Психолого-педагогическая диагностика интеллектуальной готовности детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии к обучению в школе

Понятие готовности к школьному обучению в педагогике и психологии. Определение готовности к школьному обучению. Психолого-педагогическое изучение дошкольников с отклонениями в развитии. Эмпирическое исследование их интеллектуальной готовности к школе.

Рубрика Психология
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 10.09.2011
Размер файла 4,5 M

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Для изучения мышления были использованы 7 методик, каждая из которых делает акцент на определенном мыслительном процессе (обобщение, классификация, умозаключении и т.д.).

Оценка результатов по каждой методике проводилась по 5-бальной шкале, которая описана в Приложении 4. В Приложении 5 приведены задания и стимульный материал самих методик. Результаты обследования представлены в таблицах 7 и 8.

Таблица 7. Уровень развития мышления (экспериментальная группа)

№п/п

Имя ребенка

Обобщение рядов конкретных понятий

Конкретизация понятий

Обобщение рядов более широкого объема

Классификация.

Сравнение понятий

Простейшие дедуктивные умозаключе-ния

Размышление близком опыту предмете

Уровень развития

1.

Женя Б.

3

3

3

3

3

4

3

низкий

2.

Даниил Р.

3

3

4

3

3

4

3

низкий

3.

Лена З.

4

4

3

4

3

4

3

низкий

4.

Богдан К.

3

3

3

3

4

3

3

низкий

5.

Влад Ф.

4

4

5

4

4

4

3

очень низкий

6.

Кристи-на Р.

4

3

4

4

3

4

4

низкий

7.

Максим К.

4

3

4

3

4

3

3

низкий

8.

Вова М.

3

3

4

3

3

3

3

низкий

9.

Слава Ш.

2

2

2

3

3

3

2

низкий

10.

Алеша У.

3

3

3

3

4

3

3

низкий

Таблица 8. Уровень развития мышления (контрольная группа).

№ п/п

Имя ребенка

Обобщение рядов конкретных понятий

Конкретиза-ция понятий

Обобщение рядов более широкого объема

Классифи-кация.

Сравнение понятий

Простейшие дедуктивные умозаключения

Размышление близком опыту предмете

Уровень развития

1.

Варя Б.

1

1

1

1

1

1

1

высокий

2.

Настя К.

2

1

2

1

2

2

1

средний

3.

Игорь Т.

2

1

2

1

1

2

1

средний

4.

Даниил К.

1

2

3

2

2

2

1

средний

5.

Саша С.

1

2

3

2

2

3

2

средний

6.

Соня И..

2

1

2

1

1

1

1

высокий

7.

Аня Б.

1

1

1

1

1

1

1

высокий

8.

Вика М

2

2

3

2

2

2

1

средний

9.

Юра А.

2

1

2

2

1

2

1

средний

10.

Никита А.

2

1

2

1

1

1

1

высокий

ЗАДАНИЕ I. Обобщение рядов конкретных понятий малого объема при помощи знакомых родовых понятий.

Детям дается задание на обобщение 14 рядов конкретных понятий, которые необходимо «назвать одним словом»

Содержание задания учитывает, что к семилетнемук возрасту при полноценном развитии дети обычно имеют относительно богатый и в какой-то мере систематизированный запас знаний о конкретных предметах быта, явлениях общественной жизни и окружающей природы, что они в состоянии довольно полно охарактеризовать их с точки зрения внешних особенностей, назначения, распределить по группам, классам, установить между ними определенные отношения, то есть у них сформировались некоторые общие представления.

Программа детского сада предполагает, что дети старшего дошкольного возраста могут овладеть элементарными отношениями вида и рода конкретных предметов в пределах первой и второй степени обобщенности типа «куклы - игрушки», «ромашки - цветы» и тому подобнее. Эти возможности реализуются обычно как в учебной, так и в других видах деятельности дошкольников. Обратимся к экспериментальным материалам.

На первом уровне все дети должны выполнить задания без помощи взрослого, а также сами дать слово - обобщение. Таких оказалось четверо в контрольной группе.

Все средства внешнего дисциплинирования мыслительной деятельности потребовались 6 испытуемым из контрольной группы и 1 - из экспериментальной, оказавшимся на втором уровне. Обнаружилось, что все они имеют в основном достаточный опыт для решения предложенных задач, владеют необходимыми родовыми понятиями, но им трудно сосредоточиться, держать задание необходимое время в памяти, затрачивать усилия на планирование заботы и само решение. Они с удовольствием поговорили бы с экспериментатором о чем-либо постороннем.

Направляющими мышления ребёнка мерами были: повторение задания, предложение не торопиться с ответом, подумать еще раз, подбадривание по ходу работы, просьба оценить правильность своего решения, пересмотреть его в случае ошибки.

Для всех детей на третьем уровне (5 детей из экспериментальной группы) уже недостаточно тех мер дисциплинирования умственной деятельности, которые были эффективными на предыдущем: неоднократное повторение задачи для поддержания внимания, помощи в планировании деятельности и другое. Им требовалось дополнительное ее разъяснение, часто на наглядном материале, членении ее на части, а далее те же, только ещё более выраженные меры поддержания внимания их поощрения. Такое поведение ребёнка, видимо, нельзя объяснить только тем, что ему трудно сосредоточиться на непосредственной непривлекательной для него деятельности. Задачи трудны для него своим содержанием.

