Психолого-педагогическая диагностика интеллектуальной готовности детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии к обучению в школе

¦ уровень развития мотивации;

¦ эмоциональная сфера;

¦ рефлексия;

¦ общение.

Особым направлением определения психологической готовности является диагностика сформированности предпосылок учебной деятельности, которые также обнаруживают себя в операционально-технической и мотивационно-смысловой сферах психики [16].

В подавляющем большинстве случаев психологи соглашаются с необходимостью комплексного подхода к оценке этой важной характеристики. При этом специалисты выделяют разные стороны психологической готовности ребенка в качестве ведущих, т. е. в наибольшей степени определяющих готовность ребенка к школе. В частности, ведущими предлагают считать [23, 39]:

¦ произвольность (А.Н. Леонтьев);

¦ «внутреннюю позицию школьника» (Л.И. Божович);

¦ зрелость мотивационно-смысловой сферы психики (Д.Б. Эльконин);

¦ определенный уровень развития некоторых психических процессов - восприятия, памяти, воображения, мышления (П.Я. Кеэс) [22];

¦ символическую функцию (Н.Г. Салмина),

¦ способность к дифференциации и уровень развития речи (X Бройер, М. Войффен);

¦ обучаемость (М.Н. Костикова),

¦ общение (Е.Е. Кравцова) [23];

¦ мотивацию (Н.И. Гуткина) [17, 18];

¦ комплекс «учебно важных качеств» (В.Д. Шадриков, Н.В. Нижегородцева) [33].

Но до настоящего времени открытым остается вопрос о необходимых и достаточных показателях готовности ребенка к обучению. Пока среди психологов нет единства в определении того разумного минимума диагностических процедур, которые позволяли бы надежно определять готовность ребенка к обучению и на основе этого прогнозировать успешность его первоначального обучения.

Диагностика психологической готовности дает психологу информацию для решения следующих задач [38]:

¦ определить наиболее благоприятные сроки поступления ребенка в школу и форму обучения (обучение с 6 или 7 лет, гимназический класс, обычный класс...);

¦ своевременно выявить детей, нуждающихся в коррекционно-раз-вивающей работе по психологической подготовке к систематическому обучению;

¦ установить круг нуждающихся в психологической поддержке на этапе адаптации в школе;

¦ обоснованно комплектовать группы детей и определять основные цели и содержание психоразвивающей работы.

Таким образом, диагностика психологической готовности ценна тем, что позволяет своевременно и целенаправленно проводить работу по коррекции и развитию личностной и интеллектуальной сфер детей, в том числе и в целях профилактики школьной неуспеваемости и слабоуспеваемости.

Следует сказать, что высокие показатели психологической готовности, как правило, обеспечивают успешность адаптации ребенка к школе, однако не гарантируют, что в начальной школе у ребенка не возникнет проблем [43].

Обычно диагностика психологической готовности проводится психологом в весенне-летний период, непосредственно предшествующий поступлению ребенка в школу. Диагностика готовности, как правило, проводится в ходе индивидуального обследования, хотя очевидно, что способность, умение работать именно в группе сверстников является одним из специфических требований школьного обучения. Лишь некоторые диагностические методики предполагают групповые формы диагностики

Существуют самые разные варианты организации этой работы, однако лучше, если детей диагностируют не в школе, а в привычных для них условиях, создавая непринужденную обстановку и используя игровые приемы и методы обследования. Положительной является попытка психолога диагностировать ребенка в присутствии родителей, что особенно важно при необходимости показать родителям имеющиеся у ребенка трудности выполнения заданий. Но в этом случае важно проинструктировать родителей и усадить их в комнате, где проводится диагностика так, чтобы они минимально влияли на поведение ребенка (например, посадив их за спиной ребенка).

Более надежные и убедительные результаты психологической готовности могут быть получены, если психолог встретится с ребенком не один раз и максимально расширит формы получения информации о ребенке. Полезными могут оказаться беседы с врачами, родителями, воспитателями о своеобразии развития ребенка, особенностях его здоровья, характере проводимой с ребенком работы по подготовке к обучению в школе, условиях семейного воспитания и т. п. Дополнительная информация поможет психологу правильнее понять результаты диагностики психологической готовности.

Выбор варианта организации диагностики психологической готовности определяется психологом, исходя из конкретных условий работы: количества времени, возраста детей, задач, которые нужно решить с помощью диагностики, количества и характера используемых психодиагностических методов.

Существует значительное количество методик оценки психологической готовности, которые различаются по следующим параметрам [11, 38]:

¦ форма проведения (индивидуальные, групповые);

¦ изучаемые признаки психологической готовности (интеллектуальные, личностные);

¦ характер показателей готовности (качественные, количественные);

¦ степень формализованности процедур диагностирования - проведения, протоколирования, оценивания, интерпретации результатов (низкоформализованные, высокоформализованные);

¦ достоверность полученных результатов (надежные, ненадежные, с неизвестными показателями надежности);

¦ уровень прогностической валидности (валидные, невалидные, с неизвестными показателями валидности).

Для диагностики психологической готовности предлагаются:

¦ отдельные методики, изучающие в основном какие-то отдельные компоненты готовности;

¦ диагностические программы, позволяющие разносторонне исследовать психологические особенности испытуемых и оценить сфор-мированность некоторого комплекса психологических характеристик, составляющих понятие готовности к школе.

Диагностические программы имеют значительные расхождения в содержании и уровне трудности предлагаемых заданий [18]. Важно понимать, что от того, какими методами воспользуется психолог, в значительной мере зависят и полученные им результаты.

Не все из широко опубликованных программ для определения психологической готовности имеют удовлетворительные психодиагностические показатели. Довольно большое количество опубликованных методик и диагностических комплексов, созданных для оценки психологической готовности, имеют статус исследовательских процедур и нуждаются в тщательной психодиагностической экспертизе.

Важной диагностической проблемой является неопределенность показателей психологической готовности. В руководствах по применению диагностических комплексов фактически отсутствует самое важное [38]:

¦ показатели готовности детей к обучению с 6 и 7 лет;

¦ показатели готовности к обучению в классах разного типа (с обучением по различным программам).

