботою, математикою, літературою, мистецтвом, музикою, спортом, а також при запійному читанні і т.п. При нав'язливому поляганні глибока зосередженість веде до різко вираженої неуважності так само, як і при великих неприємностях і сильних психічних конфліктах.

Переживання страхів також служить причиною не можливості зосередитися на потрібному занятті, роботі.

Наступною основною причиною неуважності є невроз і психопатії, зокрема сексуальні не нормальності.

Нарешті, вкажемо на фізичні захворювання, нездужання і слабкість.

У кожному окремому випадку доводиться розбиратися в етіологічних (причинних) моментах і на них будувати план корекції ненормальної неуважності. В першому випадку задача корекції зведеться до концентрації поведінки дитини. В другому випадку це буде зменшення нав'язливої шляхом поступового привития інших інтересів. Усунення страхів слідує проводити прийомами, описаними в розділі корекції страхів. В решті випадків оздоровлення нервової системи і організму взагалі - відповідними прийомами.

Невропатолог Карл Потоцкий (Carl Pototzky) розробив для розсіяних дітей особливу концентраційну гімнастику. З метою корекції неуважності їм підібрано 34 спеціальні вправи. Особливе значення додає він, по-перше, точність виконання цих рухів, унаслідок чого вони здійснюються індивідуально або маленькими, ретельно підібраними групами; і, по-друге, так званому логічному відтворенню, яке він шукає не тільки в одній гімнастиці, але і в загальному лікувально-педагогічному розпорядку дня дітей.

Корекція нав'язливих думок і дій.

При коррективном вихованні дітей з цим недоліком характеру необхідна тактика твердого, упевненого і в той же час дбайливого відношення. Унаслідок того, що йдеться про нестійких і надмірно вразливих дітей (при цьому з нормальним або більш високим інтелектом), то доводиться зважати на сильне недовір'я, великим критичним відношенням дитини до педагога, лікарю і тим більше до батьків. Дитина повинна перш за все відчути, що його розуміють, що в його дивностях бачать неможливість поступити інакше, що він не може не думати про те, що так насильно лізе в голову.

Торкаючись сексуальності дитини, німецький педагог Август Хомбургер (August Homburger) радить бути надзвичайно обережним, оскільки кожне необдумане слово може викликати нове нав'язливе уявлення. Необхідно зважувати кожне слово, виражатися по можливості просто і ясно, щоб не давати приводу для сумнівів і роздумів.

Багаторічний досвід підказує, що ці діти і підлітки потребують систематичного відвернення від нав'язливих думок шляхом участі в роботах і заняттях, побудованих індивідуально для кожного з них відповідно до нормальних, здорових інтересів; якщо ці останні знаходяться в зачатковому поляганні, їх треба поглибити або розширити; при пасивності интересов-активизировать їх.

Вольні ігри на свіжому повітрі, не вимагаючі обдумування і даючі моторний розряд внутрішній напрузі, зменшують гніт важкого настрою і викликають відчуття радості. Також корисне фізичне виховання і спорт. Істотним доповненням до них є сильні обтирання жорсткою щіткою і ванни із змінною температурою.

Проте всі вказані прийоми треба застосовувати з великою поступовістю внаслідок того, що енергійна корекція нав'язливої може лише підвищити страхи дитини і тим самим усилити даний дефект. По цих же міркуваннях вельми обережно треба відноситися до пропозицій недостатньо досвідчених лікарів помістити дитини до спеціальної установи.

Метод професора П.Г. Вельского.

Вельській сконструював вельми цікавий метод індивідуальної дії на важку дитину. Заходи такої дії сформульовані їм таким чином:

Дружній емоційний зв'язок вихователя з дитиною дозволяє на початку роботи над собою підкорятися необхідному режиму ради близького, коханого, щоб доставити йому радість і тим самим і собі.