Наиболее осознанное поведение на занятии наблюдалось у тех детей, которые отказывались от решения, поскольку не владели нужными общеупотребительными родовыми понятиями, а своих придумать не могли (Кристина Р., Женя Б.). Чаще все же дети пытались решать отдельные задачи: обобщая по недифференцированному функциональному признаку характерному не для всех обобщаемых понятий (столы, стулья, диваны - «сидят»); предлагая в качестве родового понятия рядоположенный с обобщаемыми (чашки, тарелки, стаканы - «блюдца»; рубашки, брюки, платья - «белье»; башмаки, галоши, валенки - «ботинки»), используя недифференцированные или слишком широкие родовые понятия (караси, щуки, окуни - «звери»; малина, земляника, вишня - «еда»; морковь, капуста, свекла - «еда» и т. п.).

Приведенные примеры яркое свидетельство того, что ребёнок не думает так, как того требует задача: он мысленно не расчленяет образы, не абсрагирует нужные признаки, не группирует их в соответствии с задачей, а вспоминает более или менее подходящее слово или ситуацию.

На 4 уровне у 4 детей из экспериментальной группы оказалось ещё менее сформировании активное отношение к мыслительной деятельности. Иногда они пытались отвечать на некоторые вопросы взрослого, высказывались по поводу оживших ассоциаций, но все же задачи как таковые перед ними не вставали.

ЗАДАНИЕ 2. Конкретизация понятий.

Детям предлагается назвать объекты, входящие в понятия более широкого объёма: назови, какие бывают игрушки, обувь и т.д.

На первом уровне 7 детей из контрольной группы внимательно выслушивали задание, повторяли его про себя, работали молча, сосредоточенно, с ответом не спешили, отвечали уверенно и правильно. В помощи взрослого не нуждались. При конкретизации большинства понятий они использовали приём классификации.

Например, птицы бывают «зимующие и перелетные»; обувь - «зимняя, летняя, осенняя»; игрушки - «заводные и не заводные, деревянные, железные, пластмассовые» и т. п.. При этом внутри каждого выделенного класса они называли не менее (а иногда и более) 5 объектов (от 0 до10). Но даже если и не использовали прием классификации, то все равно они сравнительно легко проделывали анализ родового понятия и называли от 5 до 6 входящих в него объектов.

В ответах детей просматривается определенная система, детерминированная заданием: ребёнок называет объекты во множественном числе, как бы условно, обозначая этим границы вида.

Мыслительная деятельность детей на втором уровне (3 ребят из контрольной группы и 1 из экспериментальной) отличалась меньшей самостоятельностью в плане самоорганизации (дети нуждались в постоянном внешнем дисциплинировании их труда), а также некоторым снижением её качества. Так, они называли меньше объектов (от 5 до 7), не делая попыток их классификации, хотя чаще всего и называли их во множественном числе.

Наибольшие затруднения они испытывали при конкретизации понятий «цветы», «деревья», «рыбы»: называли не более 3-4 входящих в них объектов, причём в единственном числе, что в свою очередь, показывает сравнительную бедность их представлении об объектах.

Более типичным для детей с пониженной обучаемостью явился 3 уровень - 7 ребят из экспериментальной группы. Были выделены следующие характерные особенности мыслительной деятельности детей на этом уровне: им не интересна и трудна предложенная деятельность, они включаются в неё только благодаря настойчивым побуждениям со стороны взрослого (более развитые дети обычно сразу же начинают трудиться легко и охотно); решают лишь наиболее простые задачи, указывая при этом очень небольшие количество объектов. Представления об объектах природы у них особенно бедны. Вопрос экспериментатора: (какие бывают ...) - не редко вызывает у них импульсивный ответ не по существу задачи. Например, на вопрос: «Какие бывают деревья?» - следует ответ: «Они в лесу растут»; «Какие бывают рыбы?» - «В водичке плавают» и т. п.). Дети часто конкретизировали родовое понятие через понятие, не относящееся к данному роду (например, на вопрос: « Какие бывают рыбы?» ребёнок отвечает: «Карасик, икра»; «Пескарь, рак» и т. п. При конкретизации родового понятия у них, как правило, отсутствует элементарная упорядоченность, связь называемых объектов между собой: называют те объекты, которые припоминают в данный момент, а вовсе не те, которые между собою связаны хотя бы признаками внешнего сходства или наоборот резко отличаются друг от друга, связаны местом жизни, принадлежностью к определённому классу.

Отмеченные особенности несомненно свидетельствуют о бедности и недостаточной систематизированности детских представлений, отсутствии элементарной иерархии рода и вида, значительных трудностях подчинения ребёнком своей умственной деятельности поставленной перед ним задаче.

Оценку 4 получили двое детей из экспериментальной группы. Старания взрослого помочь ребенку сосредоточиться на задаче, выделить ее условия, предмет мысли, определить последовательность действий, заинтересоваться процессом деятельности и тому подобное оказываются тщетными. Умственные действия ребёнка на всём протяжении эксперимента даже при такой помощи взрослого остаются бессистемными, хаотичными, а поведение в целом «бездумным».

ЗАДАНИЕ 3. Обобщение рядов более широкого объема.

В этом задании детям последовательно предлагались задачи на обобщение 5 рядов более широкого объема через понятие третьей степени обобщенности. Последний ряд предполагал обобщение, через абстрактное родовое понятие. В основном все задачи этого варианта для детей являются задачами повышенной трудности. Они требуют от них продуктивного мышления.