Недостаточная стандартизированность процедур интерпретации полученных результатов обесценивает усилия по проведению стандартизированной диагностики. При отсутствии в руководстве к применению методик четких показателей готовности психолог вынужден определять их самостоятельно, что может привести к субъективности окончательного вывода.

Использование в практической работе методик (и их комплексов с неизвестными психодиагностическими показателями приводит к тому, что полученные результаты выполнения заданий не являются достоверными (точнее, их достоверность неизвестна), поэтому попытки однозначной интерпретации полученных таким образом результатов являются сомнительными.

Понятие о предпосылках учебной деятельности связано со взглядами Д. Б. Эльконина [50]. Предпосылками учебной деятельности выступают все те преобразования психики ребенка, которые составляют содержание «кризис 7 лет» [12]. Эти преобразования происходят как в операциональн-технической, так и в мотивационно-смысловой сферах психики.

При оценке психологической готовности изучается сформированность лишь некоторых предпосылок, чаще всего произвольность психических процессов и деятельности.

Методика «Графический диктант» (Д.Б. Эльконин) позволяет oпределить умение ребенка точно выполнять задания взрослого, предлагаемые им в устной форме, и возможность самостоятельно выполнить требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу [12].

Методика «Узор» (Л.И. Цеханская) также направлена на изучение сформированности умения детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия, и, кроме того, умению внимательно слушать говорящего [16].Материалом методики служат геометрические фигурки, расположенные в три ряда. Перед ребенком ставится задача рисовать узор, следуя правилу: соединять треугольники и квадраты через кружок (способ действия).

Методика «Рисование по точкам» (или «Образец и правило») предназначена для исследования уровня ориентировки на заданную систему требований [40; 56].

У.В. Ульенковой разработана специальная методика диагностики уровня саморегуляции ребенка в интеллектуальной деятельности [45, 46].

Методика апробирована на значительных, адекватных выборках испытуемых (общее количество испытуемых - 2177 детей). Приведенные в исследовании У.В. Ульенковой статистические данные могут быть использованы как нормы для сравнения с ними результатов других детей. Доказана диагностическая ценность методики для дифференциации нормально развивающихся старших дошкольников и их сверстников с ЗПР.

Создавая диагностическую программу оценки психологической готовности детей к школе, чешский психолог Я. Йирасек использовал задания немецкого психолога А. Керна [2]. Но Я. Йирасек посчитал недостаточным для определения готовности ребенка к обучению исследование только сенсомоторики, зрительных представлений и, выбрав из теста А. Керна три задания, дополнил их методикой изучения вербального мышления. Таким образом, методика, получившая в нашей стране известность под названием Ориентировочный тест школьной зрелости Керна-Йирасека, состоит из двух частей [11].

Графическая часть включает три задания, позволяющих оценивать сформированность зрительного восприятия, сенсомоторной координации.

Первое задание графической части состоит в том, что ребенка просят нарисовать человека так, как он умеет. Второе задание заключается в срисовывании-списывании короткой фразы, возможно даже иностранного текста. В третьем задании ребенка просят срисовать-скопировать группу точек, предложенную в качестве образца.

Вторая часть - методика «Вербальное мышление» включает 20 вопросов, направленных на диагностику осведомленности, понятливости, умения рассуждать.

Самим автором Ориентировочного теста школьной зрелости его применение оценивается как ориентировочная диагностическая процедура, дающая возможность лишь приблизительно разобраться в уровне психического развития ребенка. Для того чтобы выяснить, почему ребенок не готов к обучению, необходимо специальное комплексное исследование ребенка рядом специалистов: врачей, психологов, педагогов.

Программа Г. Витцлака «Диагностика уровня развития поступающих в начальную школу» предназначена для индивидуального обследования детей и определения их психолого-педагогической готовности к обучению в школе [38]. Данный комплекс методик был разработан в 1969-1970 гг. Г. Витцлаком и опубликован на немецком языке в 1972 г. Это был один из первых комплексов методик, диагностирующих психологическую готовность к школьному обучению.

Диагностическая программа Г. Витцлака предоставляет собой дифференцированный и стандартизированный подход к оценке уровня умственного развития ребенка в трех областях: способность к обучению (обучаемость), уровень развития мышления, уровень развития речи.

Уровень развития способности к научению определяется с помощью следующих заданий:

1) рассказ по картинкам;

2) выучивание стихотворения; 3)повторение стихотворения;

4) знание названий объектов (как общая осведомленность).

Уровень развития мышления определяется суммарным баллом по заданиям:

¦ счет предметов;

¦ устный счет до 21;

¦ классификация;

¦ счет множеств;

¦ аналогии;

¦ дифференциация цвета и форм;

¦ способность к расчленению формы при перерисовке.

Уровень развития речи выявляется путем анализа составленного ребенком рассказа по картинке по следующим параметрам:

¦ плавность речи;

¦ строение предложений;

¦ особенности артикуляции.

Безусловно, с помощью диагностического комплекса Г. Витцлака нельзя выполнить детальный качественный анализ психического развития дошкольника, но перед ним и не стоит такой цели. Тем не менее явное неблагополучие психического развития ребенка может быть обнаружено, причем обнаружено тогда, когда оно относительно легко может быть скорректировано. Информацию для коррекции получают с помощью качественного анализа результатов выполнения заданий. Статистические данные стандартизации опубликованы и свидетельствуют о его высоких дифференциально-диагностических характеристиках и достаточно высокой прогностической валидности полученных с его помощью результатов [60; 92; 115]. Критические замечания по диагностической программе обращены главным образом к заданиям шкалы «способность к научению».

Диагностическая программа определения уровня развития поступающих в начальную школу детей Г. Витцлака является достаточно валидным и надежным средством диагностики готовности к школе [38]. Обладая прогностичностью, будучи удобной в использовании, программа может быть рекомендована для широкого использования.

