Психологическое содержание школьной тревожности

Размещено на http://www.allbest.ru/

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава I. Теоретический анализ проблемы тревожности

1.1 Проблема тревожности в отечественной и зарубежной психологии

1.2 Эмоциональное состояние в процессе деятельности

1.3 Психологическое содержание и причина школьной тревожности

Глава II. Организация, методы и результаты эмпирического исследования школьной тревожности младших школьников, подростков и старшеклассников

Заключение

Список использованной литературы

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность проблемы. Современное научное знание демонстрирует возрастающий интерес к проблеме тревожности личности.

Необходимость активизации интеллектуальных ресурсов нашего общества является одним из важнейших условий преодоления переживаемого в настоящее время кризиса. В частности, оно предполагает решение проблемы развития социального интеллекта, под которым подразумевается устойчивая способность человека понимать других людей и самого себя, свои взаимоотношения с окружающими, а также прогнозировать межличностные отношения.

Современное научное знание демонстрирует возрастающий интерес к проблеме тревожности личности. Этот интерес отражается в научных исследованиях, где данная проблема занимает центральное положение и анализируется в психологии и во многих других аспектах.

Становление эмоционально - волевой сферы, с которой тесно связано формирование личности - сложный и длительный процесс, характеризующий психическое развитие. Оно протекает под непосредственным воздействием со стороны окружающих, в первую очередь взрослых, воспитывающих ребенка. Без знания особенностей эмоциональной сферы детей, трудно верно реагировать на их поступки, выбирать соответствующие порицание или поощрение, целенаправленно руководить воспитанием.

Тревожность - очень широко распространенный психологический феномен нашего времени. Она является частым симптомом неврозов и функционального психоза, а также входит в сондромологию других заболеваний.

Школьная тревожность - это одна из типичных проблем, с которыми сталкивается школьный психолог. Особое внимание она привлекает потому, что выступает ярчайшим признаком школьной дезадаптации ребенка, отрицательно влияя на все сферы его жизнедеятельности: не только на учебу, но и на общение, в том числе и за пределами школы, на здоровье и общий уровень психологического благополучия.

Данная проблема осложняется тем, что довольно часто в практике школьной жизни дети с выраженной тревожностью считаются наиболее "удобными" для учителей и родителей: они всегда готовят уроки, стремятся выполнить все требования педагогов, не нарушают правила поведения в школе.

С другой стороны, это не единственная форма проявления высокой школьной тревожности: зачастую эта проблема и наиболее "трудных" детей, которые оцениваются родителями и учителями как "неуправляемые", "невнимательные", "невоспитанные", "наглые". Такое разнообразие проявлений школьной тревожности обусловлено неоднородностью причин, приводящих к школьной дезадаптации. Следовательно, несмотря на очевидность различий поведенческих проявлений, в их основе лежит единый синдром: школьная тревожность, которую не всегда бывает просто распознать.

Тревожность как психическое свойство имеет ярко выраженную возрастную специфику, обнаруживающуюся в ее содержании, источниках, формах проявления и компенсации.

Для каждого возраста существуют определенные области действительности, которые вызывают повышенную тревогу у большинства детей, вне зависимости от реальной угрозы или тревожности как устойчивого образования.

Целью работы является исследование школьной тревожности в условиях образовательного процесса.

Объект исследования - школьная тревожность в младшем школьном, подростковом и старшем школьном возрасте.

Предметом данного исследования является психологическое содержание школьной тревожности на разных этапах обучения.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что психологическое содержание школьной тревожности для каждого возраста (младший школьник, подросток, старшеклассник) имеет отличительные особенности.

Предмет и гипотеза исследования позволили сформулировать задачи исследования:

теоретический анализ проблемы тревожности и школьной тревожности;

диагностика школьной тревожности младшего школьника, подростка, старшеклассника;

сравнительно-сопоставительный анализ школьной тревожности на разных этапах обучения.

Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные данные могут быть полезны в организации учебного и воспитательного процесса в школе.

База исследования: в эмпирическом исследовании школьной тревожности на разных этапах обучения участвовало 60 учеников МОУ лицея № 8 г. Махачкала.

Структура дипломной работы состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ТРЕВОЖНОСТИ

1.1 Проблема тревожности в отечественной и зарубежной психологии

В психологической литературе, можно встретить разные определения понятия тревожности, хотя большинство исследователей сходятся в признании необходимости рассматривать его дифференцированно - как ситуативное явление и как личностную характеристику с учетом переходного состояния и его динамики.

Прежде, чем перейти к рассмотрению проблемы тревожности в отечественной и зарубежной психологии рассмотрим определения "тревоги" и "тревожности" в "Большом психологическом словаре" Б. М. Мещерякова и В. П. Зинченко.

Тревога (англ. anxiety) - переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, предчувствием грозящей опасности. Понятие "тревога" было введено в психологию З. Фрейдом в 1925 г., разводившим конкретный страх и неопределенный, безответный страх - тревогу, носящую глубинный, иррациональный, внутренний характер [7, 552].

Тревожность (англ. anxiety) - индивидуальная психологическая особенность, проявляющаяся в склонности человека к частым и интенсивным переживаниям состояния тревоги, а также в низком пороге его возникновениях[7, 553].

Так, А.М. Прихожан указывает, что тревожность - это "переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности" [24, 15].

Различают тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивое свойство, черту личности или темперамента.

По определению Р.С. Немова: "Тревожность - постоянно или ситуативно проявляемое свойство человека приходить в состоянии повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях" [18, 45].

Современные исследования тревожности направлены на различие ситуативной тревожности, связанной с конкретной внешней ситуацией, и личностной тревожности, являющейся стабильным свойством личности, а также на разработку методов анализа тревожности, как результата взаимодействия личности и ее окружения [11, 225].

