Особливості формування характеру у розумово відсталих підлітків

- відновлення здорового способу життя, при якому негативні властивості, шкідливі звички і хворі потреби виявляються неприйнятними.

Головне те, що в методі реконструкції особливу увагу надається знаходженню в етичному вигляді школяра точки опори, яка може стати початковим напрямом зміни, переорієнтації і зрештою деякого поліпшення характерологических рис розумово відсталого підлітка.

Комплекс прийомів педагогічної дії на формування характеру.

Виділяються прийоми, що затримують, гальмуючі хід негативного розвитку особи, і створюючі, сприяючі розвитку позитивних рис вдачі, допомагаючі скоректувати негативну спрямованість емоцій, відносин, поведінки підлітків з порушеннями характеру (Е.Ш.Натанзон).

Прийоми, що творять: сприяючі поліпшенню взаємостосунків між вихователями і вихованцями, встановлюючі душевний контакт між ними (прояв доброти, увага і турботи; прохання; заохочення; прощення; прояв засмучення; поручительство).

Гальмуючі прийоми: в яких відкрито виявляється влада педагога (констатація вчинку; засудження; покарання; наказ; попередження; збудження тривоги про майбутнє покарання; прояв обурення; виявлення винного); з відкритою дією (паралельна педагогічна дія, ласкавий докір, натяк, уявна байдужість, іронія, развенчание, німе недовір'я, організація природних наслідків).

Допоміжні прийоми: організація зовнішньої опори правильної поведінки; відмова від фіксації окремих вчинків.

Важковиховуваний підліток є членом класного колективу, він живе за законами колективу, так чи інакше, підкоряється нормам колективних взаємостосунків, мікроклімат класного колективу.

У цілях збільшення позитивного впливу на підлітка, посилення коректувальної дії колективу на нього можна використовувати наступні педагогічні прийоми:

- довір'я - підліток виконує найзначущіше суспільне доручення колективу, в якому він зможе проявити свої знання і уміння;

- поступового привчання до діяльності на загальну користь - доручення повторюються, ускладнюються і мотивуються їх суспільною значущістю;

- відхилення несумлінного і неякісного виконання роботи - колектив примушує переробити роботу, мотивуючи своє рішення можливістю більш якісного її виконання;

- засудження аморальності егоїстичних установок і поглядів підлітка;

- включення підлітка в колективні суспільно значущі види діяльності, де він повинен проявити своє відношення до сумісних колективних справ, уміння співробітничати з однокласниками.

Коллектівістічеській характер спільної діяльності - сильний чинник в зміні особи і характеру поведінки підлітка, проте важлива позиція підлітка до самому себе, до оцінки своїх дій і вчинків, бажання виправити свої негативні якості, ліквідовувати негативні звички.

Без позитивного відношення підлітка до необхідності самовиправлення, без розуміння, як це зробити, сподіватися на найшвидший успіх в коректувально-педагогічній роботі з девіантними підлітками, на ефективність методів і прийомів педагогічної дії не доводиться. Тільки при особистій зацікавленості підлітка в самовихованні, тільки при повному розумінні ним його необхідності і можливості доцільно застосовувати прийоми індивідуальної роботи з підлітком. Ці прийоми наступні:

мобілізації внутрішніх сил підлітка на виконання завдання - перед учнем розкриваються його можливості, уміння, необхідність майбутньої роботи особисто для нього;

активізації (створення) цільової установки - з підлітком розробляються правила повсякденної діяльності (почату справу виконувати до кінця, не братися за безліч справ відразу, якісно виконувати будь-яку роботу, оцінювати її результативність, аналізувати помилки);

контрастності - від регулярних невдач в діяльності підводити підлітка до перших значних успіхів в ній;

стимулювання особистої гідності підлітка, захисти його самолюбності - пропозиція посильної діяльності, зміцнення віри в успіх, підтримка у важких ситуаціях;

вимогливого довір'я - підкреслюється неминучість виконання завдання, але виявляється підтримка, зміцнюється надія на те, що підліток цю діяльність осилить;

заохочення - похвала-підтримка, похвала-спонука до виконання ухвалених рішень, добра участь.