Тест школьной зрелости эстонского психолога П. Кеэса [22] - это комплексная методика, предназначенная для группового тестирования интеллектуальной готовности детей 5,5-7,5 лет к обучению в школе. Разрабатывая методику, П. Кеэс опирался на принципы и типы диагностических заданий зарубежных тестов интеллекта А. Пьерона, Д. Векслера, Л. Медисона, Л. Термена и других. П. Кеэс, продумывая содержание заданий теста, отобрал те задания, которые удовлетворяют двум требованиям: диагностируют психологические качества, наиболее важные для учебной работы первоклассника, и «отражают основные умственные способности».

Тест школьной зрелости П. Кеэса состоит из пять отдельных заданий, направленных на выявление уровней развития памяти, внимания, мышления и воображения у детей, поступающих в школу. Тем не менее сам автор подчеркивает, что его методика не охватывает всех параметров, изучение которых необходимо для оценки интеллектуального потенциала ребенка и не дает исчерпывающей информации для решения задачи определения даже только интеллектуальной готовности к школе (не говоря о прочих сторонах психологической готовности). При необходимости методика должна дополняться другими, более широкими и глубокими диагностическими процедурами.

На русский язык тест переведен и адаптирован под руководством А.Г. Лидерса и В.Г. Колесникова (1992). Адаптированный Тест школьной зрелости П. Кеэса также включает в себя пять заданий, проводящихся при групповом тестировании за два дня. При индивидуальном диагностировании можно проводить за один день. Кратко охарактеризуем задания [21].

Первый тест - определение умственной работоспособности (внимательности) - измеряет скорость и точность восприятия графических изображений. Ребенок должен карандашом зачеркивать те кружочки, где имеются только определенные изображения. Всего предлагается 105 кружков.

Второй тест - определение уровня сформированности внутреннего плана действия и воображения (мысленное вращение квадратов). Детям предлагается мысленно вращать квадрат-эталон по часовой стрелке на 90, 180 и 270 градусов (в зависимости от этапа задания). Ребенку дается задание определить, какое положение при этом займет нарисованная в квадрате геометрическая фигура.

Третий тест - определение уровня развития зрительной опосредованной памяти (запоминание фигурок). Тест заключается в том, что ребенку предлагается в течение 5 мин изучать различные изображения, расположенные парами в определенном порядке на специальном бланке. Ребенок должен запомнить пары и постараться их воспроизвести сразу после запоминания. Всего предлагается 20 пар изображений. При этом время воспроизведения не ограничивается.

Четвертый тест - определение уровня сформированности наглядно-образного мышления (упорядочивание картинок). Задание теста заключается в том, что детям предлагается за определенное время упорядочить предложенные им в неправильном порядке серии картинок. Испытание состоит из одной демонстрационной и пяти диагностических серий сюжетных картинок.

Пятый тест -- определение способности к комбинированию (складывание квадратов из элементов). Детям предлагается сложить квадрат из нескольких частей. Образцом результата действий служит цельный квадрат.

При интерпретации данных исследования рекомендуется оценивать не только количественные, но и качественные показатели выполнения заданий, что в полной мере возможно лишь при индивидуальном тестировании.

П. Кеэс провел стандартизацию оригинального варианта своего теста на выборке в 1000 испытуемых (детей в возрасте 6-6,5 лет).

Вывод о готовности (или неготовности) ребенка к обучению предлагается делать на основе степени успешности выполнения ребенком заданий теста в сравнении со сверстниками. При таком подходе к оценке результатов диагностики получается, что готовность к обучению ребенка в школе зависит не только от степени его успешности в выполнении заданий, но и от успешности выполнения заданий теста другими испытуемыми.

Такой подход позволяет определить не «абсолютную», а «относительную» готовность. Показателем готовности являются не «абсолютные» объективные требования школьного обучения, а «относительный» критерий - успешность других испытуемых. При оценке результатов конкретного ребенка на фоне другой выборки, других испытуемых, следовательно, может быть сделан другой вывод о степени его готовности. Вот в чем относительность.

Диагностическая программа Н.И. Гуткиной [18] является на сегодняшний день одной из наиболее теоретически обоснованных, охватывающей значимые для обучения в школе сферы психики.

Программа предполагает исследование психики ребенка в следующих направлениях:

¦ исследование аффективно-потребностной сферы (методика по определению доминирования познавательного или игрового мотивов в аффективно-потребностной сфере ребенка; экспериментальная беседа по выявлению «внутренней позиции школьника»);

¦ исследование произвольной сферы (методика «Домик»; методика «Да и нет»);

¦ исследование интеллектуальной сферы (методика «Сапожки»; методика «Последовательность событий»);

¦ исследование речевой сферы (методика «Звуковые прятки»).

Всего в данной диагностической программе семь методик, которые могут быть проведены с ребенком один или (если ребенок работает медленно, быстро устает и т. д.) два дня. Программа довольно компактная, но емкая, изучает сформированность готовности по ведущим параметрам: произвольность, изменения в мотивационно-смысловой сфере, зрелость сенсомоторики, сформированность семиошческой функции, общения, звуковое восприятие и дифференциация.

В данной программе, что очень важно, произвольность изучается и в вербальной (методика «Да и нет»), и в невербальной (методика «Домик») сфере психики Дело в том, что симптомы произвольности совсем не обязательно появляются в разных сферах психики ребенка одновременно, параллельно.

Уровень сенсомоторного развития довольно давно изучается для оценки не только восприятия пространства, предметов, изображений и сформированности мелкой моторики рук, зрительно-двигательной координации, но и, как полагают некоторые психологи (например, Я Йирасек), в качестве показателя функциональной зрелости нервной системы на уровне школьных требований. Этот компонент готовности к обучению диагностируется в программе Н.И. Гуткиной с помощью авторской методики «Домик».