Дети Варя Б. и Аня Б. из группы детей с нормальным развитием решали задачи на первом уровне. Они решили три первые задачи самостоятельно и правильно, используя при этом адекватные родовые понятия: «животные», «растения», «вещи».

При решении 4 задачи указали общую функцию объектов: «Все это, чтобы мерить», «Вещи для измерения», «Нужное для людей, чтобы показывать сколько» и другие.

При решении 5 задачи придумывали более или менее подходящие ситуации: «Это всё беда», «Нехорошие случаи», «Это всё плохое для людей», а в ряде случаев делали адекватные обобщения и использовали соответствующее родовое понятие «несчастья».

На втором уровне ответы 5 детей контрольной группы и 1 экспериментальной отличались меньшей самостоятельностью и меньшей адекватностью. Вот типичные примеры детских решений: деревья, травы, кустарники - «Все это природа», «У всех листопад бывает»; мебель, посуда, одежда - «Все они людям нужны», «Все они нужные людям вещи», «Домашние».

С рядом «животные» дети обычно справлялись. Самые трудные задачи решались, например, так (4) «У всех есть цифры», «Магазинное и больничное», «Помощь людям оказывают»; (5) «Это всё плохо», «Опасность всё это», «Страшно» и тому подобное. Помощь ребёнку заключалась не только в том, что ему дополнительно повторяли задачу, давали больше времени на размышление, но и в том, что предлагали наводящие вопросы: «Кто же это? Какое слово подойдет? Это люди?» и другие.

Отсутствие обобщений через адекватные родовые понятия можно, видимо, объяснить не только неумением детей самостоятельно сосредотачиваться на задаче, но и сравнительной бедностью, недостаточной дифференцированностью общиx представлений в заданном диапазоне.

Особо нужно сказать о детях, решения которых были отнесены к 3 уровню - 3 детей с нормальным развитием и 4 с задержкой психического развития. Это задание оказалось непосильным для них. Значительную в количественном отношении группу составили дети, решавшие задачи на уровне привычных ассоциаций без должного анализа и синтеза: они старались как можно быстрее припомнить подходящий термин, а припомнив не могли сколько-нибудь критически оценить его пригодность. Побуждения экспериментатора к анализу найденного ими слова, как правило, не меняли положения; высказавшись, ребенок сразу же «Разоружался», не хотел обдумывать чего-то ещё.

Например, в качестве родового понятия к ряду «Часы, весы, градусники» дети приводили: «Больница», «Магазин»; к ряду «Деревья, трава, кусты» - «Листопад», «Украшения», к ряду «Мебель, посуда, одежда» - «Полировка», «Стекло» и другие. Чаще всего вместо нужного родового понятия часть детей использовала одно из понятий ряда: птицы, звери, рыбы - «Звери»; деревья, трава, кусты - «Трава», «Деревья»; мебель, посуда, одежда - «Мебель, одежда» и так далее, то есть, обобщения не дали. Иногда указывали на какую-либо функцию отдельных членов ряда: «Рыбы плавают, чайки летают»; «Часы на руках носят, градусники лечат»; «Мебель, чтобы кушать; одежду одевают»; «Посуду можно на плиту поставить и жарить в ней» и тому подобное. Вместо требовавшегося задачей абстрактного понятия «несчастья», «беда», дети нередко воспроизводили ранее запечатлевшую ситуацию: «Когда звери нападают»; «Это когда у нас горело и пожарники приехали» и тому подобное.

Ответы и поведение детей, отнесённые к четвертому уровню (4 человека из экспериментальной группы) можно кратко охарактеризовать так: задачи как таковые перед ними вообще не вставали. Дети вступали в контакт с экспериментатором, отвечая на некоторые его вопросы, но ответы не были направлены на решение задач. Приведём некоторые примеры. Так, вместо того, чтобы сделать обобщение рядовых понятий через родовое понятие (растения), ребёнок реагирует таким образом: «А я цветочки рвал на полянке»; вместо обобщающего родового понятия «несчастья» - «А знаете, у меня горлышко болело», то есть имеют место высказывания, в основе которых лежат ассоциации с его прежним опытом. Ребёнок обычно явно тяготился всей обстановкой занятия, нередко вообще отказывался отвечать сразу же после первых вопросов.

Влад Ф. получил по данному заданию 5 уровень, так как не проявил ни какого интереса к задаче, не понял задания и не слушал экспериментатора.

ЗАДАНИЕ 4. Классификация.

Ребёнку предъявлялось 16 карточек с изображением рыб, посуды и мебели (4 карточки в каждой группе). Необходимо было разложить их на группы. Выполняя это задание, ребёнок должен был сделать сначала обобщение через родовое понятие второй, а затем третьей степени обобщенности. Основное его отличие от предыдущего задания на обобщение состояло в том, что ребенок мог опереться на наглядный материал и непосредственные действия с ним.

Дети контрольной группы (6 человек), выполнившие задание на первом уровне, легко справлялись с раскладыванием картинок на 4 группы, правильно интерпретировали свои действия, употребляя пли этом нужные родовые понятия. Они успешно классифицировали картинки и по второму принципу - «живые и неживые», правильно объясняли эти действия, используя нужные родовые понятия. Методика допускала некоторую помощь детям при классификации картинок по второму принципу (наведение на нужные действия вопросами типа: «Подойдет ли мебель к рыбам? А почему нет? Как же нужно разложить? Что к чему подойдет? Почему ты так думаешь?». Такой помощи было достаточно, чтобы ребенок правильно разложил картинки и правильно объяснил свои действия.