Отечественные психологи считают, что неадекватно высокая самооценка у детей складывается в результате неправильного воспитания, завышенных оценок взрослыми успехов ребенка, захваливания, преувеличения его достижений, а не как проявление врожденного стремления к превосходству.

Высокая оценка окружающих и основанная на ней самооценка вполне устраивает ребенка. Столкновение же с трудностями и новыми требованиями обнаруживают его несостоятельность. Однако ребенок стремится всеми силами сохранить свою высокую самооценку, так как она обеспечивает ему самоуважение, хорошее отношение к себе. Тем не менее, это ребенку не всегда удается. Претендуя на высокий уровень достижений в учении, он может не иметь достаточных знаний, умений, чтобы добиваться их, отрицательные качества или черты характера могут не позволить ему занять желаемое положение среди сверстников в классе. Таким образом, противоречия между высокими притязаниями и реальными возможностями могут привести к тяжелому эмоциональному состоянию.

От неудовлетворения потребности у ребенка вырабатываются механизмы защиты, не допускающие в сознание признания неуспеха, неуверенности и потери самоуважения. Он старается найти причины своих неудач в других людях: родителях, учителях, товарищах. Пытается не признаться даже себе, что причина неуспеха находится в нем самом, вступает в конфликт со всеми, кто указывает на его недостатки, проявляет раздражительность, обидчивость, агрессивность.

Н.И. Непомнящая называет это "аффектом неадекватности" - "… острое эмоциональное стремление защитить себя от собственной слабости, любыми способами не допустить в сознание неуверенность в себя, отталкивание правды, гнев и раздражение против всего и всех". Такое состояние может стать хроническим и длиться месяцы и годы. Сильная потребность в самоутверждении приводить к тому, что интересы этих детей направляются только на себя [19, 27].

Такое состояние не может не вызвать у ребенка переживания тревоги. Первоначально тревога обоснованна, она вызвана реальными для ребенка трудностями, но постоянно по мере закрепления неадекватности отношения ребенка к себе, своим возможностям, людям, неадекватность станет устойчивой чертой его отношения к миру, и тогда недоверчивость, подозрительность и другие подобные черты, что реальная тревога станет тревожностью, когда ребенок будет ждать неприятностей в любых случаях, объективно для него отрицательных.

Т.В. Драгунова, Л.С. Славина, Е.С. Макслак, М.С. Неймарк показывают, что аффект становится препятствием правильного формирования личности, поэтому очень важно его преодолеть.

В работах этих авторов указывается, что очень трудно преодолеть аффект неадекватности. Главная задача состоит в том, чтобы реально привести в соответствии потребности и возможности ребенка, либо помочь ему поднять его реальные возможности до уровня самооценки, либо спустить самооценку. Но наиболее реальный путь - это переключение интересов и притязаний ребенка в ту область, где ребенок может добиться успеха и утвердить себя.

Так, исследование Славиной, посвященное изучению детей с аффективным поведением, показало, что сложные эмоциональные переживания у детей связаны с аффектом неадекватности.

Кроме того, исследования отечественных психологов показывают, что отрицательные переживания, ведущие к трудностям в поведении детей, не являются следствием врожденных агрессивных или сексуальных инстинктов, которые "ждут освобождения" и всю жизнь довлеют над человеком.

Эти исследования можно рассматривать как теоретическую базу для понимания тревожности, как результат реальной тревоги, возникающей в определенных неблагоприятных условиях в жизни ребенка, как образования, возникающие в процессе его деятельности и общения. Иначе говоря, это явление социальное, а не биологическое.

Проблема тревожности имеет и другой аспект - психофизиологический.

Второе направление в исследовании беспокойства, тревоги идет по линии изучения тех физиологических и психологических особенностей личности, которые обуславливают степень данного состояния.

Большое число авторов считают, что тревога является составной частью состояния сильного психического напряжения - "стресса".

Отечественные психологи, изучавшие состояние стресса, внесли в его определение различные толкования.

Так, В.В. Суворова изучала стресс, полученный в лабораторных условиях. Она определяет стресс как состояние, возникающее в экстремальных условиях, очень трудных и неприятных для человека [28, 123].

В.С. Мерлин определяет стресс, как психологическое, а не нервное напряжение, возникающее в "крайне трудной ситуации" [14, 35].

При всех различиях в толковании понимания "стресса", все авторы сходятся в том, что стресс - это чрезмерное напряжение нервной системы, возникающее в весьма трудных ситуациях. Ясно потому, что стресс никак нельзя отождествлять с тревожностью, хотя бы потому, что стресс всегда обусловлен реальными трудностями, в то время как тревожность может проявляться в их отсутствии. И по силе стресс и тревожность - состояния разные. Если стресс - это чрезмерное напряжение нервной системы, то для тревожности такая сила напряжения не характерна.

Важным является тот факт, что, во-первых, как при стрессе, так и при фрустрации авторы отмечают у субъекта эмоциональное неблагополучие, которое выражается в тревоге, беспокойстве, растерянности, страхе, неуверенности. Но эта тревога всегда обоснованная, связанная с реальными трудностями. Так И.В. Имедадзе прямо связывает состояние тревоги с предчувствием фрустрации. По ее мнению, тревога возникает при антиципации ситуации, содержащей опасность фрустрации актуализированной потребности [11, 45].

Таким образом, стресс и фрустрация при любом их понимании включают в себя тревогу.