Диагностика сформированности семиотической функции как показателя интеллектуальной готовности к обучению и особого подхода (во многом пока лишь потенциально существующего в отечественной психологии) нашла отражение в оригинальной методике «Сапожки» [38]. В этой методике моделируется ситуация обучения ребенка выполнению ранее неизвестного ему правила. Эта методика пополняет небогатый арсенал методик обучающего характера, позволяющих изучать и оценивать «зону ближайшего развития» (или «зону потенциального развития») ребенка, что имеет принципиальное отличие от методик необучающего характера, изучающих лишь зону актуального развития. Диагностика обучаемости ребенка содержит, возможно, новые перспективы в исследовании проблемы определения психологической готовности к школе

Сформированность монологической речи (диагностируемая методикой «Последовательность событий») признается психологами и логопедами важным условием успешности овладения ребенком письмом Можно сказать, что речевое развитие вообще является важным интегративным показателем общего психического развития ребенка. Тем более это важно, когда диагностируется наиболее сложный для дошкольника вид речи, обычно еще недостаточно развитый в этом возрасте

Диагностику фонематического слуха считают одной из важных процедур при определении речевой готовности к обучению в I классе.

Таким образом, диагностика интеллектуальной готовности к школе включает:

оценку игровой деятельности (манипуляция, процессуальная игра, игра с элементами сюжета);

развития речи;

уровень умственного развития и обучаемость;

владение некоторыми элементарными учебными навыками -определенный объем знаний и представлений об окружающем мире, умение понимать инструкцию и действовать по ней, звуковой анализ слова, возможно навыки счета, чтения (если требует школьная программа).

Основной целью определения психологической готовности к школьному обучению является профилактика школьной дезадаптации. Особое значение определение готовности к школе имеет для детей с нарушениями развития.

1.3 Психолого-педагогическое изучение детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии

Психодиагностика нарушенного развития должна определять направление обучения ребенка, его специфические образовательные потребности и возможный уровень его образования, указать основные направления коррекционно-развивающего обучения, т.е. быть дифференциальной и прогностической. В процессе диагностики должны определяться и оптимальные организационные формы обучения ребенка, и рекомендации индивидуального планового обучения.

Диагностику нарушенного развития на современном этапе проводят с опорой на ряд принципов (подходов), описанных в трудах ведущих специалистов (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, С.Д. Забрамная) [20, 21, 39, 40, 45].

Комплексное изучение развития психики ребенка предполагает вскрытие глубоких внутренних причин и механизмов возникновения того или иного отклонения, осуществляется группой специалистов (врачи, педагоги-дефектологи, логопед, психолог, социальный педагог). Используется не только клиническое и экспериментально-психологическое изучение ребенка, но и другие методы: анализ медицинской и педагогической документации, наблюдение за ребенком, социально-педагогическое обследование, а в наиболее сложных случаях - нейрофизиологическое, нейропсихологическое и другие обследования.

Системный подход к диагностике психического развития ребенка опирается на представление о системном строении психики и предполагает анализ результатов психической деятельности ребенка на каждом из ее этапов [40]. Системный анализ в процессе психолого-педагогической диагностики предполагает не только выявление отдельных нарушений, но и установление взаимосвязей между ними, их иерархии. Очень важно, чтобы были выявлены не только явления негативного характера, но и сохранные функции и положительные стороны личности, которые составят основу для коррекционных мероприятий.

Динамический подход к изучению ребенка с нарушением развития предполагает прослеживание изменений, которые происходят в процессе его развития, а также учет его возрастных особенностей. Это важно при организации обследования, выборе диагностического инструментария и анализе результатов изучения. Необходим учет текущего состояния ребенка, учет возрастных качественных новообразований и их своевременная реализация в различных видах деятельности ребенка. Очень важен учет возрастного фактора при осуществлении диагностического обучения, которое организуется только в пределах тех заданий, которые доступны детям данного возраста [1].

Выявление и учет потенциальных возможностей ребенка - этот принцип опирается на теоретическое положение Л.С. Выготского [15] о зонах актуального и ближайшего развития ребенка. Потенциальные возможности ребенка в виде зоны ближайшего развития определяют возможности и темп усвоения новых знаний и умений. Эти возможности выявляются в процессе сотрудничества ребенка со взрослым при усвоении ребенком новых способов действий.

Качественный анализ результатов психодиагностического изучения ребенка включает следующие параметры:

отношение к ситуации обследования и заданиям;

способы ориентации в условиях заданий и способы выполнения заданий;

соответствие действий ребенка условиям задания, характеру экспериментального материала и инструкции;

продуктивное использование помощи взрослого;

умение выполнять задание по аналогии;

отношение к результатам своей деятельности, критичность в оценке своих достижений.

Качественный анализ результатов психодиагностики не исключает количественной оценки результатов выполнения отдельных диагностических заданий.

Необходимость раннего диагностического изучения ребенка позволяет выявить и предотвратить появление вторичных наслоений социального характера на первичное нарушение и своевременно включить ребенка в коррекционное обучение.

Единство диагностической и коррекционной помощи детям с нарушениями развития. Задачи коррекционно-педагогической работы могут быть решены только на основе диагностики, определения прогнозов психического развития и оценки потенциальных возможностей ребенка.

При проведении обследования дошкольников следует соблюдать ряд условий, которые обеспечат более объективную оценку их состояния [14, 19]:

создание в ходе обследования комфортности, установление эмоционального контакта;

предъявление заданий с наиболее легкого варианта для создания ситуации успеха, вызывающей желание дальнейшей работы с экспериментатором;

чередование словесных и наглядных методик для предупреждения утомления;

игровой характер заданий;

-учет уровня развития познавательной деятельности.

Психологическое обследование начинается с беседы с ребенком, которая направлена на установление эмоционального kohтакта. Во время беседы выявляются общий запас знаний и предоставлений ребенка об окружающем, ориентировка во времени, пространстве, эмоциональные особенности: контактность, интересы, любимые игры и занятия [15].

При отборе методик для диагностического обследования детей дошкольного возраста необходимо учитывать психологические возрастные новообразования: уровень развития перцептивных действий, наглядно-образного мышления, ведущей деятельности - игровой, а также типичных видов деятельности - конструирования и рисования.