На втором уровне в действиях и ответах детей меньше самостоятельности. Здесь проявились такие особенности мышления, которые были менее замешаны ранее в других экспериментальных ситуациях. Все дети правильно абстрагировали первый принцип классификации и сознательно пользовались им в практических действиях; правильно их интерпретировали. Второй принцип они самостоятельно не устанавливали, а делали это только со значительной помощью взрослого: экспериментатор намечал каждую группу картинок, а ребенок должен был продолжить раскладывание и объяснить свои действия. Дети контрольной группы и почти все испытуемые с ЗПР продолжали раскладывание. Нормально развивающиеся дети раскладывали правильно, некоторые дети с ЗПР также раскладывали правильно, оказывались не в состоянии осознать свои действия, то есть объектировать в слове. В лучшем случае они формулировали в качестве основания классификации ситуативный признак: «Мебель похожа на посуду: тарелки бьются, и стекло у мебели бьется; У птиц есть хвостики, и у рыб есть хвостики». Признаки живого указать не могли.

Тенденция затрудненного перехода правильных практических действий в вербальный план, как выяснилось и в последующих экспериментах, оказалось вообще очень характерной для детей с задержкой психического развития.

Преобладающее число детей с задержкой психического развития (7 человек) оказалось на третьем уровне. В основном здесь проявились те же особенности мыслительной деятельности детей, что и при выполнении предыдущих заданий на данном уровне, только, может быть, еще ярче. Ярче потому что сам процесс мыслительной деятельности задавал более очевидные для ребенка параметры самостоятельного решения.

Трое испытуемых с задержкой психического развития сразу после инструкции взрослого к выполнению задания не приступали (4 уровень). Дети чувствовали себя растерянно, без практической помощи взрослого задания понять не могли. Взрослый на глазах у ребенка выделял одну группу картинок, помогал ему вычленить признаки их сходства, сделать обобщение через ближайшее родовое понятие. Такая помощь ребенку обычно подхватывалась, остальные картинки он правильно раскладывал на три группы. Однако и после такой помощи свои правильные практические действия он все же не мог объяснить. Первый признак классификации благодаря помощи взрослого ребенок в конце концов уяснял и даже формулировал его. Принцип классификации картины на две группы даже с помощью взрослого ребенок так и не смог осмыслить.

Крестина Р. и Лена З. пытались самостоятельно разложить картинки на группы, но делали чаще всего неправильно: они правильно выделяли одну или две группы (чаще всего группу птиц и группу рыб), а остальные раскладывали тоже на две группы, но в случайном порядке. «Ты неправильно разложил, - говорил ему взрослый. - Подумай, как их нужно разложить. Вот эти картинки ты разложил правильно. Давай посмотрим на них: почему ты эти картинки положил вместе? А эти? Как надо разложить оставшиеся картинки?». Если ребенок не справлялся (чаще он все же справлялся), то экспериментатор раскладывал сам и просил объяснить его действия. Задачи классификации картинок по второму принципу эти дети совсем понять не могли.

Один ребенок (Влад Ф.) быстро, правильно и самостоятельно разложил картинки на четыре группы, но при этом интерпретировал свои действия только с помощью наводящих вопросов взрослого. С классификацией по второму принципу ни самостоятельно, ни с помощью взрослого не справлялся. Он просто расположил родовые понятия, после того как картинки разложил на две группы сам экспериментатор: «Это рыбы и птицы, а это мебель и посуда». Иногда указывал на какой-то ситуативный признак группы или отдельного предмета: «Это рыбы, а это кухня»; «Мебель и посуда в комнате, а птицы и рыбы на улице».

Итак, несмотря на различные вариации детского поведения в ситуации решения задач на классификацию и специфических особенностей процесса решения, можно сказать, что бедность представлений, отсутствие иерархии признаков объектов мысли, а также обобщающих видовых и родовых понятий явились основными причинами неудач детей с задержкой психического развития. Характерно, что помощь взрослого в организации практических мыслительных действий чаще всего детьми подхватывалась, но вербальное обобщение все же им не удавалось.

Для испытуемых (3 человека), отнесенных к четвертому уровню мыслительной деятельности, задачи на классификацию оказались тем более трудными. Они не понимали задания и раскладывали картинки в случайном порядке, хотя чаще действительно на четыре группы. Объясняли свои действия так: «Потому что надо разложить», «Потому что надо разложить аккуратно» и тому подобное. Помощь взрослого ничего не могла изменить.

ЗАДАНИЕ № 5.Сравнение понятий.

Детям предлагалось сравнить 5 пар объектов по представлению, найти признаки различия и сходства:

Дети, мыслительная деятельность которых была квалифицирована 1 уровнем (6 человек - 60% нормально развивающихся детей), работали с большим удовольствием, решали все задачи, выделяя при этом признаки, как различия, так и сходства, в том числе существенные.

На втором уровне (4 человека контрольной группы, 0 - экспериментальной) основная масса детей также решала все задачи, выделяя признаки, как различия, так и сходства, но делала это под постоянным контролем взрослого.