Катарсис - очищення психіки від передуючих, травматизировавших його переживань шляхом «емоційних» бесід педагога або товариша-друга з попутною вказівкою на неправильну цільову установку поведінки, а також обрання дитиною нових форм соціальне корисних установок, іншими словами, свідома відмова від колишньої поведінки.

3. Поступовий переклад емоційної енергії, що звільнилася після катарсису, на нові соціально корисні цілі на основі закону трансформації емоцій:

а) переклад емоції на суміжну з нею, близьку за природою емоцію, наприклад емоції азарту - в спорт, фізичного мазохізму - в психічний, тобто поезію смутку, нарцисизму (самовиставляння, самомилування) - в драматичну роботу, виконання красивих героїчних ролей в спектаклі і т.п.;

б) зміна цільової установки даних емоцій (наприклад, доцільний переклад хаотичної, стихійної агресивності в агресивність по відношенню до об'єктивних соціально ворожих феноменів), доручення відповідальних посад в самоврядуванні в цілях боротьби за кращі форми гуртожитку даного колективу і т.п.;

в) обіг емоції в її протилежність: агресивність, садизм по відношенню до людей, тваринних може перетворитися під впливом дитячого колективу, дії педагогів, соціальних оцінок в ніжну любов, в догляд за хворими, слабкими товаришами, молодшими

дітьми, тваринними;

г) розкупорення интровертировавшихся емоцій (обернутих на самого себе) шляхом широкого соціально радісного спілкування з навколишнім колективом, причому у важких випадках спочатку через спілкування з близьким другом (дорослим або дитиною), а також з невеликою групою вибраних, найчуйніших товаришів. Це особливо важливо у випадках наполегливого онанізму на грунті автоеротики, самозакоханості, що є слідством розриву з тими, на кого була направлена в дитинстві любов (мати, батько, інші близькі).

4. Поступовий відрив дитини від індивідуального зв'язку з педагогом і повний напрям психічної (любовної) енергії на колектив. Цей відрив, на жаль, насилу проводиться навіть кращими педагогами унаслідок суб'єктивних переживань (важко віддалитися від коханого). Необхідність цього відриву ясна, бо тісний зв'язок з коханим перешкоджає напряму всієї енергії на меті колективу. Крім того, при життєвій невдачі можлива фіксація на образі вихователя: пошук в особі близького спокійного притулку і відмова від боротьби. У разі невиконання цього можливий відхід в хворобу, в невроз як захисний засіб від неприємних подразників середовища (хворий, не повинен вже працювати, нести тяготи життя, всі залицяються, надають допомогу, знову його «я» в центрі уваги).

Далі П. Г. Вельский додає, що всі індивідуальні заходи повинні проводитися в колективі і з колективом вихованців, без правильної організації якого робота не представляється можливою.

Корекція бродяження.

Проблема бродяження і його корекції повинна цікавити педагога-дефектолога хоча б тому, що цей дефект характеру вельми поширений не тільки у нас, але і за рубежем. Вельми цікаві по новизні дані можна знайти біля Густава Леземанна (Gustav Lesemann). З другого боку, ця проблема пов'язана з важким для спеціальних установ явищем - втечами. З кожним роком життя в дитячих установах, що налагоджується, зменшує, скорочує кількість втеч з них; але все таки в даний момент вони складають значний показник для нормальних дитячих будинків. Гірше йде справа з важковиховуваними, де відсоток втечі так само, як і з приймачів ще більш високий. Треба, проте, сказати, що з місць висновку для неповнолітніх, де, звичайно, охорона їх набагато ретельніше і строго, ніж в спеціальних коректувальних установах, втечі ще і зараз складають найбільший відсоток. Звично інспектор і ревізор убачають тут непорядки в постановці установи і обвинувачують адміністрацію або педагогічний колектив. Проте об'єктивна оцінка причин втеч повинна враховувати також склад вихованців; серед них нерідко бувають важкі психічно хворі з нестримним прагненням до мандрування, бродяженню, які своїм пристрасним прагненням легко заражають інших вихованців.