Подход к объяснению склонности к тревоге с точки зрения физиологических особенностей свойств нервной системы мы находим у отечественных психологов. Так, в лаборатории Павлова И.П., было обнаружено, что, скорее всего нервный срыв под действием внешних раздражителей происходит у слабого типа, затем у возбудимого типа и меньше всего подвержены срывам животные с сильным уравновешенным типом с хорошей подвижностью.

Данные Б.М. Теплова также указывают на связь состояния тревоги с силой нервной системы. Высказанные им предположения об обратной корреляции силы и чувствительности нервной системы, нашло экспериментальное подтверждение в исследованиях В.Д. Небылицина.

Он делает предположение о более высоком уровне тревожности со слабым типом нервной системы.

Особый интерес представляет исследование В.А. Бакеева, проведенное под руководством А.В. Петровского, где тревожность рассматривалась в связи с изучением психологических механизмов внушаемости [5, 19]. Уровень тревожности у испытуемых измерялся теми же методиками, которыми пользовался В.В. Белоус.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что в основе отрицательных форм поведения лежат: эмоциональное переживание, не спокойствие, не уютность и неуверенность за свое благополучие, которое может рассматриваться как проявление тревожности.

Изучением тревожности занимались (Е.Ю.Брель, Р.В.Кисловская, Б.И.Кочубей, Е.В.Новикова, А.М.Прихожан).

Тревожность - свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях [17, 25].

Тревожность - как переживание неопределенной, смутной, безобъектной угрозы преимущественно воображаемого характера [10, 25].

По определению В. С. Мухиной: "тревожность - постоянно или ситуативно проявляемое свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях, связанных или с экзаменационными испытаниями или с повышенной эмоциональной и физической напряженностью, порожденной причинами иного характера" [17, 27].

По определению В. С. Айсмонтас: "тревожность - это специфическое переживание, вызываемое предчувствием опасности и угрозы, чаще всего связанным с собственной личностью" [4, 36].

В отечественной психологии тревожность традиционно рассматривалась как проявление неблагополучия, вызванное нервно-психическими и тяжелыми соматическими заболеваниями, либо представляющее собой последствие перенесенной психической травмы.

В настоящее время отношение к явлению тревожности в российской психологии существенно изменилось и мнения, относительно этой личностной особенности, становятся наименее однозначными и, категоричными. Современный подход к феномену тревожности основывается на том, что последнюю не следует рассматривать как изначально негативную черту личности; она представляет собой сигнал неадекватности структуры деятельности субъекта по отношению к ситуации. Для каждого человека характерен свой оптимальный уровень тревожности, так называемая полезная тревожность, которая является необходимым условием развития личности.

Специфическая особенность тревожности как личностного свойства заключается в том, что она имеет собственную побудительную силу. Возникновение и закрепление тревожности во многом обусловлено неудовлетворением актуальных потребностей человека, которые приобретают гипертрофированный характер. Закрепление и усиление тревожности происходит по механизму "замкнутого психологического круга" [24, 49].

Расшифровать механизм "замкнутого психологического круга" можно следующим образом: возникающая в процессе деятельности тревога частично снижает ее эффективность, что приводит к негативным самооценкам со стороны окружающих, которые, в свою очередь, подтверждают правомерность тревоги в подобных ситуациях. При этом, поскольку переживание тревоги является субъективным неблагоприятным состоянием, оно может не осознаваться человеком [24, 55].

Подводя итог анализу результатов исследования, посвященных проблемам тревожности, можно отметить следующие существенные моменты. В современной психологии различают понятия "тревога" и "тревожность" как психическое состояние, а тревожность - как психическое свойство, детерминированное генетически, онтогенетическим или ситуационно.

Тревожность обладает силой само подкрепления и может приводить формированию "выученной беспомощности".

Тревога и тревожность не всегда осознаются субъектом и могут регулировать его поведение на неосознаваемом уровне. Наблюдение тревожного поведения "со стороны" также зачастую затруднительно в силу того, что тревожность может маскироваться под другие поведенческие проявления.

В. В. Суворова, в своей книге "Психофизиология стресса" определяет тревожность, как психическое состояние внутреннего беспокойства, неуравновешенности и в отличие от страха может быть беспредметной и зависеть от чисто субъективных факторов, приобретающих значение в контексте индивидуального опыта. И относит тревожность к отрицательному комплексу эмоций, в которых доминирует физиологический аспект [28, 149].

В. С. Мерлин полагает, что тревожность может возникнуть уже в новорожденном состоянии или точнее сказать, одна из составляющих тревожности - страх.

"Страх - это эмоция, возникающая в ситуациях угрозы биологическому или социальному существованию индивида и направленная на источник действительной или воображаемой опасности".

Следовательно, тревожность - это черта личности, готовность к страху. Это состояние целесообразного подготовленного повышения внимания сенсорного и моторного напряжения в ситуации возможной опасности, обеспечивающее соответствующую реакцию на страх.

И. В. Дубровина, по данным ланштюдного исследования выявила, что у девятиклассников уровень тревожности резко снижается по сравнению с 7 - 8 классами, но в 10 классе снова повышается, за счет роста само оценочной тревожности. Рост само оценочной тревожности в 8 - 10 классах обуславливается видимо тем, что эти классы - выпускные.

У юношей выражены половые и индивидуальные различия в степени тревожности и в характере вызываемых факторов (успеваемость, положение среди сверстников, особенности самооценки, тревожность, связанная с типом ВНД), чем у подростков. Это подтверждает теорию В. С. Мерлина об интегральной индивидуальности [15, 47].

Рассмотренные теории тревожности и само определение понятий "тревога" и "тревожность", позволяет сделать вывод о том. Что эти состояния обнаруживают связь с историческим периодом жизни общества, что отражается в содержании страхов, характере возрастных пиков тревоги, частоте распределения и интенсивности переживания тревоги, значительном росте тревожности детей и подростков в нашей стране в последнее десятилетие.