Дети, работавшие на втором уровне, выделили в целом меньше признаков различия и сходства, испытывали большие затруднения при решении последних двух, наиболее трудных задач («Звери и люди», «Животные и растения»). Выделив один-два, максимум четыре признака, ребенок нередко заявлял: «Я все сказал, что еще будем делать? Я хочу про другое отгадывать».

Задание выделить как можно больше признаков различия и сходства его не увлекает. Отсюда общее количество выделенных признаков различия и сходства, а также среднее количество признаков на каждую задачу у этих детей значительно меньше. Признаки сходства выделялись ими с большим трудом, нежели признаки различия. При выделении последних дети чувствовали себя смелее, увереннее, хотя часто переходили на выделение признаков не рода, а лишь объекта, входящего в род. Например, животные и растения не похожи; «Картошка не летает, а воробей летает» и другие. Нередко выделялись и совсем частные различия: «На березу игрушки не вешают, а на елку вешают»; «Березу на праздник не несут, а елку несут».

Наиболее типичным для детей с ЗПР, как и раньше, оказался третий уровень (6 человек - 60 %). Все задачи на сравнение были для них трудными. Они пытались их решать, но самостоятельно не могли выделить ни одного признака, причем даже в первых трех задачах наиболее легких по содержанию. С помощью побуждающих и подсказывающих вопросов взрослого им удавалось выделить некоторые несущественные признаки - главным образом признаки различия. Графы протоколов экспериментальных занятий, в которых фиксировались выделенные детьми признаки сходства чаще всего оставались незаполненными. Но если и заполнялись, то, например, так: березы и ели похожи между собой тем, что «Муравьи по ним ползают», «Их можно срубить»; растения и животные похожи тем, что «У животных есть зеленые глаза. Они похожи цветом на растения. Больше ничем не похожи.» Нередко ребенок заявлял: «Я забыл, чем не похожи», понимая, что взрослый ждет от него ответа. Часто дети ограничивались выделением только одного признака - найдут его и сразу перестают думать. Задачу во всем объеме они, как правило, не держат, отвечают на самый последний побуждающий стимул или попадают под влияние ассоциаций с прежним опытом. Например, сравнивая зверей и людей по признакам различия, ребенок говорит: «Звери нападают на людей. Лиса рыжая. Волк черный, заяц серый. Кабан черный и белый». Он вспоминает, что знает и не решает задачу на сравнение.

В процессе сравнения эти дети не только выделяли в целом меньше признаков различия и сходства, но и выделенные ими признаки чаще всего несущественны, принадлежащие не родовому понятию, а лишь видовому.

На 4 уровне дети (4 ребенка с ЗПР) не выделяли ни признаков сходства, ни признаков различия. Ответ ребенка является отзвуком вопроса взрослого («похожи»), («не похожи»), аргументировать его не может; ребенок вспоминает какой-то признак у одного из сравниваемых объектов, называют его, но сравнение по этому признаку не производят («Бульдог рвет все», «Хвост у кошки длиннее») и тому подобное; дают совершенно бессмысленный ответ типа «Березы и ели похожи черным».

ЗАДАНИЕ 6. Простейшие дедуктивные умозаключения.

Ребенку в привлекательной форме предъявлялось две задачи - загадки, отгадав которые он должен был сделать два умозаключения дедуктивного характера: по 1 и 2 фигуре простого категорического силлогизма.

1. Сережа сидел на берегу и смотрел: вот плывет лодочка, вот плывет большое бревно. Мама спросила его: «А будет ли дедушкина деревянная палочка плавать?» Что ответил Сережа? А почему он так думает?

2. Сережа нашел на берегу реки какой-то шарик и бросил его в воду. Шарик утонул. Сережа сказал маме: «Я думал, что шарик деревянный, а оказывается он не деревянный». Мама спросила его: «Как ты догадался, что шарик не деревянный?» Как ты думаешь, что ответил Сережа?

На первом уровне мыслительной деятельности дети (4 человека контрольной группы) уверенно оперировали общим положением «Все деревянные предметы плавают», подводили под него частный случай на основании наличия признаков класса, а также исключали из класса деревянный предмет, не обладающий признаком плавания. Несмотря на то, что 2 фигура силлогизма по своей логической структуре сложнее первой, они в целом успешно строили умозаключения.

На втором уровне мыслительной деятельности дети (5 человек контрольной группы и 1 (Слава Ш.)) решали задачи с помощью взрослого, который постоянно поддерживал их внимание на условиях задачи, помогал «не соскальзывать» с нужной мысли. Умозаключения по 2 фигуре силлогизма потребовало от них еще больше усилий. Решив с помощью взрослого первую задачу, они, как правило, начинали очень неэкономный путь рассуждения: пытались отгадать, из какого материала сделан утонувший шарик. И только после неоднократного повторения условий взрослым, разбора задач по частям («Что сделал Сережа? Что случилось с шариком? Что сказал Сережа? А почему он так сказал? Как Сережа догадался, что шарик деревянный? А если он был деревянный? Почему ты так считаешь?») ребенок делал правильное умозаключение.