Відомо також, що у істеричних дітей часом буває своєрідне смеркове полягання з хворобливими вабленнями до мандрувань. Дитина тікає з дому або дитячої установи, бродить на волі і через декілька днів повертається (або його доставляють), не будучи в змозі пояснити, що з ним відбувалося в ці дні.

Нерідко чинником бродяження є ненормально виражене ваблення до статевих надмірностей і збочень або до наркотиків (дурману).

Задача корекції - усунути все, що шкідливо відображається на нервово-психічному здоров'ї дитини, і піддати основне захворювання спеціальному лікуванню. Кожний окремий випадок, природно, вимагає індивідуальної психопатологічної оцінки, індивідуального лікувального відношення і виховання. Цьому особливо сприяє грунтовне вивчення кожного випадку. Метод виховання через колектив також дає значні результати, і тому потрібне комбінування обох методів. В даний час вже є багато фактів і наглядів, говорячих про те, що діти, що беруть участь в організації, в кухлі і ін., значно сильніше відволікаються від свого хворого ваблення і глибше залучаються до нормального дитячого життя, але при одній обов'язковій умові - вдумливо налагодженій організації дитячого колективу. Необхідна ретельно диференціація дітей по групах і нечисленність кожної групи, що проводиться, що припускає достатній склад педагогічного персоналу і його зговорену, що дає можливість проводити всіма працівниками (викладачами, вихователями, інструкторами, адміністрацією) єдину тактику виховання дітей.

Раціонально поставлену працю - розумову і фізичну - і так само організоване дозвілля викликають в дитині задоволення від змістовно проведеного дня. Використовування різних видів творчого, а не тільки шаблонної праці, проведення частих екскурсій, ближніх і дальніх, ігор і спортивних заходів відповідно віку дозволяють організувати різноманітне життя з живими і яскравими враженнями, щоб не було скучно, сіро і одноманітно.

Метод десенсибiлiзацiї (Д. Вольп).

Для корекції страхів, як джерел характерологiчних порушень у дітей і підлітків можна використовувати метод десенсибiлiзацii (поведінкова психотерапія).

Десенсибілізацiю можна розглядати як варіант методу поетапних змін, який використовується при роботі з негативними емоційними поляганнями, в першу чергу з явищами тривожного ряду, страхами (фобіями), які служать джерелами характерологiчних порушень.

Десенсибілізацiя передбачає систематичний рух за ієрархією зухвалих тривогу ситуацій від якнайменше до самих стресогенних ситуацій. Другим механізмом, що забезпечує дієвість цього методу, є поєднання зухвалих тривогу стимулів з переживанням релаксації і задоволення, які певною мірою не сумісні з відчуттям страху.

Значення корекції полягає в просуванні через серію невеликих ретельно градуйованих кроків, що допускають у дитини лише легке полягання хвилювання. Кожного разу, коли дитина просувається на один крок, і, опиняється в трохи більш страшній для нього ситуації, йому виявляється певна допомога, яка направлена на зменшення виниклої тривоги.

Послідовність предметів і ситуацій, що викликають тривожні побоювання, відтворюється і відпрацьовується до тих пір, поки дитина не стає в змозі пройти всі ці кроки, не випробовуючи тривоги. Дуже важливо, щоб тривога утримувалася на мінімумі.

Головна ідея полягає в заміщенні тривожних реакцій в ситуації, що викликає страх і тривогу, на релаксацію (розслаблення).

Десенсибілізация може проводитися в двох варіантах:

1) Ситуації, що викликають страх і тривогу, пред'являються в реальному житті.