Зважене поєднання індивідуальної і колективної педагогічної дії, вживання різних форм і видів внеучебной діяльності в коректувально-педагогічній роботі з підлітками з поведінкою, що відхиляється, усилює її результативність, допомагає зробити процес подолання недоліків в розвитку особи, задачі по формуванню позитивних рис вдачі, інтеграції в соціум можуть певною мірою бути здійсненними.

Музикотерапія.

Музикотерапія є методом, що використовує музику як засіб корекції.

Музикотерапія активно використовується в корекції емоційних відхилень, страхів, рухових і мовних розладів, психосоматичних захворювань, відхилень в поведінці, при комунікативних утрудненнях і ін. порушеннях характеру особи.

Шведська школа, будучи орієнтована на глибинну психологію, вважає, що в коректувальній роботі музикотерапії повинна відводитися Центральна роль, оскільки музика завдяки своїм специфічним особливостям в змозі проникнути в глибинні шари особи.

При коректувальній роботі з розумово відсталими дітьми музикотерапія також має місце бути.

Правильний вибір музичної програми - ключовий чинник музикотерапії. Для того, щоб музика контактувала з клієнтом, вона повинна відповідати його емоційному поляганню. Ще в 1916 Бехтерев писав: "Музичний твір, по своєму поляганню співпадаюче з настроєм слухаючого, справляє сильне враження. Твір, що дисгармоніює з настроєм, може не тільки не подобатися, але навіть дратувати".

Музика здатна встановлювати загальний настрій, причому емоційне забарвлення образів, що виникають при її сприйнятті, різне залежно від індивідуальних особливостей музичного сприйняття, ступені музичної підготовки, інтелектуальних особливостей слухаючого. Вивчення емоційної значущості окремих елементів музики - ритму, тональності - показало їх здатність викликати полягання, адекватне характеру подразника: мінорні тональності знаходять депресивний ефект, швидкі пульсуючі ритми діють збудливо і викликають негативні емоції, м'які ритми заспокоюють, дисонанси - порушують, консонанси - заспокоюють. Позитивні емоції при музичному прослуховуванні, "художня насолода", на думку Л.С. Виготського, не є чиста рецепція, але вимагає найвищої Діяльності психіки. Болісні і неприємні афекти при цьому піддаються деякій розрядці, знищенню, перетворенню в протилежне.

Виділяють чотири основні напрями коректувальної дії музикотерапії:

1. Емоційна активація в ході вербальної психотерапії.

2. Розвиток навиків міжособового спілкування, комунікативних функцій і здібностей.

3. Регулююче вплив на психовегетативні процеси.

4. Підвищення естетичних потреб.

Може використовуватися як допоміжний або основний метод корекції в групах дітей і підлітків

Проективне малювання.

Малювання - творчий акт, що дозволяє дитині виразити вільно свої думки і відчуття, звільнитися від конфліктів і сильних переживань, бути самим собою, вільно виражати мрії і надії.

Малювання виступає як спосіб збагнення своїх можливостей і навколишньої дійсності, як спосіб моделювання взаємостосунків і виразу різного роду емоцій, у тому числі і негативних, негативних. Тому малювання широко використовують для зняття психічної напруги, стресових полягань, при корекції неврозів, страхів.

Проєктівний малюнок може використовуватися як в індивідуальній формі, так і в груповій роботі.

Основна задача проективного малюнка полягає у виявленні і усвідомленні трудновербализуемых проблем, переживань дітей.

Управляючи і спрямовуючи тематику малюнків, можна добитися перемикання уваги дитини, концентрації його на конкретних значущих проблемах. Це особливо ефективно при корекції страхів методом рисуночной терапії.

Проєктівноє малювання розглядається деякими авторами як допоміжний метод в груповій роботі. Він дозволяє діагностувати і інтерпретувати утруднення в спілкуванні, емоційні проблеми і т.д. Теми малюнків підбираються так, щоб надати учасникам можливість виразити графічно або малюнком свої відчуття і думки. Метод дозволяє працювати з відчуттями, які суб'єкт не усвідомлює з тих або інших причин.

У проективном малюванні використовуються наступні методики:

1. Вільне малювання (кожний малює, що хоче). Малюнки виконуються індивідуально, а обговорення відбувається в групі. Тема або задається, або вибирається членами групи самостійно. На малювання виділяється 30 мін, потім малюнки вивішуються, і починається обговорення.