На третьем уровне затруднения (Саша С. из контрольной группы и 5человек из экспериментальной группы), как правило, возникли у детей уже при решении первой задачи. Они возникли из-за отсутствия у них привычки к произвольному сосредоточению и интереса к познавательной деятельности. У ребенка не было нужных обобщенных знаний. Вот примеры некоторых детских рассуждений при решении силлогизма 1 фигуры: «Утонет палка, потому что вода глубокая»; «Утонет, потому что палка тонкая, такие тонут»; «Будет плавать, я так догадался» и тому подобное. Вторую задачу дети вообще понять не могли. Помощь взрослого не способствовала уяснению ее условий, не помогала направить мысль ребенка в нужное русло. Так, на вопрос: «Как Сережа догадался, что шарик не деревянный? - приходилось слышать такие ответы: «Догадался, что шарик не деревянный, потому что он железный; если шарик иголкой проткнуть, то он лопнет; в лучших случаях - «Потому что деревянные шарики тяжелые, они тонут»; «Потому что шарик резиновый» и другие.

На четвертом уровне дети (5 человек экспериментальной группы) уже не только не решали, но и не думали. Их ответы главным образом носили случайный характер. Вот некоторые примеры детских ответов: «Утонет, потому что не умеет плавать», «Утонет, может быть, а может и поплывет» и другие. Поведение и ответы такого типа обычно характерны для детей младшего дошкольного возраста.

ЗАДАНИЕ № 7. Размышление о самом близком опыту предмете на уровне простейшего житейского понятия.

С ребенком проводилась небольшая беседа о таком близком объекте, как кукла, отсутствие знаний о котором у него быть не могло.

Если ребенок говорит что это игрушка, то ему возражают, что и пирамидка игрушка, а нужно сказать так, чтобы сразу было понятно, что он говорит о кукле. «Так что же такое кукла?» - спрашивают его вновь.

Дети (9 ребят из контрольной группы) на первом уровне мыслительной деятельности внимательно вдумываются в каждый вопрос экспериментатора и не торопясь, самостоятельно отвечают. Их ответы на все вопросы обстоятельные, содержательные:«одета также», «они не живые», «кукла - игрушка, которая не двигается, потому что неживая, как человек, похожа на человека». Эти ответы говорят о том, что ребенок выделяет у куклы общие и существенные признаки и мыслит о ней на уровне простейшего житейского понятия: дает определение через ближайший род и видовое отличие.

Поведение детей (Саша С. из контрольной группы и Слава Ш из экспериментальной группы) и решение ими задач на втором уровне мыслительной деятельности отличается меньшей самостоятельностью, хотя, как нередко выяснялось по ходу беседы, они располагают необходимыми знаниями и интеллектуальными умениями.

В этом задании четко проявлялась специфика детей с задержкой психического развития. Им недостаточно дополнительного наведения на условие задачи, выделение предмета мысли. Они нуждаются во внешней организации всех мыслительных операций, в оценке результата. Самостоятельно они не удерживают задание во всем объеме до конца занятия, часто отвлекаются, их мысль нередко делает побочные ходы, в следствии чего процесс мыслительной деятельности затягивается во времени, становится менее эффективным. Так, если испытуемые контрольной группы благодаря помощи взрослого давали содержательные ответы на вопросы, то испытуемые с ЗПР, подводя понятие «кукла» под родовое понятие «игрушка», указывали видовое отличие через несущественные признаки: «Это игрушка, ее можно укладывать спать»; «Хорошая, красивая игрушка, которая может сидеть на стуле, на столе, за стеклом в шкафу» и тому подобное; хотя предварительно они с помощью выделили признаки различия кукол и людей (все говорили, что куклы неживые), признаки сходства с человеком (есть голова, руки, ноги и тому подобное).

Восемь детей с ЗПР оказались на 3-ем уровне, один - на 2-ом и один - на 4-ом.

Мыслительная деятельность Кристины Р. была оценена как 4-ый уровень. Она вступала с экспериментатором в беседу, правильно ответила на первый вопрос («Что делают с куклами?»), на остальные вопросы ответить не смогла. Помощь взрослого ею не принималась. Задание в целом заинтересовать её не могло, поскольку оно было для неё чрезмерно трудным.

В заключение отметим, что проведенная диагностика выявила интеллектуальные особенности каждого ребенка, родителям и воспитателям по результатам были даны рекомендации. Влад Ф. самый слабый из группы детей с задержкой психического развития - у него сильнее всех выражены нарушения умственной деятельности. Слава Ш, наоборот, показал более высокие результаты, возможно, у него нет задержки психического развития.

Обобщая результаты сравнительного исследования умственной деятельности старших дошкольников на предмет интеллектуальной готовности к школе, можно сделать вывод о том, что уровень мышления у детей с ЗПР ниже, чем у детей с нормальным развитием. В экспериментальной выборке преобладает 3 и 4 уровни, что относится к низкому уровню развития мышления. Качественный анализ показал, что у детей с задержкой психического развития трудности в мышлении связаны с:

плохим сосредоточением на задаче, это связано с низкой устойчивостью внимания и низким уровнем саморегуляции;

обедненными знаниями об окружающем мире: они плохо усваиваются из-за сниженного уровня памяти и внимания, а также из-за плохих социальных условий;

неразвитостью процессов обобщения, преобладанием обобщения по внешним признакам;

несформированностью понятий (что такое времена года, например), увязыванием оценок объектов со своим личным опытом и конкретными ситуациями;

несформированностью логических рассуждений;

нечувствительностью к абстракции.