Дошкольное детство - большой и ответственный период жизни [13]. В этом возрасте происходят большие изменения в психическом развитии ребенка. Значительно возрастает познавательная активность: развиваются восприятие, наглядное мышление, появляются зачатки логического мышления. Росту познавательных возможностей способствует становление смысловой памяти, произвольного внимания. Возрастает роль речи как в познании ребенком окружающего мира, так и в развитии общения и разных видов детской деятельности. У дошкольников появляется возможность выполнения действий по словесной инструкции, усвоения знаний на основе объяснений, но только при опоре на четкие наглядные представления. Основой познания для этого возраста является чувственное познание - восприятие и наглядное мышление [32]. Именно от того, как сформировано у ребенка-дошкольника восприятие, наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, зависят его познавательные возможности, дальнейшее развитие деятельности, речи и более высоких, логических форм мышления. В этот возрастной период у детей формируются пространственные представления, которые играют большую роль в общем психическом развитии ребенка и служат основой для овладения элементарными счетными операциями и математическими понятиями. Важное качественное приобретение дошкольного возраста - появление игры как первого и основного вида совместной деятельности детей [50]. Наряду с игрой в дошкольном детстве развиваются так называемые продуктивные виды деятельности.

Интенсивное развитие всех психических функций и расширение круга практической деятельности формируют у дошкольника познавательное отношение к окружающей действительности.

Дошкольный возраст характеризуется и интенсивным развитием личности ребенка [15]. Начинается развитие воли, формируется внутренняя оценка ситуации, поступка, действий, совершенствуется внимание, закладываются основы нравственного развития личности.

Важной задачей обследования детей дошкольного возраста является изучение уровня развития их ориентировочно-познавательной деятельности. Именно ориентировочно-познавательное действие становится основной структурной единицей познания.

В дошкольном возрасте выделяют следующие уровни ориентировочно-познавательных действий [1]:

хаотические действия;

перебор вариантов;

целенаправленные пробы;

практическое примеривание;

зрительная ориентировка.

Дети с нормальным интеллектуальным развитием в возрасте 4 - 5 лет решают практические и проблемно-практические задачи методом целенаправленных проб. В этом возрасте у детей развивается сюжетная игра и появляется сюжетно-ролевая игра. Кроме того, отмечается стойкий интерес к продуктивным видам деятельности (рисование, конструирование и др.).

При обследовании детей 6-7 лет жизни необходимо учитывать следующие психологические новообразования: сюжетно-ролевая игра; отражение сюжета в продуктивных видах деятельности. Важное значение имеют также такие показатели развития, как решение задач методом практического примеривания, а в некоторых случаях - методом зрительной ориентировки.

Главная цель обследования детей 7-го года жизни - целенаправленное изучение их психологической готовности к школьному обучению [45].

Понятие «психологическая готовность к школе» включает в себя несколько важных компонентов: умственную, мотивационную, змоционально-волевую и коммуникативную готовность.

Основными параметрами умственного развития дошкольника можно считать:

принятие задания;

понимание условий задания;

способы выполнения (хаотические действия, примеривание, целенаправленные пробы, практическое примеривание, зрительная ориентировка);

обучаемость в процессе обследования;

отношение к результату деятельности.

При диагностике особенностей познавательной сферы детей дошкольного возраста используются специальные задания, проводимые в форме «обучающего эксперимента», а также задания, позволяющие выявить уровень сформированности знаний и умений. (Методики по изучению познавательной деятельности дошкольников широко описаны в специальной литературе.) Анализ выполнения заданий позволяет оценить характер деятельности ребенка: понимает ли он практическую ситуацию как проблемную, анализирует ли условия, может ли самостоятельно найти и использовать вспомогательные предметы для достижения цели [41].

Такой подход к оценке действия ребенка позволяет определить не только «актуальный» уровень развития, но и потенциальный, т.е. зону ближайшего развития. Это, в свою очередь, дает возможность составить индивидуальную программу коррекционно-развивающего обучения для каждого ребенка.

Для обследования мотивационной готовности ребенка к обучению в школе используются различные методы: наблюдение во время различных видов детской деятельности, беседа [43].

Основными показателями состояния эмоционально-волевой сферы дошкольника служат: владение правилами поведения, умение адекватно реагировать на оценку выполненного задания, умение оценивать свою работу, умение преодолевать трудности.

Важным условием психологического развития старшего дошкольника является также владение некоторыми элементарными учебными навыками - звуковым анализом слова, чтением, вычислительными навыками. Важна также готовность руки к письму, определенный объем знаний и представлений об окружающем мире.

Обязательным компонентом психолого-педагогического изучения ребенка дошкольного возраста является обследование состояния речи.

Логопедическое обследование осуществляется общепринятыми в логопедической практике методами и включает в себя изучение основных компонентов, составляющих речевую систему.

Одним из важнейших показателей уровня развития ребенка, в частности интеллектуального, является его игровая деятельность, а ее оценка может быть одним из диагностических критериев [34, 40]. Для детей дошкольного возраста игра - ведущая деятельность, так как согласно исследованиям А.Н.Леонтьева:

внутри игры возникают и дифференцируются новые виды деятельности, например учения;

в ней перестраиваются частные психические процессы;

от нее зависят основные изменения личности в данный период.

В случаях нарушений и патологии развития наиболее ранние изменения наблюдаются в игровой деятельности ребенка: игра либо не соответствует возрастному уровню, либо приобретает своеобразный характер. Характерными показателями при этом являются отсутствие постепенного усложнения игры, недостаточность конструктивного творчества, снижение инициативности в игре, а также ее однообразие, стереотипность, монотонность, отсутствие или снижение эмоциональной реакции, сопровождающей изменение характера игры. Несформированность игровой деятельности влечет за собой ряд особенностей психического развития.

У детей характер игры может быть представлен манипуляцией, процессуальной игрой, игрой с элементами сюжета.

При манипуляции ребенок не проводит собственно игровых действий. Он рассматривает игрушку, поворачивает ее, постукивает, перекладывает с места на место, но все эти действия не характерны для данной игрушки или заменяющего ее предмета (например, «пересыпает» кубики, постукивает одной матрешкой о другую и т.д.).

