Психолого-педагогическая диагностика интеллектуальной готовности детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии к обучению в школе

Примечание. Желательно фиксировать (хотя бы приблизительно), какого момента ребенок начинает работать по памяти, то есть без опоры; образец. В протоколе необходимо отмечать, как ребенок заполняет фигур старательно, аккуратно или небрежно, так как это отражается на темпе работы. При анализе результатов работы фиксируется время, затраченное на выполнение, и количество ошибок.

Ребенок непрерывно работает, выполняя это задание в течение 3х минут общий показать переключения и распределения его внимания определяется по формуле:

S = (0,5N-2,8n)/120

где

S - показатель переключения и распределения внимания;

N - количество геометрических фигур, просмотренных и помеченных соответствующими знаками в течение 3х минут;

n - количество ошибок, допущенных во время выполнения задания. Ошибками считаются неправильно проставленные знаки или пропущенные, т не помеченные соответствующими знаками, геометрические фигуры.

Оценка результатов

10 баллов - показатель S, больше чем 1,00,

8-9 баллов - показатель S находится в пределах от 0,75 до 1,00,

6-7 баллов - показатель S располагается в пределах от 0,50 до 0, 75,

4-5 баллов - показатель S находится в интервале от 0,25 до 0,50,

3 балла - показатель S находится в пределах от 0,00 до 0,25.

Выводы об уровне

10 баллов - очень высокий

8-9 баллов - высокий

6-7 баллов - средний

4-5 балла - низкий.

0-3 балла очень низкий.

Приложение 3.1

Приложение 4

Оценочные критерии сформированности у детей основных компонентов мыслительной деятельности

(мотивационного, операционального, регуляционного).

Для эмоционального отношения к этой деятельности ими стали:

1.Интерес к заданию.

2.Особенности эмоционального отношения к процессу деятельности и его результату.

3.Стремление продолжить работу.

Для фонда действенных знаний:

1.Запас знаний об окружающем мире в виде общих представлений и элементарных житейских понятий.

2.Конкретные особенности их простейшей систематизации - овладение иерархией обобщений.

3.Специфика использования детьми системы доступных знаний об окружающем в процессе решения мыслительных задач, требующих определенного уровня владения операциями абстрагирования и обобщения.

При этом учитывались: уровень понимания задачи (ориентировка на условия задачи, характер программирования предстоящей деятельности и элементарного осознания этого процесса), овладение предлагаемыми мыслительными действиями и операциями, а также осознания полученного результата (может ли ребенок более или менее развернутой вербальной форме оценить процесс и результат решения).

Для саморегуляции мыслительной деятельности:

1.Степень полноты принятия задания.

2.Его сохранения до конца занятия.

З.Качество самоконтроля в процессе выполнения задания и при оценке результатов деятельности.

В соответствии с этими оценочными критериями выделяются уровни овладения детьми общей структурой мыслительной деятельности - 5 уровней в направлении от высшего к низшему, получивших выражение в условных баллах: 5, 4, 3, 2, 1. Уровни используются в целях количественной и качественной оценок, полученных фактических материалов.

1. Задачи сразу заинтересовывают ребёнка, что прежде всего видно по его мимике. Положительное эмоциональное состояние сохраняется в процессе всего занятия; ребёнок проявляет удовольствие, тогда находит правильные ответы, стремится продолжить работу, может просить об этом.

Ребёнок понимает задачу быстро, не нуждается в её повторении и разъяснении. Фонд действенных знаний для её решения у него достаточен, не редко даже богат. Все мыслительные операции совершает правильно и самостоятельно, выделяя в доступном содержании общее и более или менее существенное. В задачах на классификацию картинок может вербально обосновать своё решение. В задачах на умозаключение рассуждает, делает индуктивно - дедуктивные доказательства.

Ребёнок проявляет некоторые возможности саморегуляции интеллектуальной деятельности: самостоятельно сосредотачивается на задаче, старается обдумать свое решение, не спеша, отыскивает правильный ответ, совершая там, где это требуется по ее условиям, умственные действия в определенной последовательности. Помощь взрослого при решении задач ему не нужна или нужна минимальная в виде направления на предмет мысли. Ребёнок думает над результатом решения, оценивает степень его правильности, если недоволен, то может изменить его, улучшить.

2.Задача или ситуация «отгадывания загадки» сразу заинтересовывает ребёнка. Он проявляет положительное эмоциональное отношение к заданию, выполняя его в целом охотно.