Обучение в начальной школе должно учитывать указанные особенности умственной деятельности детей с задержкой психического развития. необходимы коррекционно-развивающие занятия, направленные на развитее внимание, памяти и мышления. Должен быть продуман режим и нагрузки на психику ребенка, так как дети с ЗПР отличаются плохой выносливостью и работоспособностью. Учителю во время обычных занятий необходимо постоянно контролировать и применять дополнительные меры по удержанию внимания ребенка с ЗПР, дополнительно разъяснять условия задачи, напоминать материал, применять дополнительные меры по закреплению, отработке учебного материала такими детьми.

2.3 Методические рекомендации по организации обучения и коррекционно-развивающей работы с детьми с задержкой психического развития

В психолого-педагогической литературе широко представлены методы коррекционно-развивающей работы с детьми с отклонениями в развитии.

В нашей работе мы бы хотели подчеркнуть, что такие дети больше, чем любой другой ребенок, требуют индивидуального подхода. Поэтому обучение в начальной школе детей с задержкой психического развития должно строиться на основе результатов диагностики их интеллектуальной готовности, задача которой выявить структуру, недостатки, своеобразие умственной деятельности конкретного ребенка. Исходя из результатов этой диагностики, принимается решение об уровне образовательного учреждения: общеобразовательная школа, коррекционный класс или специализированная школа. На основе результатов диагностики интеллектуальной готовности и данных о личностных особенностях ребенка разрабатывается система дополнительных коррекционно-развивающих мероприятий. Таким образом, результаты психолого-педагогической диагностики интеллектуальной готовности к школе детей дошкольного возраста очень важны и требуют тщательной проверки.

Обобщая исследование, мы можем дать следующие рекомендации учителям, воспитателям и другим представителям образования (психологам, учителям, завучам, логопедам):

1. Необходимо понимать значимость результатов диагностики интеллектуальной готовности к школе для дальнейшей судьбы ребенка. Поэтому изучение интеллектуальной сферы ребенка должно быть продуманным, тщательным и подробным.

2. На основе результатов психолого-педагогической диагностики интеллектуальной, и личностной тоже, готовности к школе даются рекомендации каждому ребенку индивидуально, не зависимо от того нормально он развивается или имеются отклонения.

3. На основе результатов психолого-педагогической диагностики готовности к школе учитель осуществляет индивидуальный подход в обучении и воспитании детей.

4. В случае задержки психического развития интеллектуальная сфера ребенка имеет ряд общих для всех детей особенностей, учет которых обязателен при организации коррекции и обучения.

5. У детей с ЗПР необходимо развивать устойчивость внимания, произвольность поведения, процессы саморегуляции. Но это не всегда дает высокие результаты, так как нарушения часто связаны с органическими или функциональными поражениями нервной системы. Поэтому учитель должен применять дополнительные средства (наглядность, интонация голоса и т. д.) привлечения и удержания внимания при обучении детей с отклонениями в развитии.

6. У детей с ЗПР необходимо развивать память: они плохо запоминают и воспроизводят нужную информацию. Помимо коррекционной работы необходимо учитывать данную особенность умственной деятельности детей при обучении: повторять учебный материал несколько раз, учить детей мнемическим приемам, отслеживать усвоение каждого фрагмента учебной информации.

7. У детей с ЗПР необходимо развивать сосредоточение на задаче, причина низких успехов в мыслительной деятельности очень часто у них кроется в неумении осознать условие задачи, сосредоточиться на нем, включить все посылки задачи в поле зрения. Поэтому учителю необходимо запастись терпение и постараться «довести» учащегося до осознания условий задачи любым способом.

8. У детей с ЗПР скудные представления о мире, необходимо как можно больше (но чтобы ребенок не переутомился) давать систематизированной информации об окружающем мире, можно даже поручить ребенку сделать несложный доклад, сообщение и т.п.

9. У детей с ЗПР не развиты процессы обобщения, несформированы некоторые понятия, которыми нормально развивающиеся дети к этому возрасту уже владеют. Поэтому должны быть организованы систематические занятия по развитию обобщения, анализа, синтеза, логического мышления, понятийного аппарата.

10. Дети с ЗПР правильно выполненные практические действия чаще всего оказываются не в состоянии объяснить, объектировать в слове, осознать. Поэтому их необходимо заставлять объяснять свои действия, больше говорить, рассуждать. Активизировать их речевую активность.

11. Мыслительная деятельность (задача, процесс, результат) вообще не вызывает у них положительного эмоционального отношения, они индифферентны к ней. Необходимо искать способы формирования интересы к мышлению: игра, интересные задачи, пример и т.д.

Заключение

Важным этапом в жизни каждого человека является школьное обучение. Особенно важно решение об условиях обучения для ребенка с отклонениями в развитии. Для таких детей психолого-педагогическая диагностика их готовности к школьному обучению имеет жизненное значение.

Свыше половины легких отклонений в умственном развитии квалифицируются педагогами и психологами как «задержка психического развития» (ЗПР) у детей.

Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной программы в условиях обучения в коллективе сверстников.

Психологическая готовность к школьному обучению определяется прежде всего для выявления детей, готовых и не готовых к школьному обучению, с целью проведения с ними развивающей работы, направленной на профилактику школьной неуспеваемости и дезадаптации.

Многочисленные исследования показывают, что для формирования полноценной психологической готовности детей к школе необходима целенаправленная, специально организованная работа.