Можно кратко разделить все теории на зарубежные (З. Фрейд, К. Хорни, К. Изард, Ч. Д. Спилбергер), которые рассматривают тревожность с точки зрения динамического подхода, делая упор на бессознательные импульсы которые не осознаются, и отечественные (В. В. Суворова, В. Н. Астапов, И. В. Дубровина, Л. И. Бонович, И. В. Имедадзе, Н. Д. Левитов, В. Р. Кисловская и др.), которые рассматривают тревожность с точки зрения ее функций.Выделяя тревожность 2 типов: реактивную и личностную, что впрочем, совпадает с теорией Ч. Д. Спилбергера. Он различает состояние тревоги и тревожность, как свойство личности. Тревожность в функциональном подходе рассматривается, как субъективный фактор, организующий деятельность личности в целом. Также теория К. Изарда, о том, что тревожность - это комплексное сплетение фундаментальных эмоций.

Несмотря на большое количество экспериментальных, эмпирических и теоретических исследований состояния тревоги, концептуальная разработка этого понятия в современной литературе до сих пор остается недостаточно разработанной [29, 98].

Понимание тревожности было внесено в психологию психоаналитиками и психиатрами. Многие представители психоанализа рассматривали тревожность как врожденное свойство личности, как изначально присущее человеку состояние.

Основатель психоанализа З. Фрейд утверждал, что человек имеет несколько врожденных влечений - инстинктов, которые являются движущей силой поведения человека, определяют его настроение. З. Фрейд считал, что столкновение биологических влечений с социальными запретами порождает неврозы и тревожность [30, 45].

В индивидуальной психологии А. Адлер предлагает новый взгляд на происхождение неврозов. По мнению Адлера, в основе невроза лежат такие механизмы, как страх, боязнь жизни, боязнь трудностей, а также стремление к определенной позиции в группе людей, которую индивид в силу каких-либо индивидуальных особенностей или социальных условий не мог добиться, то есть отчетливо видно, что в основе невроза лежат ситуации, в которых человек в силу тех или иных обстоятельств, в той или иной мере испытывает чувство тревоги.

Следовательно, можно сделать вывод о том, что тревожность основана на реакции страха, а страх является врожденной реакцией на определенные ситуации, связанные с сохранением целостности организма.

Авторы не делают различия между беспокойством и тревожностью. И то и другое появляется как ожидание неприятности, которая однажды вызвать у ребенка страх. Тревога или беспокойство - это ожидание того, что может вызвать страх. При помощи тревоги ребенок может избежать страха.

Анализ основных работ показывает, что в понимании природы тревожности у зарубежных авторов можно проследить два подхода - понимание тревожности как изначально присуще человеку свойство, и понимание тревожности как реакцию на враждебный человеку внешний мир, то есть выведение тревожности из социальных условий жизни.

Таким образом, если рассматривать тревогу или тревожность как состояние, переживание, или как более или менее устойчивую особенность личности, то несущественно, насколько она адекватна ситуации. Переживание обоснованной тревоги, по-видимому, не отличается от необоснованного переживания. Субъективно же состояния равны. Но объективно разница очень велика. Переживания тревоги в объективно тревожной для субъекта ситуации - это нормальная, адекватная реакция, реакция, свидетельствующая о нормальном адекватном восприятии мира, хорошей социализации и правильном формировании личности. Такое переживание не является показателем тревожности субъекта. Переживание же тревоги без достаточных оснований означает, что восприятие мира является искаженным, неадекватным. Адекватные отношения с миром нарушаются. В этом случае речь идет о тревожности как особом свойстве человека, особом виде неадекватности [15, 56].

1.2 Эмоциональное состояние в процессе деятельности

Процесс учебной деятельности фактически происходит на фоне смены специально создаваемых ситуаций. Учителю хорошо известно, что целый ряд таких ситуаций способен привести обучаемых в состояние сильной тревожности, неуверенности, неуправляемой активности или заторможенности. Следствием этого может быть утрата волевой регуляции и дезорганизация интеллектуальной деятельности (снижение работы памяти, дезавтоматизация навыков и др.), что немедленно проявляется в речи. Степень и характер влияния эмоциональной напряженности на речевое поведение особенно отчетливо проявляются в трудных для учащегося ситуациях на занятиях.

На уроках такие трудные ситуации, которые вызывают сильные эмоции у любого учащегося, могут возникать достаточно часто. Они возникают из-за таких причин, как например: 1) жёсткое ограничение времени, предоставленного для устного сообщения (даже подготовленного заранее); 2) предъявление сложного по содержанию материала для последующего устного или письменного изложения; 3) требование применять сложные лексико-грамматические конструкции в сообщении на известную тему или описании картинок; 4) неожиданное изменение состава "слушателей" устного речевого сообщения (малознакомая учебная группа); 5) смена задания; 6) ситуация явно низкой оценки преподавателем реализуемого устного или письменного сообщения (реплики, исправления).

Состояния эмоциональной напряженности сравнительно легко поддаются наблюдению, так как им свойственна характерная внешняя выраженность: побледнение или покраснение лица, расширение или сужение зрачков, изменение обычной индивидуальной динамики жестикуляции, мимики и, что особенно важно в обучении - изменения в речи. Эти изменения в речи под воздействием эмоционального состояния могут быть прослежены как в фонетических характеристиках звучащей речи (особенно -в интонации), так и в особенностях отбора языковых средств -грамматических и лексических - и в письменной форме речи.