2. Комунікативне малювання. Група розбивається на пари, біля кожної пари свій лист паперу, кожна пара спільно малює на певну тему, при цьому, як правило, вербальні контакти виключаються, вони спілкуються за допомогою образів, ліній, фарб. Після закінчення процесу малювання відбувається обговорення процесу малювання. Обговорюються думки, відчуття з приводу процесу малювання, які виникли у підлітків, і їх відношення один до одного в процесі малювання.

3. Сумісне малювання: декілька чоловік (або вся група) мовчки малюють на одному листі.

Після закінчення малювання обговорюється участь кожного члена групи, характер його внеску і особливості взаємодії з іншими учасниками в процесі малювання.

4. Додаткове малювання: малюнок посилається по кругу - один починає малювати, інший продовжує, щось додаючи, і т.д.

Обговорення членами групи авторського малюнка починається з розповіді членів групи про те, що хотів зобразити автор малюнка, як вони розуміють його задум, що він хотів виразити, які відчуття викликає малюнок.

Проєктівний малюнок сприяє самопізнанню, взаєморозумінню і активізації групового процесу.

У проективном малюнку знаходять віддзеркалення безпосереднє сприйняття дитиною тієї або іншої ситуації, різні переживання, часто неусвідомлювані і невербализуемые.

Завдання на спільну діяльність направлені на рішення проблеми оптимізації спілкування і взаємовідношення з однолітками.

Малюнок розглядається в першу чергу як проекція особи, як символічний вираз її відношення до світу. В зв'язку з цим дуже важливо відділяти в малюнку ті його особливості, які відображають рівень розумового розвитку дитини і ступінь оволодіння їм технікою малювання, з одного боку, і особливості малюнка, що відображають особові характеристики, - з іншою.

Докладний психологічний аналіз основних етапів рисуночной терапії при рішенні задач подолання страхів даний в роботах А.I. Захарова (1982 - 1986).

Висновок до другого роздiлу. Складнiсть корекцiйноi роботи з розумово вiдсталими пiдлiтками полягає в досить низькому рiвнi iнтелектуальноi регуляцii ними своiх негативних характерологiчних проявiв. Але пiд впливом коррегуючого виховання та навчання можливi деякi значущi позитивнi змiни.

Педагогічна дія на дітей з недоліками характеру можлива тоді, коли відхилення в характері і поведінці у таких дітей усуваються за допомогою педагогічних методів і прийомів.

Висновок

характер порушення відсталий підліток

1. Між нормальним характером і патологічним характером немає можливості провести чітку грань. Проте все ж таки є істотна відмінність між нормальними і ненормальними типами характеру. Вона полягає в тому, що психічні риси у нормальної дитини є випадковою ознакою, від якої вона може легко звільнитися, якщо схоче і зробить відповідне зусилля. При патологiчному характерi - (психопати і нервові діти) не можна цього зробити, оскільки дiти не в змозі достатньо проявити вольового зусилля. Нормальні піддаються звичному вихованню [41, 123-154].

Якщо характер виходить з-під контролю особистостi, то дуже часто спостерігається патологічний розвиток характеру, званий психопатією. Про патологію характеру (в медичному значенні) можна говорити, якщо спостерігаються наступні три ознаки: 1)порушення носять тотальний характер (виявляються в різних сферах життя); 2)стабільно виявляються впродовж довгого часу; 3)супроводжуються соціальною дезадаптацією [41, с.124].

Підлітковий вік є критичним періодом для психопатій, риси більшості типів тут загострюються.

2. Що стосується вікового аспекту, то порушення характеру досить виражені саме в підлітковому віці і у дітей з нормальним інтелектуальним розвитком. У розумово відсталих підлітків вікові особливості ускладнюються наявністю інтелектуального дефекту, великою залежністю від соціального середовища, сильною навіюваністю, ці діти складають групу ризику майже в стовідсотковому відношенні (без проведення корекцiйно-виховної роботи).

До закінчення школи характер людини можна вважати таким, що в основному склався, і те, що відбувається з ним надалі, майже ніколи не робить характер людини невпізнанним для тих, хто з ним спілкувався в шкільні роки.

Підлітковий період онтогенезу - це гострий перехід від дитинства до дорослостi, де виразно переплітаються суперечливі тенденції розвитку.