Ребёнок понимает задание без дополнительных разъяснений, хотя иногда ему требуется услышать его повторно. Фонд действенных знаний для решения задач у него достаточен. Все предложенные мыслительные операции совершает более или менее правильно.

Ребёнок принимает задание, сосредотачивается на нем, но ходом его выполнения может хорошо управлять лишь с помощью взрослого, который при затруднениях помогает ему системой побуждающих, а в ряде случаев - наводящих вопросов. Ошибки при решении задач может заметить и сам, но большей частью с помощью взрослого, с его помощью их и исправляет. Оценка мыслительной деятельности.

3.Ребёнок заинтересовывается предложением взрослого «отгадать загадку», но к содержанию занятия индифферентен. Готов, если ему предложат, прекратить работу, перейти к новой задаче, не решив предыдущую. По ходу работы нуждается в постоянном поощрении за любые, даже самые малые, проявления мысли и желание думать.

Самостоятельно понимает лишь наиболее легкие задачи. В преобладающем большинстве случаев нуждается в дополнительном повторении инструкции, разъяснении задания, подчас - в прямой помощи в форме практических действий и показа наглядного материала. Фонд действенных знаний беден и узок. Ребёнок не владеет необходимым запасом более или менее дифференцированных общих представлений и простейших житейских понятий. Необходимыми операциями в умственном плане владеет явно недостаточно. Решает лишь некоторые задачи, да и то главным образом при опоре на восприятие или непосредственнее действия с предметом мысли. Ответы ребёнка чаще всего ситуативны, ему не удается вычленить главное. Иногда правильно выполненные практические действия не может обосновать вербально.

Возможности саморегуляции у детей на этом уровне меньше, чем на втором и тем более на первом. Они самостоятельно не принимают задачу (не могут сосредоточиться на ней, учесть её условия, обдумать ход решения). Включаются в умственный труд при активной его организации взрослым: выделении объекта мысли, определение последовательности действий и тому подобное. По ходу работы ребенок постоянно нуждается в наводящих и подсказывающих вопросах взрослого. Ошибки при решении задач не замечает ни самостоятельно, ни с помощью взрослого.

4. Предложение взрослого отгадать загадку ребёнок встречает с некоторым интересом, правда, очень кратковременным. Содержанию задачи, процессу деятельности, результату индифферентен.

Фонд действенных знаний настолько узок и беден, что задачи в своем содержании перед ребёнком вообще не встают. Вопросы взрослому, связанные с сущностью задачи, он «не замечает», дает поспешные, импульсивные ответы, не связанные с её содержанием, чаще всего имеющие отношение к ситуации эксперимента или побочными ассоциациям, ожившим в памяти в связи с задачей.

Старания взрослого помочь ребенку сосредоточиться на задаче, выделить ее условия, предмет мысли, определить последовательность действий, заинтересоваться процессом деятельности и тому подобное оказываются тщетными. Умственные действия ребёнка на всём протяжении эксперимента даже при такой помощи взрослого остаются бессистемными, хаотичными, а поведение в целом «бездумным».

5.Ребёнок индифферентен как к ситуации задания, так и к содержанию задачи. Предлагаемый процесс деятельности его не интересует. Он не реагирует на вопросы взрослого, связанные с задачей. Имеет место полное неприятие её.

Приложение 5

Содержание заданий на мышление

ЗАДАНИЕ I. Обобщение рядов конкретных понятий малого объема при помощи знакомых родовых понятий.

Детям дается задание на обобщение 14 рядов конкретных понятий. Им предлагалось «назвать одним словом» следующие ряды конкретных понятий:

I. тарелки, стаканы, миски;

2. столы, стулья, диваны;

3. рубанки, брюки, платья;

4. башмаки, галоши, валенки;

5. супы, каши, кисели;

6. одуванчики, розы, ромашки;

7. березы, липы, ели;

8. воробьи, голуби, гуси;

9 . караси, щуки, окуни;

10. малина, земляника, вишня;

11. морковь, капуста, свекла;

12. яблоки, груши, мандарины;

13. танкисты, пехотинцы, артиллеристы;

14. столяры, маляры, плотники.

ЗАДАНИЕ 2. Конкретизация понятий

Детям предлагается назвать объекты, входящие в понятия более широкого объёма:

Назови, какие бывают:

1.игрушки,

2.обувь,

3.одежда,

4.цветы,

5.деревья,

6.птицы,

7.рыбы,

8.животные.