В результате сильного волнения, неуверенности и др. может измениться как осуществление отбора и правильного использования языковых средств, так и степень логичности и последовательности изложения содержания сообщения. Такие изменения и нарушения, возникающие в речи под влиянием состояний эмоциональной напряженности, позволяют судить о силе их воздействия на процессы памяти и мышления, с которыми тесно связана речь [13, 87].

Существенно отметить, что осторожное и тактичное введение так называемых трудных ситуаций на занятиях заметно снижает отрицательное влияние напряженности на выполнение заданий. Постепенное и рациональное усложнение заданий особенно важно для детей астенического склада, и детей, характеризующихся повышенной эмоциональной возбудимостью. Так, например, если ограничение времени, предоставляемого для выполнения сложного задания, сначала осуществляется самим учащимся, затем -- при контроле товарища в игровой ситуации, то постепенно и весьма жесткий временной режим не будет вызывать боязни, растерянности и неудач. Состояние эмоциональной напряженности, не превышающей допустимого - индивидуально различающегося уровня - побуждает к деятельности и способствует повышению умственной активности. Но если эта напряженность становится чрезмерной, то она "подчиняет" себе деятельность, что приводит к резкому снижению качества ее выполнения или даже к отказу от участия в работе [16, 67].

Предварительное ознакомление с условиями работы в относительно трудной ситуации, кратковременные пробы выполнения отдельных частей задания с помощью учителя обычно снимают сильную тревожность, неуверенность, а также и боязнь учащихся. В процессе обучения иностранному языку применение сильного эмоционального воздействия возможно только на основе знания индивидуальных особенностей эмоционального склада человека [28, 67].

Эмоциональный склад личности, проявляющийся во всем поведении, в выполнении любой деятельности, может быть определен на основе наиболее универсального принципа полярности (противопоставления). По принципу полярности, как известно, проводится разделение всего многообразия эмоциональных состояний на противоположные классы. Согласно этому принципу, выделяются низшие и высшие, полезные и вредные, приятные и неприятные, положительные и отрицательные, стенические и астенические эмоциональные состояния [25, 188].

На основании влияния на "общую жизнедеятельность" по принципу полярности различаются противоположные стенические (от греческого sthenos - сила) и астенические эмоциональные состояния. Первые характеризуются силой их проявления, высокой активностью, мобилизующей энергию человека, вторые же -- не стимулируют человека к деятельности, а расслабляют, вызывая общую пассивность. Среди стенических жизнеутверждающих и сильных чувств и эмоций можно указать сильную радость, гнев, негодование и др., а среди астенических - печаль, уныние, мучительные сомнения. Стенические эмоциональные состояния имеют первостепенное значение в обучении, они способствуют общему подъему сил, побуждают к деятельности и могут препятствовать развитию быстрого утомления. Следует отметить, что некоторым учащимся бывает свойственно преимущественное проявление, доминирование, либо стенических, либо астенических чувств и эмоций, хотя в целом проявление тех или других все же зависит от конкретной жизненной ситуации.

Чрезвычайно большое значение имеет то, в каком эмоциональном состоянии проводит занятие сам учитель: эмоции обладают способностью заразительности, они легко передаются при общении. Состояние эмоционального подъема, бодрости, живой заинтересованности учителя придает процессу учебной деятельности особую живость, хороший темп, увлекательность и благоприятно воздействует на учащихся. Жизнерадостный, открытый, искренний стиль общения с учащимися может проявляться во всем: и в интонации речи, и в мимике, и в движениях [26, 105].

На основе "субъективной оценки" действительности возможно разделение эмоциональных состояний, чувств и эмоций на приятные и неприятные - вызывающие субъективное переживание удовольствия или неудовольствия. Естественно, эмоциональное переживание достигнутого успеха является приятным. Но в самом процессе его достижения, если работа достаточно сложна и трудна, приходится пройти и через многие неприятные переживания, и все же успешное преодоление трудностей дает большое удовлетворение. В познавательной, учебной деятельности одинаковые по существу результаты (например, уровень знания материала, качество его изложения при устном или письменном ответе или полученная оценка), могут быть причиной приятных чувств и эмоций у одних учащихся и неприятных -- у других. Эти индивидуальные различия зависят, прежде всего, от уровня притязаний личности -- поставленных перед собой требований, задач и целей, и от степени приближения к нему уровня реальных достижений [26, 107].

На основании "критерия деятельности" по принципу полярности определяются классы положительных и отрицательных эмоциональных состояний. Они различаются по воздействию на степень эффективности выполнения работы. Например, эмоциональное состояние глубокой заинтересованности, увлеченности, способное улучшать и ускорять выполнение деятельности, является положительным для деятельности, а состояние безразличия и скуки оказывает на деятельность отрицательное влияние. В практике обучения следует создавать благоприятные условия для возникновения и развития положительных и преодоления отрицательных эмоциональных состояний учащихся [20, 112].

Необходимо заметить, что проявление тревожности может протекать в 2 вариантах: это страх - гнев и страх - страдание, которые по-разному проявляются, но одинаково дезадаптируют личность.

Нужно обратить внимание на значимость семьи и школы в период взросления. Так как подростковый возраст это противоречие между стремлением казаться и неумением "быть взрослым". Это противоречие между стремлением к независимости и необходимостью подчиняться указаниям - взрослых.

Трудности подросткового возраста связаны с повышенной возбудимостью, с ипохондрическими реакциями, с аффективностью, с острой реакцией на обиду, с повышенной критичностью по отношению к старшим.

Если эти особенности не учитывать, то у подростков могут сформироваться устойчивые отклонения в нравственном развитии и поведении. И здесь не маловажно отношения между родителями и ребенком. Так как подростковый возраст - это переходный возраст, переходный период, от детства к взрослости, возникают многочисленные конфликты, которые отрицательно влияют на формирование эмоциональной и когнитивной сферы [22, 95].