В процессуальной игре совершенствуются игровые действия, не направленные на конечный результат. При этом действие доставляет ребенку удовлетворение и может повторяться многократно (катание машины, нагромождение кубиков без цели что-либо построить и т.д.).

Игра с элементами сюжета отличается от процессуальной большей осмысленностью и целенаправленностью. Исчезает стереотипность действий, появляется конечный результат. Изучение игровой деятельности проводится методом наблюдения. Его можно провести в реальной обстановке детского сада и непосредственно в кабинете психолога. При наблюдении спонтанной игры оцениваются ее содержание, характер, поведение ребенка и речевое сопровождение игры. В ситуации обследования в кабинете ребенку предоставляется возможность выбрать игрушки и действовать с ними. Наблюдение начинается с момента, когда ребенок подходит к игрушкам. Фиксируется наличие у него эмоциональной реакции на игрушки, интерес к ним, желание поиграть и целенаправленность действий.

Оцениваются:

проявление интереса к игрушкам (эмоциональные реакции и высказывания, просьбы);

выбор игрушек (отбор тематический, с целью организовать какую-то игру или случайный, с целью взять игрушек побольше, безотносительно к их назначению);

адекватность использования игрушек, т.е. соответствие использования предмета его назначению (неадекватное использование: ребенок рвет, ломает, облизывает, сосет, пытается взять предмет в рот; нелепые действия с предметами, не диктуемые их качеством или логикой игры);

возможность организации и уровень самостоятельности игры (манипуляции, процессуальная игра, игра с элементами сюжета);

характер игры (однообразная, творческая);

поведение во время игровой деятельности (эмоциональныереакции, речевое сопровождение, возможность переключения надругие игры, реакция на участие взрослого).

Отсутствие игры в ситуации обследования не является показателем отклонений в развитии, так как эта ситуация для ребенка необычна [21]. Показательны отношение к игрушкам, характер уровня игры. Если у ребенка отсутствует интерес к игрушкам или он пользуется ими неадекватно, не способен сам организовать игру, а при помощи взрослого только повторяет действия, можно думать о снижении умственного развития. Отсутствие возможности развернуть сюжетную игру у детей старше 4 лет говорит об отклонении в развитии, а игра на уровне манипуляции в том же возрасте свидетельствует о глубоком отставании в развитии. Наличие этих особенностей при учете других показателей может указывать на снижение интеллекта. Психолого-педагогическая диагностики детей с отклонениями в развитии опирается на ряд принципов: комплексное изучение, системный подход, изучение психических явлений в динамике, изучение потенциальных возможностей ребенка, качественный анализ, необходимость ранней диагностики и единство диагностики и коррекции. Основанное на этих принципах изучение ребенка позволяет получить качественное целостное описание нарушений развития, спрогнозировать дальнейшее развитие и определить этапы и методы коррекционно-развивающей работы. Психолого-педагогическая диагностика детей дошкольного возраста проводится в игре, причем уровень развития игры как ведущего вида деятельности является одним из основных критериев развития в этом возрасте. Основными параметрами умственного развития дошкольника можно считать: принятие задания; понимание условий задания; способы выполнения (хаотические действия, примеривание, целенаправленные пробы, практическое примеривание, зрительная ориентировка); обучаемость в процессе обследования; отношение к результату деятельности.

Глава 2. Эмпирическое исследование психологической готовности к школе детей с отклонениями в развитии

2.1 Организация и методы исследования

Целью эмпирического исследования являлось выявление особенностей интеллектуальной готовности к школе (интеллектуальной деятельности) детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии по сравнению с нормой.

Мы предположили, что психологическая диагностика интеллектуальной готовности к школе детей с отклонениями в развитии (ЗПР) выявляет особенности их умственной деятельности, на которые должно опираться обучение в начальной школе. Таковыми являются:

Для доказательства данного предположения мы провели изучение и сравнительный анализ интеллектуальной сферы детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития и интеллектуальной сферы детей с нормальным развитием. На основе полученных материалов были даны общие рекомендации по работе с детьми с ЗПР для воспитателей и учителей, а также конкретные рекомендации родителям и воспитателям по работе с детьми, участвовавшими в исследовании.

В исследовании участвовали 10 детей с ЗПР (по заключению психолога детского сада) - экспериментальная группа и 10 нормально развивающихся детей - контрольная группа. База исследования - ДОУ № 882 г. Москвы.

Проводился сравнительный анализ интеллектуальной деятельности детей с нормальным развитием и детей с задержкой психического развития. Для оценки умственной деятельности детей использовались методики:

1. «Узнавание фигур».

2. «Сравни картинки».

3. Тест Пьерона - Рузера.

4. Обобщение рядов конкретных понятий малого объема при помощи знакомых родовых понятий.

5. Конкретизация понятий

6. Обобщение рядов более широкого объема

7. Классификация

8. Сравнение понятий

9. Простейшие дедуктивные умозаключения.

10. Размышление о самом близком опыту предмете на уровне простейшего житейского понятия.

Система заданий для детей и методика проведения экспериментальных занятий с ними были направлены на то, чтобы выявить, сформирована ли у них некоторая система общих представлений и простейших житейских понятий, предполагающая владение иерархией рода и вида на элементарной образной основе, выполняют ли они мыслительные операции без непосредственной опоры на практические действия, осуществляют ли контроль действий и операций в процессе решения задач, получают ли удовлетворение от умственной деятельности, стремятся ли к ней. Допускалось, что экспериментальные задания для детей с задержкой психического развития могут оказаться трудными (в отдельных случаях - сверх трудными), что они могут потребовать от них значительной самостоятельности мысли, опоры на продуктивное мышление. Вместе с тем полагалось, что только в этих условиях дети проявят индивидуальные своеобразия и потенциальные возможности продуктивной мыслительной деятельности. Учет и изучение индивидуальных особенностей интеллектуального развития и неинтеллектуальных компонентов в структуре мыслительной деятельности этих детей могут оказать существенную помощь при разработке путей и средств коррекционной работы с ними.