ЗАДАНИЕ 3. Обобщение рядов более широкого объема

В этом задании детям последовательно предлагались задачи на обобщение 5 рядов более широкого объема через понятие третьей степени обобщенности. Последний ряд предполагал обобщение, через абстрактное родовое понятие.

Методика проведения этого занятия в основном та же, что и первого. Ребенку говорили: «А теперь мы будем решать задачи потрудней. Думай хорошенько». Далее последовательно предлагались следующее понятия:

1. Птицы, звери, рыбы.

2. Деревья, травы, кустарники.

3. Мебель, посуда, одежда.

4. Весы, часы, градусники.

5. Пожары, болезни, ураганы.

В основном все задачи этого варианта для детей являются задачами повышенной трудности. Они требуют от них продуктивного мышления. Представляют интерес качественные характеристики выполнения этого задания.

ЗАДАНИЕ 4. Классификация

Ребёнку предъявлялось 16 карточек с изображением рыб, посуды и мебели (4 карточки в каждой группе).

Давалось инструкция: «Посмотри хорошенько на эти картинки и разложи их на четыре кучки. В каждой кучке картинки должны подходить друг к другу, подходить так, чтобы их можно было назвать словом».

Далее предлагалось из 4 кучек сделать 2, но так «Чтобы в каждой кучке картинки также подходили друг к другу, были бы чем-то похожи, чтобы их тоже можно было назвать одним словом». И в том и в другом случае от него требовали объяснить свои действия и ответы.

Выполняя это задание, ребёнок должен был сделать сначала обобщение через родовое понятие второй, а затем третьей степени обобщенности. Основное его отличие от предыдущего задания на обобщение состояло в том, что ребенок мог опереться на наглядный материал и непосредственные действия с ним.

ЗАДАНИЕ № 5. Сравнение понятий

Детям предлагалось сравнить 5 пар объектов по представлению, найти признаки различия и сходства:

1. Одуванчики и ромашки.

2. Ели и березы.

3. Кошки и собаки.

4. Звери и люди.

5. Животные и растения.

По объему и содержанию пары понятий неравноценны. Например, последние две пары при выделении признаков различия и особенно признаков сходства требуют от детей значительных усилий самостоятельной мысли, систематизации общих представлений, владения иерархий элементарных житейских видовых и родовых понятий в пределах трех степеней обобщенности.

ЗАДАНИЕ 6. Простейшие дедуктивные умозаключения.

Ребенку в привлекательной форме предъявлялось две задачи - загадки, отгадав которые он должен был сделать два умозаключения дедуктивного характера: по 1 и 2 фигуре простого категорического силлогизма.

1. Сережа сидел на берегу и смотрел: вот плывет лодочка, вот плывет большое бревно. Мама спросила его: «А будет ли дедушкина деревянная палочка плавать?» Что ответил Сережа? А почему он так думает?

2. Сережа нашел на берегу реки какой-то шарик и бросил его в воду. Шарик утонул. Сережа сказал маме: «Я думал, что шарик деревянный, а оказывается он не деревянный». Мама спросила его: «Как ты догадался, что шарик не деревянный?» Как ты думаешь, что ответил Сережа?

ЗАДАНИЕ № 7. Размышление о самом близком опыту предмете на уровне простейшего житейского понятия.

С ребенком проводилась небольшая беседа о таком близком объекте, как кукла, отсутствие знаний о котором у него быть не могло. С раннего возраста кукла включена в его деятельность и обычно приобретает для него особое значение. Он должен был произвести ряд мыслительных операций и подойти к определению куклы через указание ближайшего рода и видового отличия, ответив на следующие вопросы в такой последовательности:

1. Что делают с куклами?

2. Какие куклы бывают?

3. У стульев есть сиденье, спинка, ножки; а что есть у куклы?

4. Чем куклы похожи на людей?

5. А чем куклы не похожи на людей?

6. Если ребенок указывает на то, что кукла не ест, то его спрашивают, почему она этого не может делать.

7. Куклы, мячи, пирамидки - все это…?

8. Теперь ты подумай и скажи про куклу все самое важное, все самое главное, чтобы сразу можно понять, что ты говоришь о кукле. Что же такое кукла?

Если ребенок говорит что это игрушка, то ему возражают, что и пирамидка игрушка, а нужно сказать так, чтобы сразу было понятно, что он говорит о кукле. «Так что же такое кукла?» - спрашивают его вновь.

Размещено на Allbest