Возрастает роль референтной группы, что способствует разрыву отношений с родителями, как образцу для подражания. Со стороны родителей возрастают ограничения и запреты; в связи с новыми изменениями в семье возрастает число конфликтов. Экономические условия могут стать причиной для тревожности: так как подросток постоянно чувствует себя зависимым, несамостоятельным. Неуспеваемость в школе может быть причиной конфликтов. Напряженные отношения между родителями и детьми обусловлены не столько конфликтом между поколениями, сколько изменившимися экономическими условиями и технологическим прогрессом, перед лицом которых родители, как и дети, чувствуют себя неуверенными и беспокойными, что порождает тревожность и нерешительность, а они в свою очередь формируют собственный характер. Наряду с родительским домом, школа - важнейшая инстанция социализации. Формирование юношества как фаза возрастного развития тесно связанно с возникновением системы всеобщего школьного образования. Школьные конфликты связанны в основном с успеваемостью, адаптацией, авторитетом и автономией. В связи с требованиями, предъявляемыми к успеваемости, возникают конфликты, как с учителями, так и со сверстниками. По отношению к учителям могут возникнуть протест, отказ заниматься и добиваться успехов. Такое поведение встречается и у способных и у критически настроенных молодых людей. Чье выраженное стремление к успеху сталкивается с неблагоприятными перспективами на будущее. В отношениях с ровесниками могут возникать конфликты на почве соперничества. Это влияет на психосоциальную адаптацию школьников и сохранение класса как единого общества. Конфликты в области автономии и авторитета обусловлены стеснениями свободы школьными правилами. Молодые люди требуют, обосновать их чувствуют над собой нежелательную опеку [21, 15].

Подростки, младшие школьники и старшеклассники имеют свои отличительные особенности, и они велики, по уровню и характеру психического развития. Подростничество - типичная эпоха детства, которая имеет ряд стадий, которые имеют свои особенности, с одной стороны, а с другой стороны подросток - растущий человек, стоящий на пороге взрослой жизни [21, 18]. эмоциональный напряженность тревожность школьник

Основным новообразованием подросткового возраста является самосознание, как результат расширения общения, усложнившихся отношений подростка с обществом, с взрослыми, со сверстниками.

Оскорбление взрослыми чувства собственного достоинства подростка, воспринимается им очень чувствительно. Из-за незнания взрослыми периодизации возрастного развития, личность подростка будет развиваться аномально, то есть "кризис подросткового возраста" будет протекать с осложнениями. Для кризиса идентичности характерно переживание подростком чувства неполноценности, депрессивное состояние и сексуальные намерения. Кризис идентичности можно рассматривать как реакцию на утрату статуса ребенка, на несоответствие биологических возможностей социальным, на неуверенность в своей компетенции, в своем статусе, на резкие биологические изменения, происходящие в организме взрослеющего человека [28, 95].

Важнейший момент в характеристике подростка, его новой социальной позиции - осознание им своего "Я". Это осознание осуществляется и в самооценке и в отношениях со сверстниками, взрослыми.

Подростки испытывают особую потребность в дружеских отношениях, где только и возможна система реального равенства. Но возможны конфликты на почве соперничества. Часто подростки занимают агрессивную роль по отношению к тем людям, от которых исходит угроза: их престижу, самооценки. В результате, срабатывает механизм психической защиты и часто он выражается в агрессии. На самом деле у таких подростков часто низкая самооценка, повышенная тревожность, неуверенность, мнительность [17, 77].

Индивидуальные различия между учащимися с точки зрения эмоциональных характеристик личности, конечно, не исчерпываются рассмотренными выше. Существенно заметить, что индивидуально-типические особенности возникновения и проявления эмоциональных состояний человека формируются в процессе жизни и деятельности. Задача воспитания чувств и эмоций учащихся составляет важный раздел задачи формирования личности и в её решении многое зависит от педагогического мастерства [6, 34].

1.3 Психологическое содержание и причина школьной тревожности

Школа одна из первых открывает перед ребенком мир социально-общественной жизни. Параллельно с семьей берет на себя одну из главных ролей в воспитании ребенка.

Таким образом, школа становится одним из определяющих факторов в становлении личности ребенка. Многие основные его свойства и личностные качества складываются в этот период жизни, от того, как они будут заложены, во многом зависит все его последующее развитие.

В чем-то все первоклассники похожи между собой. Ведь для любого ребенка поступление в школу - событие чрезвычайно значимое. И при этом все они разные. Один быстро привыкает к новой обстановке и новым требованиям, у другого процесс адаптации затягивается. Вот эта девочка с радостью каждый день идет в школу, а ее одноклассница постоянно озабочена: так ли я сделала домашнее задание? Почему учительница сегодня меня не спросила? Почему ко мне плохо относятся в классе?

Поступление ребенка в школу связано, как известно, с возникновением важнейшего личностного новообразования - внутренней позиции школьника. Внутренняя позиция представляет собой тот мотивационный центр, который обеспечивает направленность ребенка на учебу, его эмоционально-положительное отношение к школе, стремление соответствовать образцу "хорошего ученика". В тех случаях, когда важнейшие потребности ребенка, отражающие позицию школьника, не удовлетворены, он может переживать устойчивое эмоциональное неблагополучие, выражающееся в ожидании постоянного неуспеха в школе, плохого отношения к себе со стороны педагогов и одноклассников, в боязни школы, нежелании посещать ее [1, 55].

Школьная тревожность начинает формироваться еще в дошкольном возрасте. Она возникает вследствие столкновения ребенка с требованиями обучения и кажущейся невозможностью им соответствовать. Такое положение приводит к тому, что к моменту поступления в школу ребенок уже "подготовлен" к тревожному реагированию на различные аспекты школьной жизни.