2) Робота може проводитися з уявними уявленнями, коли дитині пропонується якомога більш чітко представити образ (картинку) тієї ситуації, яка викликає напруженість. Дитині пропонують закрити очі, розслабитися і уявити собі ситуацію або предмет, що знаходиться на нижньому ступені ієрархії тривоги. Як тільки у нього виникає відчуття тривоги, психолог пропонує йому припинити уявне уявлення і розслабитися. При проведенні цієї процедури психолог повинен бути упевнений в тому, що дитина знаходиться в стані релаксації, інакше ця робота може дати протилежний результат. Тому заздалегідь необхідно навчити дитину прийомам швидкого і ефективного розслаблення (аутогенне тренування). Як вже мовилося, необхідним елементом при роботі по цьому методу є обов'язкове переживання дитиною задоволення або релаксації.

При складанні покрокової програми роботи з ситуаціями, що викликають тривогу, можна використовувати як етапи вказані вище форми моделювання ситуації: уявне уявлення, програвання, зіткнення з такою ситуацією в реальному житті.

Виховно-коректувальна робота з підлітками в позаурочній роботі.

Коректувальна спрямованість позаурочної виховної роботи полягає в тому, що важковиховуваним підліткам надається можливість задовольнити свої інтереси, реалізувати свої потреби, проявити свої здібності, оцінити самого себе і бути оціненим іншими в ході участі в позакласній роботі, нарешті, спробувати знайти оптимальний варіант взаємостосунків з однолітками і вчителями і вибрати прийнятну форму поведінки.

Виховно-коректувальний потенціал позаурочної діяльності залежить від її характеру і змісту, від того місця, яке вона займає в єдиному педагогічному процесі, від тих задач, які розв'язуються в ході її здійснення. Так, наприклад, суспільно корисна і трудова діяльність вирішує задачі розвитку пізнавального інтересу до різних видів праці, озброєння школярів трудовими уміннями і навиками, формування основ культури фізичної праці, позитивного відношення до праці як вищої цінності, виховання біля учнів працьовитості, цілеспрямованості, почуття обов'язку і відповідальності.

Оскільки діяльність є провідним засобом формування характеру розумово відсталих школярів, то методами корекції доцільно рахувати ті способи організації і осмислення діяльності, які змінюють до кращого риси вдачі школяра і сприяють виправленню, корекції негативних рис вдачі.

Виділяють чотири групи методів, направлені на виправлення характеру (поведінки) підлітка:

1. Методи руйнування негативного типу характеру:

метод «вибуху» і метод реконструкції характеру;

2. методи перебудови мотиваційної сфери і самосвідомості:

а) об'єктивного переосмислення своїх достоїнств і недоліків; би) переорієнтації самосвідомості; в) переконання; г) прогнозування негативної поведінки;

3. методи перебудови життєвого досвіду:

а) розпорядження; б) обмеження; в) перенавчання; г) перемикання; д) регламентації способу життя;

4. метод попередження негативного і стимулювання позитивної поведінки:

а) заохочення і покарання; б) змагання; в) позитивної перспективи (А. І. Півнів).

Охарактеризуємо докладніше метод «реконструкції» характеру підлітка, оскільки тут коректувальний аспект виявляється найбільш яскраво. Важливо пам'ятати, що не можна разом з ліквідацією негативних рис вдачі руйнувати позитивне в ньому, тому при достатньому рівні загального розвитку дитини доцільна часткова зміна його особи, тобто реконструкція, перебудова характеру.

Цей метод включає наступні елементи педагогічної діяльності:

- виявлення позитивних рис вдачі, які треба використовувати в процесі перебудови характеру, в першу чергу розвиваючи, удосконалюючи і заглиблюючи їх;

- прогнозування позитивного розвитку особи вихованця на основі виявлених позитивних тенденцій його поведінки, способу життя;

- відновлення позитивних якостей, звичок, здорових потреб, які були заглушені несприятливими обставинами;

- видозміна тих негативних властивостей, які школяр вважає позитивними, від яких не хоче відмовлятися;

- переоцінка негативних властивостей, нетерпиме відношення до них;