Iснують деякі закономірні трансформації типів характеру, котрi загострюються саме в підлітковому віці. З настанням статевого дозрівання, тi акцентуацiї, що спостерігалися в дитинстві, наприклад, гiпертимнi межі можуть змінитися очевидної циклоiднiстю, астено-невротичнi риси - психастеничним або сенситивним типом, емоційна лабільність - затулитися вираженою iстероiднiстю, риси - нестійкості приєднатися до гiпертимностi і т.п. Всі трансформації можуть відбутися, як через біологічні, так і соціальні причини.

3. Вiдхилення в характері (порушення поведінки, міжособового спілкування, байдужого і не відповідального, недбалого відношення до праці і речей) у розумово відсталих підлітків виявляються більш різко, ніж у інтелектуально нормальних однолітків, що обумовлюється наявнiстю iнтелектуального дефекту.

У розумово відсталих дітей є ряд анатомо-фізіологічних передумов, що впливають на формування характеру (слабкість нервових процесів, їх неврівноваженість, порушення пластичності і рухливості нервової системи). Крім того, у цих дітей можна наголосити на порушеннях ендокринної системи, наявності поточних психічних захворювань, порушенні моторики і т.д. Ці особливості певним чином позначаються на формуванні і проявах характеру [24, 69-71].

Певна дія на характер розумово відсталих дітей надає наявність поточного захворювання. Практика допоміжного навчання і спостереження за дітьми даної категорії (страждаючими деменцією) показують, що у дітей, що перенесли одне і те ж захворювання, часто можуть виявлятися схожі, у тому числі і негативні, риси характеру.

Негативні риси характеру, пов'язані з певними захворюваннями, не є фатально неминучими. Вирішальну роль у формуванні характеру грають виховання, привiття позитивних звичок та умови життя в конкретному середовищі.

Одним з шляхів формування позитивних рис характеру розумово відсталих учнів є виховання у них позитивних звичок.

Як відомо, в нормі характерологические особливості різних дітей надзвичайно різноманітні. Хвороба ж сприяє виникненню схожих шаблонів характеру, своєрідних характерологических стандартів. Це наводить багато фахівців, особливо психіатрів, на думку про те, що характер дитини прямо обумовлений хворобою, що особливості характеру самі по собі є прояви його хвороби.

Характер відноситься до вторинних утворень в розвитку психіки дитини з розумовою вiдсталiстю (Л. С. Виготський). В кожному захворюванні центральної нервової системи дитини є, мабуть, первинно-біологічні прояви і вторинні, обумовлені процесом розвитку і способом життя дитини, що володіє цими первинними біологічними проявами хвороби. Характер дитини визначається його вихованням, умовами життя в конкретно-історичній обстановці. Хвороба не створює ніякого складу характеру, але створює, по-перше, певні особливості динаміки нервових процесів дитини і, по-друге, є сама по собі однією з важливих умов життя дитини, до якої він якось пристосовується.

У книзі М. С. Певзнер (Певзнер М.С. Дiти-психопати і лікувально-педагогічна робота з ними) показане, як формуються риси характеру у дітей, що перенесли енцефаліт, в умовах правильного і неправильного виховання. Тривало простежуючи життя окремих дітей, вона доводить, що деякі риси характеру, що розглядаються звично як риси, обумовлені енцефалітом, в умовах правильного, коригуючого виховання не виникають. Отже, характер дітей, у тому числі і що перенесли хворобу головного мозку, завжди обумовлений вихованням. Проте діти, що перенесли ті або інші хвороби головного мозку, потребують спеціального коригуючого виховання, яке здійснюється в допоміжних школах нашої країни.

Вчений-олiгофренопедагог - Э. Сеген писав: «звичка - все для ідіота, все для його порятунку або для його остаточної загибелі» [24, 158-162].

Хороші і погані звички виникають у учнiв допоміжних шкіл в результаті певного способу життя хворої дитини, як прояв його компенсаторних особових тенденцій.

Формування звичок грає величезну роль і у вихованні здорових дітей. Не випадково великий російський педагог і психолог К.Д. Ушинський так пристрасно писав про звички. Він говорив, що «звичка є підстава виховної сили, важіль виховної діяльності».