В эксперименте использовались в основном задания вербального характера, с помощью которых удается исследовать лишь «верхний слой» детского мышления. Но поскольку при нормальном развитии этот «верхний слой» должен сформироваться к семилетнему возрасту, его отсутствие или ущербность указывают на неблагополучие в развитии ребенка.

В непосредственной, привлекательной форме (чаще в игровой) дети последовательно выполняли семь заданий, состоящих из нескольких задач на обобщение рядов конкретных понятий малого объёма, конкретизацию понятий, сравнение нескольких пар объектов по признакам различия и сходства, неравноценных по объёму и содержанию, простейшие дедуктивные умозаключения и другие.

Методика проведения занятий не предусматривала «пошаговую помощь» ребёнку в приобретении новых знаний в момент эксперимента. Она предназначалась для первичной ориентировки в уровнях сформированности его мыслительной деятельности, а также для контроля за формированием этой сферы активности у детей с задержкой психического развития в специально организованных педагогических условиях.

Были разработаны оценочные критерии (Приложение 4) сформированности у детей основных компонентов мыслительной деятельности (мотивационного, операционального, регуляционного).

Детям предоставлялся материал раз в неделю после отдыха, перед занятиями по подготовке к школе. Дети вели себя спокойно, от заданий не отказывались.

2.2 Анализ и обсуждение результатов

Для исследования процессов восприятия, узнавания и объема кратковременной зрительной памяти была использована методика «Узнавание фигур».

Таблица 1. «Процесс восприятия и объем кратковременной зрительной памяти у детей из экспериментальной группы» (по методике «Узнавание фигур»)

№ п/п	Имя ребенка	Набранные баллы	Время (сек.)	Уровень развития
1.	Женя Б.	5	67	средний
2.	Даниил Р.	4	71	средний
3.	Лена З.	3	72	низкий
4.	Богдан К.	6	57	средний
5.	Влад Ф.	3	76	низкий
6.	Кристина Р.	3	70	низкий
7.	Максим К.	4	71	средний
8.	Вова М.	4	69	средний
9.	Слава Ш.	6	55	средний
10.	Алеша У.	6	57	средний

Как показывает таблица 1, у детей с задержкой психического развития, посещающих образовательное учреждение, уровень восприятия и объема кратковременной памяти, ниже, чем у сверстников. Три ребенка набрали 6 баллов, 1 ребенок - 5 баллов, 3 детей - 4 балла. Они вышли на средний уровень развития. Продуктивность их запоминания и узнавания низкая (4-6 фигур из 9, за 55 секунду).

Низкий уровень получили дети, которые при непроизвольном запоминании идентифицируют 3 фигуры из 9. Однако если при повторении задания (приложение 1.1, рис. 1в, г.) дается установка на запоминание, это существенно улучшает результат (5-7 фигур).

Таблица 2. «Процесс восприятия и объем кратковременной зрительной памяти в контрольной группе» (по методике «Узнавание фигур»)

№ п/п	Имя ребенка	Набранные баллы	Время (сек.)	Уровень развития
1.	Варя Б.	8	51	высокий
2.	Настя К.	6	56	средний
3.	Игорь Т.	6	54	средний
4.	Даниил К.	7	47	высокий
5.	Саша С.	8	46	высокий
6.	Соня И..	6	55	средний
7.	Аня Б.	5	60	средний
8.	Вика М	6	57	средний
9.	Юра А.	5	59	средний
10.	Никита А.	5	62	средний

Данные таблицы показывают, что высокий уровень развития получили 3 ребенка, они узнали на картинке 7-8 изображений за 46 - 51 секунду. Дети концентрируют внимание, тщательно разглядывают все элементы изображенных фигур. Продуктивность и дифференцирования восприятия, зрительное запоминание развиты на высоком уровне.

Дети, в количестве 7 человек, получили средний уровень успешности, они не столь внимательны, продуктивность запоминания и узнавания у них ниже (6-7 фигур из 9).

Сравнение таблицы 1 и таблицы 2 показывает, что у детей с задержкой психического развития процессы восприятия, узнавания и запоминания находятся на более низком уровне развития. Об этом говорит то, что в экспериментальной группе у 3-х детей низкий уровень развития этих познавательных процессов, а высокий уровень вообще не встречается, в то время как в контрольной группе нормально развивающихся детей не встречается низкий уровень развития восприятий, узнавания и запоминания.

Эффективность внимания у дошкольников определялась с помощью методики «Сравни картинки». Дети должны были найти как можно больше различий между двумя похожими картинками.

Таблица 3. «Эффективность внимания у детей из экспериментальной группы» (по методике «Сравни картинки»).

п/п	Имя ребенка	Время выполнения задания	Кол-во названных отличий	Число ошибок	Набранные баллы	Уровень развития
1.	Женя Б.	2,2	7	3	7	средний
2.	Даниил Р.	3,4	4	6	5	низкий
3.	Лена З.	3,6	4	3	4	низкий
4.	Богдан К.	2,3	7	3	7	средний
5.	Влад Ф.	3,3	5	4	4	низкий
6.	Кристина Р.	3,7	5	5	3	низкий
7.	Максим К.	2,8	8	3	8	средний
8.	Вова М.	2,5	8	2	7	средний
9.	Слава Ш.	2,4	6	3	6	средний
10.	Алеша У.	2,6	7	3	7	средний

Используя результаты, полученные в ходе проведения методики «Сравни картинки» (см. таблицу 3), можно отметить следующее:

Влад Ф. за 3,3 минуты нашел 5 различий и получил низкий уровень успешности. После нахождения 4-х различий прекратил целенаправленный поиск. Для продолжения работы ему необходима была помощь психолога, заключающаяся в активном направлении внимания на конкретное различие. Кристина Р., Лена З. и Даниил Р. не прекращали выполнения задания, но часто отвлекались, не могли сосредоточиться, поэтому их результаты также низкие

Остальные дети набрали по 6 - 7 баллов и получили средний уровень развития. Они так же, как и дети из контрольной группы, самостоятельно отыскали по 8 - 9 различий за 2,2 - 2,7 минут. Эти дети проявляли сосредоточенность и собранность при прослушивании инструкции.