Младший школьный возраст традиционно считается "эмоционально насыщенным". Это связано с тем, что с поступлением в школу расширяется круг потенциально тревожных событий, прежде всего, за счет оценочных ситуаций, усугубленных фактором публичности (ответ у доски, контрольная работа и т.д.).

В целом, в младшем школьном возрасте повышенная школьная тревожность однозначно рассматривается как показатель школьной дезадаптации, поскольку не имеет под собой личностных предпосылок.

Начиная с подросткового возраста, тревожность по отношению к школьной жизни может уже являться сложившейся личностной особенностью, связанной, например, с формированием тех или иных акцентуаций характера.

В подростковом возрасте наблюдается постепенное снижение уровня тревожности вплоть до 9-го (10-го) класса, и достаточно серьезное увеличение количества тревожных учащихся в 10-м (11-м) классе. Однако эта тревожность неоднородна. Если до 14 - 15 лет преобладает межличностная тревожность, связанная, прежде всего, с отношениями со сверстниками (друзьями, одноклассниками), то к 16 - 17 годам начинает доминировать самооценочная тревожность, обусловленная необходимостью личностного самоопределения и выбора дальнейшего жизненного пути.

Таким образом, каждый школьный возраст характеризуется различными "предпосылками" формирования школьной тревожности [2, 10].

Школьная тревожность - это сравнительно мягкая форма проявления эмоционального неблагополучия ребенка. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, в ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. Ребенок постоянно чувствует собственную неадекватность, неполноценность, не уверен в правильности своего поведения, своих решений.

Педагоги и родители обычно говорят про такого ребенка, что он "боится всего", "очень раним", "мнителен", "повышенно чувствителен", "ко всему относится слишком серьезно" и т.п. Однако это, как правило, не вызывает сильного беспокойства взрослых. Вместе с тем анализ консультационной практики свидетельствует, что подобная тревожность - один из предвестников невроза и что работа по ее преодолению крайне необходима.

Довольно высокий уровень школьной тревожности детей и, кстати, снижение у них самооценки характерны для периода поступления детей в школу. Напомним, что адаптационный период в первом классе продолжается обычно от одного до трех месяцев. После этого, как правило, положение меняется: эмоциональное самочувствие и самооценка ребенка стабилизируются.

Таким образом, выделять детей со школьной тревожностью и начинать с ними работу, с нашей точки зрения, целесообразно лишь во второй четверти. Это, конечно, не исключает специальной работы по оптимизации прохождения ребенком адаптационного периода [2, 14].

Детей с различными формами школьной тревожности в первых классах в настоящее время - до 30-35%.

Как известно, в подавляющем большинстве школ дети в этот период учатся без отметок, что, казалось бы, должно способствовать снижению тревожности. Однако это не совсем так.

Негативные переживания, опасения ребенка по поводу разных сторон школьной жизни могут стать очень интенсивными и устойчивыми. Специалистами такие эмоциональные нарушения обозначаются по-разному. Термин "школьный невроз" используют, когда у школьника отмечаются "беспричинные" рвоты, повышение температуры, головные боли... Причем именно по утрам, когда нужно собираться в школу. В каникулы такие симптомы почему-то исчезают.

"Школьная фобия" обозначает крайнюю форму страха перед посещением школы. Она может и не сопровождаться телесными симптомами, но без медицинской помощи в таком случае обойтись трудно. А школьная тревожность? Это сравнительно "мягкая" форма эмоционального неблагополучия. Но она может перерасти и в гораздо более серьезную форму.

Школьная тревожность может проявляться в поведении самыми разнообразными, порой неожиданными, способами, маскируясь под другие проблемы. Основными диагностическими признаками школьной тревожности является пассивность на уроках, скованность при ответах, смущение при малейшем замечании со стороны учителя.

Школьная тревожность - это самое широкое понятие, включающее различные аспекты устойчивого школьного эмоционального неблагополучия. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, в ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. Ребенок постоянно чувствует собственную неадекватность, неполноценность, не уверен в правильности своего поведения, своих решений [3, 5].

В целом, школьная тревожность является результатом взаимодействия личности с ситуацией. Это специфический вид тревожности, характерный для определенного класса ситуаций -- ситуаций взаимодействия ребенка с различными компонентами школьной образовательной среды.

В нашей работе школьная тревожность будет пониматься как специфический вид тревожности, проявляющиеся во взаимодействии ребенка с различными компонентами образовательной среды и закрепляющиеся в этом взаимодействии. При этом повышенная тревожность, оказывающая дезорганизующее влияние на учебную деятельность ребенка, может быть вызвана как сугубо ситуационными факторами, так и подкрепляться индивидуальными особенностями ребенка (темпераментом, характером).

Школьная образовательная среда описывается следующими признаками:

- физическое пространство, характеризующееся эстетическими особенностями и определяющее возможности пространственных перемещений ребенка;

- человеческие факторы, связанные с характеристиками системы "ученик - учитель - администрация - родители";

- программа обучения.

Наименьшим "фактором риска" формирования школьной тревожности, безусловно, является первый признак. Дизайн школьного помещения как компонент образовательной среды - это наименее стрессогенный фактор, хотя отдельные исследования показывают, что причиной возникновения школьной тревожности в некоторых случаях могут стать и те или иные школьные помещения [9, 65].

Наиболее типично возникновение школьной тревожности, связанной с социально - психологическими факторами или фактором образовательных программ. На основе анализа литературы и опыта работы со школьной тревожностью выделяют несколько факторов, воздействие которых способствует ее формированию и закреплению. В их число входят:

- учебные перегрузки;

- неспособность учащегося справиться со школьной программой;

- неадекватные ожидания со стороны родителей;

- неблагоприятные отношения с педагогами;

- регулярно повторяющиеся оценочно - экзаменационные ситуации;

- смена школьного коллектива и/или непринятие детским коллективом.