Виховання позитивних звичок сприяє загальному позитивному напряму компенсації дитини-олiгофрена, а стихійне формування поганих звичок спонукає його вступити на шлях негативної, помилкової компенсації.

Таким чином, навіть звичні, нормальні (для здорових дітей) умови виховання можуть сприяти виникненню поганих звичок у хворої дитини. Така дитина має потребу, отже, в особливому коригуючому вихованні. Виховання звичок і характеру розумове відсталої дитини не в меншій, а більшою мірою, ніж його навчання, вимагає особливої програми і методики.

4. Дослідження характерологiчних особливостей підлітків з недоліками інтелекту виявило їх відмітні особливості, щодо норми.

Самооцiнка розумово вiдсталих пiдлiткiв в значной мiрi визначається видом виконуваної ними дiяльностi, навчальним предметом i успiхами у навчаннi. Найбiльш адекватнi вiдповiдi спостерiгаються у тих випадках, коли мова йдеться о професiйно-трудовом навчаннi (Н.Л. Коломинський).

К пiдлiтковому вiку у розумово вiдсталих учнiв спостерiгається тенденцiя до бiльш адекватної самооцiнки.

Самооцiнка залежить вiд ступеню вираженостi розумової вiдсталостi, чим iнтелектуальний дефект бiльш виражений, тiм самооцiнка бiльш завищена.

У самооцiнки пiдлiткiв, що навчаються у старших класах з'являється новий компонент, вони оцiнюють не тiльки внутрiшнi якостi (особистiснi), а з'вляється оцiнка фiзичних якостей (зовнiшностi) (Ч.Б. Кожалиєва) [55, с.149].

В цiлому, в процессi корекцiйного виховання проiсходить формування бiльш адекватної самооцiнки, i головна роль у чьому належить вчителю.

Що стосується вiдношення розумово вiдсталих пiдлiткiв до працi (навчальної дiяльностi), то можна зробити наступнi висновки.

До результатiв своєї працi пiдлiткi ставляться критично. Вони помiчають свої помилки та недосконалiсть виконаної роботи.

Формування ставлення до навчальної дiяльностi в значнiй мiрi залежить вiд тих обставин, в котрих навчаються дiти (на фонi постiйних невдач, пiд час навчання у масовiй школi у розумово вiдсталих дiтей формується негативне ставлення до навчання, i навпаки).

Дослідження акцентуації характеру у підлітків допоміжної школи показали, що самою вираженою акцентуацією в цьому середовищі учнiв є дистимна акцентуація, що свідчить про знижений фон настрою, фіксації на похмурих сторонах життя, iдеомоторнiй заторможенностi. Також досить виражена ригідна (застряюча) форма акцентуації. Ці підлітки інертні в переважній своїй кількості. Великий відсоток зайняла неврівноважена акцентуація, що свідчить про - слабовіллі, непосидючості, схильність до неробства і розваг, боязкості, безініціативності. Тривожна свідчить про високий рівень тривожності, схильність до страхів, підвищену боязкість і лякливість. Демонстративна - про демонстративну, театральну поведінку, егоцентризм, жадання постійної уваги до своєї персони.

Найменьш в підлітковому колективі пiдлiткiв з особливими потребами, як показало дослідження, виявилися виражена эмотивна (чутливість, вразливість, глибина переживань в області тонких емоцій в духовному житті) і гипертимна (підвищений фон настрою в поєднанні з жаданням діяльності, високою активністю, заповзятливістю) акцентуації (див. Мал. 5).

5. Розвиток і корекція позитивних рис характеру і формування позитивної поведінки у підлітків з інтелектуальною недостатністю обумовлюється , на сам перед, зовнішніми умовами, найважливішими з яких є: корекцiйно-педагогічне навчання і виховання, правильна організація життєдіяльності в сім'ї і школі.

При навчанні і вихованні розумово відсталих підлітків необхідно враховувати не тільки їх вікові особливості, але і емоційні, інтелектуальні особливості.

У корекцiйно-виховній роботі головну роль займають педагогічні методи і прийоми формування позитивних рис характеру, направлених на вироблення соціальних і трудових навичок, чого можна досягти за допомогою залучення підлітків до суспільно корисної праці, до занять спортом і т.п. Важливо привертати цих учнів до сумісної праці в колективі, навчити налагоджувати контакт з навколишнім середовищем, допомогти максимальне соцiалiзуватися у суспільство.