Таблица 4. «Эффективность внимания у детей из контрольной группы» (по методике «Сравни картинки»).

№ п/п	Имя ребенка	Время выполнения	Кол-во названных ошибок	Число ошибок	Набранные баллы	Уровень развития
1.	Варя Б.	1,6	9	1	9	высокий
2.	Настя К.	2,1	7	3	7	средний
3.	Игорь Т.	2,6	8	2	7	средний
4.	Даниил К.	2,4	7	3	7	средний
5.	Саша С.	1,8	9	1	8	высокий
6.	Соня И..	2,2	8	2	8	высокий
7.	Аня Б.	2,7	7	3	7	средний
8.	Вика М	2,0	8	2	8	высокий
9.	Юра А.	1,9	9	1	9	высокий
10.	Никита А.	2,5	8	2	7	средний

Анализируя таблицу 4, приведенную выше, можно обратить внимание на то, что 50% детей выполнили задание на высоком уровне. Они целенаправленно сравнивали картинки, не отвлекались, сами подсчитывали количество найденных различий.

На средний уровень развития также вышли 50 % детей. Они были внимательны при выполнении задания, самостоятельно отыскали по 8 - 9 различий.

Помощь психолога, направляющая их внимание на определенный фрагмент картинки, позволила отыскать все различия.

Сравнивая результаты выполнения задания на нахождение различий нормально развивающихся детей и детей с задержкой психического развития, замечаем, что 40 % (4 человека) детей с отклонениями в развитии имеют низкий уровень развития внимания, плохо контролируют и регулируют свою познавательную деятельность.

Для изучения произвольной регуляции деятельности (программирования ребенком собственных действий и их контроля, удержания инструкции, распределения внимания по ряду признаков) использовался тест Пьерона - Рузера.

Таблица 5. «Уровень произвольного внимания и регуляции деятельности у детей с задержкой психического развития (экспериментальная группа)» (по методике Пьерона-Рузера)

№п/п	Имя ребенка	Показатель	Набранные баллы	Уровень развития
1.	Женя Б.	0,55	6	средний
2.	Даниил Р.	0,29	4	низкий
3.	Лена З.	0,49	5	низкий
4.	Богдан К.	0,63	7	средний
5.	Влад Ф.	0,24	3	низкий
6.	Кристина Р.	0,47	5	низкий
7.	Максим К.	0,61	6	средний
8.	Вова М.	0,37	4	низкий
9.	Слава Ш.	0,71	7	средний
10.	Алеша У.	0,44	5	низкий

По результатам данных таблицы 5 можно сделать вывод, что меньше половины детей (4 чел, 40%) набрали по 6 - 7 баллов и получили средний уровень успешности. При выполнении задания, дети часто обращались к образцу, вслух проговаривали свое действие и проверяя его, они выглядели сосредоточенными.

Дети (Лена З., Влад Ф., Кристина Р., Даниил Р., Алеша У., Вова М.) набрали по 4 - 5 баллов и вышли на низкий уровень развития. Эти дети часто отвлекались, пропускали строку в бланке, путали символы. Они не обращались к образцу, а пытались вспомнить соответствующий символ, теряли время и увеличивали число ошибок.

Таблица 6. «Уровень произвольного внимания и регуляции деятельности у нормально развивающихся детей (контрольная группа)» (по методике Пьерона-Рузера)

№ п/п	Имя ребенка	Показатель	Набранные баллы	Уровень развития
1.	Варя Б.	0,90	9	высокий
2.	Настя К.	0,74	7	средний
3.	Игорь Т.	0,74	7	средний
4.	Даниил К.	0,80	8	высокий
5.	Саша С.	0,94	9	высокий
6.	Соня И..	0,75	7	средний
7.	Аня Б.	0,70	6	средний
8.	Вика М	0,73	7	средний
9.	Юра А.	0,69	6	средний
10.	Никита А.	0,67	6	средний

Анализ таблицы 6 показывает, что два ребенка (Варя Б., Саша С.) набрали по 9 баллов за выполнение задания и аккуратно заполняли фигуры. Они допустили по одной ошибке, но сами их нашли и исправили. У них таким образом диагностировался высокий уровень развития произвольного внимания и регуляции деятельности.

Остальные дети получили средний уровень развития, набрав по 6 баллов. Были пропуски, неправильно проставлялись знаки. При проверке результатов своей работы все ошибки были обнаружены и исправлены.

Сравнивая экспериментальную и контрольную группы, замечаем, что у 6 детей (60%) из экспериментальной группы низкий уровень развития произвольного внимания и регуляции деятельности, у 4-х детей (40%) - средний, но близкий к нижней границе. В контрольной группе низкий уровень не встречается, средний тяготеет к верхней границе.

Обобщая результаты выполнения детьми трех методик на восприятие, внимание и память, можно сделать вывод о том, что у детей с задержкой психического развития эти процессы развиты на более низком уровне, чем у здоровых детей (у них в 30-50% случаев встречается низкий уровень развития этих процессов, в то время как в выборке нормально развивающихся детей низкий уровень в нашем исследовании не встретился). При задержке психического развития особенно страдает произвольность внимания и соответственно регуляция поведения. Поэтому в обучении этих детей должно быть больше наглядности и материала, стимулирующего интерес (опора на непроизвольное внимание и запоминание), но при этом должно уделяться особое внимание и проводится коррекционная работа по развитию у детей с задержкой психического развития произвольности познавательной деятельности и регуляции поведения. Учителя должны чаще повторять материал, привлекать внимание учащихся, лаконичнее строить свою речь при объяснении материала, выделять главное и т. д. Необходимо постоянно контролировать усвоение ребенком учебного материала, так как такие дети не в состоянии самостоятельно сосредоточить свое внимание на неусвоенном материале, они могут не успевать из-за того, что отвлекаются.