Рассмотрим эти факторы подробнее.

Учебные перегрузки обусловлены разнообразными сторонами современной системы организации учебного процесса.

Во - первых, они связаны со структурой учебного года. Исследования показывают, что после шести недель активных занятий у детей (прежде всего, младших школьников и подростков) резко снижается уровень работоспособности и возрастает уровень тревожности. Восстановление оптимального для учебной деятельности состояния требует как минимум недельного перерыва. Этому правилу, как показывает практика, не удовлетворяют, по меньшей мере, три учебных четверти из четырех. Только в последние годы и только первоклассники получили привилегию в качестве дополнительных каникул в середине изматывающей длинной третьей четверти. А для остальных параллелей самая короткая четверть - вторая, которая длится, как правило, семь недель.

Во -- вторых, перегрузки могут вызываться загруженностью ребенка школьными делами в течение учебной недели. Днями с оптимальной учебной работоспособностью являются вторник и среда, затем, начиная с четверга, эффективность учебной деятельности резко снижается. Установлено, что учащиеся, получающие домашние задания на выходные, характеризуются более высоким уровнем тревожности, чем их сверстники, имеющие возможность полностью посвятить воскресенье отдыху.

И, наконец, в - третьих, свой вклад в перегрузки учащихся вносит принятая сейчас длительность урока. Наблюдения за поведением детей в течение урока показывают, что за первые 30 минут урока ребенок отвлекается более чем в три раза меньше, чем за 15 последних [8, 115].

Неспособность учащегося справиться со школьной программой может быть вызвана самыми разными причинами:

- повышенным уровнем сложности учебных программ, не соответствующих уровню развития детей, что особенно характерно для столь любимых родителями "престижных школ", где дети значительно тревожнее, чем в обычных общеобразовательных школах;

- недостаточным уровнем развития высших психических функций учащихся, педагогической запущенностью, недостаточной профессиональной компетентностью учителя, не владеющего навыками подачи материала или педагогического общения и т.д.;

- психическим синдромом хронической не успешности, который, как правило, складывается в младшем школьном возрасте;

- основная особенность психологического профиля такого ребёнка - высокая тревожность, вызванная несовпадениями между ожиданиями взрослых и достижениями ребёнка.

Наиболее "тревожными" детьми являются двоечники и отличники. "Середнячки" в плане успеваемости характеризуются большей эмоциональной устойчивостью по сравнению с теми, кто ориентирован на получение одних "пятерок" или не рассчитывает особенно на оценку выше "тройки".

Неадекватные ожидания со стороны родителей, как уже отмечалось, являются типичной причиной, порождающей у ребенка внутриличностный конфликт, который, в свою очередь, приводит к формированию и закреплению тревожности вообще. В плане школьной тревожности - это, прежде всего, касающиеся школьной успеваемости. Чем более родители ориентированы на достижение ребенком высоких учебных результатов, тем более выражена у ребенка тревожность.

Неблагоприятные отношения с педагогами, как фактор формирования школьной тревожности, многослойны.

Во - первых, тревожность может порождаться стилем взаимодействия с учениками, которого придерживается учитель. Наиболее высокий уровень школьной тревожности демонстрируют дети из классов учителей, исповедующих так называемый "рассуждающе - методический" стиль педагогической деятельности. Этот стиль характеризуется одинаково высокой требовательностью учителя к "сильным" и "слабым" ученикам, нетерпимостью к нарушениям дисциплины, склонностью переходить от обсуждения конкретных ошибок к оценкам личности учащегося при высокой методической грамотности. В таких условиях ученики не стремятся выходить к доске, боятся ошибиться при устном ответе и т.д. [12, 50].

Во -- вторых, формированию тревожности могут способствовать завышенные требования, предъявляемые педагогом к ученикам; эти требования часто не соответствуют возрастным возможностям детей. Учителя нередко рассматривают школьную тревожность как положительную характеристику ребенка, которая свидетельствует о его ответственности, исполнительности, заинтересованности в учебе, и специально стараются нагнетать эмоциональную напряженность в учебном процессе, что, на самом деле, дает прямо противоположный эффект.

Регулярно повторяющиеся оценочно -- экзаменационные ситуации оказывают сильное влияние на эмоциональное состояние школьника, поскольку проверка интеллекта вообще относится к наиболее психологически дискомфортным ситуациям, особенно если эта проверка так или иначе связана с социальным статусом личности. Соображения престижа, стремление к уважению и авторитету в глазах одноклассников, родителей, учителей, желание получить хорошую оценку, оправдывающую затраченные на подготовку усилия, в конечном счете, определяют эмоционально -- напряженный характер оценочной ситуации, что подкрепляется тем, что тревожность зачастую сопровождается поиском социального одобрения.

Для некоторых учащихся стрессогенным фактором может являться любой ответ на уроке, в том числе наиболее распространенный ответ "с места". Однако большинство детей испытывает тревожность при более серьезных "проверках" - на контрольных работах или экзаменах. Главной причиной этой тревожности является неопределенность представлений о результате будущей деятельности [12, 63].

Смена школьного коллектива сама по себе является мощным стрессогенным фактором, поскольку предполагает необходимость установления новых взаимосвязей с незнакомыми сверстниками, причем результат субъективных усилий не определен, поскольку в основном зависит от других людей (тех учащихся, из которых состоит новый класс). Следовательно, переход из школы в школу (реже - из класса в класс) провоцирует формирование тревожности [12, 65].