Складність корекцiйної роботи з розумово відсталими підлітками полягає в низькому інтелектуальному рівні, який заважає повноцінному сприйняттю і усвідомленню шляхів і цілей подолання негативних рис характеру.

У той же час, виявлена тенденція до підвищення усвідомленого, до певної мiри, інтелектуального регулювання своєї поведінки і корекції під впливом корекцiйно-виховної роботи з розумово відсталими підлітками.

Лiтература

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебник для вузов.- М., 2005.

2. Абульханова-Славская. Деятельность и психология личности. М., 1980.

3. Абрамян Л.А. Эмоциональное неблагополучие ребенка как основополагающий фактор развития личности // Диагностика и регуляция эмоциональных состояний. Ч. 2. Одесса, 1990.

4. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М., 1995.

5. Алмазов Б.И. Психическая средовая дезадаптация несовершеннолетних. Свердловск, 1986.

6. Алиева М.А. Тренинг развития жизненных целей (программа психологического содействия успешной адаптации) Т.В. Гришанович, Л.В. Лобанова, Н.Г. Травникова, Е.Г. Трошихина; под ред. Е.Г. Трошихиной. СПб., 2002.

7. Асмолов А. Г. Формирование характера личности.-- 1984., - с. 96

8. Бадмаев С.А. Психологическая коррекция отклоняющегося поведения школьников. М., 1997.

9. Банщиков В. М., Гуськов В. С., Мягков И. Ф. Медицинская психология. М., 1967.

10. Божович Л. И. Личность и ее фомирование в детском возрасте. М., 1968.

11. Бочкарева Г.Г. Психологическая характеристика мотивационной сферы подростков-правонарушителей. СПб., 1972. Демьянов Ю.Г. «Диагностика психических нарушений», М., 2004.

12. Вассерман И.И. Методика «Подростки о родителях»: //Психологический журнал. Т. 21. № 5.2000.

13. ВыготскийЛ.С. Собр. соч.: В 6т. М., 1993.

14. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. - СПб., 2004.

15. Выготский Л.С. Собр. сочинений, Т.5:Основы дефектологии. М-1983.

16. Выготский Л.С. Собрание сочинений, Т.4. Детская психология / под ред. Д.Б. Эльконина. - М.: Педагогика, 1984.- 432с.

17. Гонеев А.Д. и др. Основы коррекционной педагогики. - М., 2002.

18. Дети с нарушениями общения: Сб. статей / Под ред. К. С. Лебединской, 1989.

19. Девиантное (отклоняющееся) поведение подростков: многообразие, опыт, трудности, поиск альтернатив // Материалы Регионального научно-практического семинара / Под общ. ред. Ю.А. Клейберга. Тверь, 2000.

20. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: Вопросы теории и практики. М., 1991.

21. Ефремов Л. Совместная деятельность классного воспитателя и педагога-психолога по изучению личности школьника: Автореф. дис. канд. пед. наук. Киров, 1999.

22. Зейгарник Б. В. Личность и патология деятельности. М., 1971.

23. Захаров А.И. Детские неврозы. СПб., 1995.

24. Занков Л.В. Психология умственно отсталого ребёнка. - М., 1989.

25. Зейгарник Б.В. Патопсихология, МГУ, 1976.

26. Іванова В.В. Причини та форми агресивної поведінки підлітків. / Практична психологія та соціальна робота, 2000, № 5.

27. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы: Учеб. пособие. - СПб., 2003.

28. Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. - СПб., 2003.

29. Кречмер Э. Строение тела и характер // Психология индивидуальных различий. - М:. 1982. - С. 238-349.

30. Кащенко «Педагогическая коррекция исправления недостатков характера у детей и подростков», М., 2006.

31. Кащенко В. П. Педагогическая коррекция. Исправление недостатков характера у детей и подростков. М., 1994.

32. Ковалев А. Г. Психология личности. М., 1970, гл. XI.

33. Клейберг Ю.А. Психология девиантного поведения. Тверь, 1998.

34. Комплексное сопровождение и коррекция развития детей-сирот: социально-экономические проблемы / Под ред. Л.М. Шипицыной, Е.И. Казаковой. СПб., 2000.

35. Ковалёв В.В. Психиатрия детского возраста. - М.,1979.

36. Ковалёв В.В. Семиотика и диагностика психических заболеваний у детей и подростков. - М., 1985.

37. Краковский А.П. О подростках (содержание возрастного, полового и типологического в личности младшего подростка). - М., 1970.

38. Липа В.А. Психологические основы педагогической коррекции. - Славянск, 2000.

39. Лебединская К.С. психические нарушения у детей с патологией темпа полового созревания. - М., 1969.

40. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. - М., 1985.

41. Личко А. Е. Психопатии и акцентуации характеров у подростков. М., 1983.

42. Лубовский В.И. Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей. / Дефектология, 1971, № 6.

43. Левитов Н.Д. Отчего возникают недостатки в характере школьников и как их исправлять. М., 1961.

44. Левандовский Н.Г. О структуре характера.-- Вопросы психологии, 1970, №3.

45. Мамайчук И.И. Психическое развитие аномального ребёнка. - СПб, 1995.

46. Мамайчук И.И. Психокоррекция детей и подростков с нарушениями в развитии. СПб, 1997.

47. Мамайчук И.И. Психология дизонтогенеза и основы психокоррекции. - СПб, 2000.

48. Мнухин С.С. О клинико - физиологической классификации состояний общего психического недоразвития у детей. - Труды ин-та Бехтерева, 1961. Т. 25.

49. Немов П. С. Психология: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений: В 3 кн. Кн. 3. Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. М., 1995.

50. Осипова А.А. Введение в теорию психокоррекции. М.; Воронеж.2000.

51. Осипова А.А. Общая психокоррекция. - М., 1994.

52. Обухова Л.Ф. Возрастная психология: Учеб. пособие для вузов. - М., 2001.

53. Осипова Е.А. Строение тела, моторика и характер олигофренов //Вопросы педологии и детской психологии. - Вып. III /Под ред. проф. М.О. Гуревича. - М, 1928. - С.76-85; Сухарева Г.Е. Телосложение, моторика, характер умственно отсталых девочек // Там же. - С. 134-144.

54. Петровский А.В. О психологии личности. М., 1971.

55. Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников. - М., 2002.

56. Певзнер М.С. Дети - олигофрены. - М., 1959.

57. Пріданнікова О.Заходи поліпшення поведінки розумово відсталих підлітків. / Дефектологія, 2005, № 12.

58. Проскурняк О. Формування комунікативних навичок як складова соціальної адаптаціі дітей з обмеженими можливостями. / Дефектологія, 2005.

59. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: в 2 книгах. - М., 2000.

60. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. - М., 1979.

61. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии СПб., 2000.

62. Степанов В. Г. Психология трудных школьников: Учеб. пособие для учителей и родителей. 2-е изд. М., 1998.

63. Савіцька Г. Дослідження стану сформованності морально - етичної поведінки у розумово відсталих дітей. / Дефектологія, 2006, № 1.

64. Словарь психолога - практика / сост. С.Ю.Головин. - Мн., 2003.

65. Солдатова Е.Л., Лаврова Г.Н. Психология развития и возрастная психология. Онтогенез и дизонтогенез. - Ростов н/Д., 2004.

66. Специальная психология / ред. В.И.Лубовского. - М., 2003.

67. Спеціальна психологія. В 2 частинах / ред. М.П.Матвєєвої, С.П.Міронової. - Кам`янець - Подільський, 1999.

68. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста / ред. С.Ю. Циркиной. - СПб, 2004.

69. Тимохина А.В. Личностно-ориентированная психотерапия в психологической практике. Луганск, 2005.

70. Хухлаева О., Кирилина Т., Фёдорова О. Счастливый подросток. Программа профилактики нарушений психического здоровья. - М., 2000.

71. Хорни К. Невроз и личностный рост. Борьба за самореализацию. СПб., 1997.

72. Шаповаленко И.В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология). - М., 2004.

73. Шаповалова О.Е. Особенности интеллектуальной регуляции эмоциональных проявлений при умственной отсталости / Воспитание и обучение детей с нарушением развития, 2005, №1.

74. Шипицына Л.М. Нейропсихологический анализ высших психологических функций у детей с отклонениями в развитии. - М., 1997.

75. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. / Под ред. Лебединского В.В. - М., 1990.

Размещено на Allbest.ru