Ученые считают, что для дифференцированного подхода к школьной адаптации детей необходимо знание о различных аспектах их готовности к школе - мотивационной, интеллектуальной, социальной.

Психологический аспект готовности к обучению подразумевает определенный уровень сформированности:

общей осведомленности и социально-бытовой ориентировки;

знаний и представлений об окружающем мире;

умственных операций, действий и навыков;

произвольной регуляции деятельности и поведения;

познавательной активности, проявляющейся в соответствующих интересах и мотивации;

-речевого развития, предполагающего владение довольно обширны словарем, основами грамматического строя речи, связанным высказыванием и элементами монологической речи.

В нашем исследовании мы изучали особенности интеллектуальной готовности к школе детей с задержкой психического развития

Проведенное нами исследование состояло из двух частей - теоретического анализа проблемы и эмпирического сравнительного исследования интеллектуальной готовности детей к школе.

В теоретической части работы мы рассмотрели основные подходы к исследованию готовности детей к школьному обучению. Особое внимание было уделено анализу теоретических представлений о психологической готовности к школе. Теоретический анализ позволил выделить представление о школьной готовности, которое мы взяли за основу в нашем исследовании. Наша работа выполнена на основе представлений о школьной готовности, сформулированных Л.И. Божович.

Результаты эмпирического исследования позволяют сделать ряд выводов, имеющих практическое значение.

Дети с отклонениями в развитии имеют качественные отличия в интеллектуальной готовности к школьному обучению, требующие индивидуального подхода к обучению и коррекционно-развивающего воздействия. В частности, у них неустойчивое внимание, есть трудности с запоминанием, слабое сосредоточение на задаче и бедность представлений о мире, что приводит к несформированности процессов обобщения и логических рассуждений. Поэтому в работе с детьми с задержкой психического развития учителю (воспитателю) необходимо развивать сосредоточение на задаче, а в ходе объяснения учебного материала стараться удержать внимание ребенка и добиться понимания задачи.

Формирование положительного эмоционального отношения к умственной деятельности и саморегуляции в ней, как комплекса внутренних условий саморазвития в этой деятельности, должно быть важным направлением в педагогической работе с этой категорией детей в стенах дошкольного учреждения.

Несформированность, разорванность мыслительного акта в процессе решения задач, обусловленна рядом причин: бедностью и несистематизированностью знаний об окружающем, негативным отношением к умственному труду, отсутствием саморегуляции мыслительных действий;

Эти же причины обуславливают и тяготение к стереотипным, ранее усвоенным действиям и операциям к механическому, «бездумному» стилю труда; объясняют несамокритичность в отношении как отдельных собственных действий, так и поведения в целом в ситуации выполнения задания; несмотря на то, что не достигают заданного результата, они не испытывают чувства неудовлетворенности, ни чувства недовольства собой;

Все эти особенности мыслительной деятельности не могут сдерживать темпа дальнейшего продвижения в умственном развитии в сравнении с нормально развивающимися детьми.

В тяжелых случаях у детей оказалось еще менее сформированным активное отношение к мыслительной деятельности, что проявилось в явной индифферентности к задаче, процессу, результату деятельности. Фонд действенных знаний этих детей настолько беден и узок, что задания как таковые вообще ими не воспринимаются. Все их действия и поведение в целом в ситуации решения задач можно охарактеризовать как реактивное.

Выполненное экспериментальное исследование имеет выраженную общую практическую направленность. Подобранная в нем система диагностики мыслительной деятельности детей с задержкой психического развития может быть использована в массовой практике работы с детьми. Рекомендации также важны для практики работы с изученной категорией детей.

Список литературы

1. Абрамова Г.С. Практикум по возрастной психологии. - М., 1998.

2. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. - 3-е изд., перераб. и доп. - М., 2000.

3. Астапов В.М., Микадзе Ю.В. Хрестоматия обучения и воспитания детей «группы риска». - Москва, 1996.

4. Астахов В.Н. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. - Москва, 1994.

5. Бабкина Н.В. Оценка психологической готовности детей к школе: Пособие для психологов и специалистов коррекционно-развивающего обучения. - М; Айрис - пресс, 2005.

6. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

7. Божович Л.И. Психологические вопросы готовности ребенка к школьному обучению // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста/ Под ред. А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца, - М: 1995

8. Безруких М.М. Ступеньки к школе. Книга для педагогов и родителей. - М: 2001.

9. Безруких М.М., Ефимов С.П. Как помочь ребенку с ослабленным здоровьем преодолеть школьные трудности. М., 1991

10. Брязгунов И.П., Касатикова Е.В. Непоседливый ребенок, или все о гиперактивных детях. - М.,2001.

11. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике - СПб.: Питер Ком,1999 (Серия «Мастера психологии»).

12. Венгер Л.А. Воспитание психологической готовности к систематическому обучению // Дошкольное воспитание № 9, 1988.

13. Венгер Л.А. Старший дошкольник // Дошкольное воспитание. №1, 1994.

14. Волков Б.С., Волкова Н.В. Детская психология. Психологическое развитие ребенка до поступления в школу. М.,1994.

15. Выготский Л.С. Детская психология / Собрание сочинений: в 6 т. М: 1984. Т-4.

16. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов. М., 1989.

17. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М., 1993.

18. Гуткина Н.И. Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению. М, 2000.

19. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. М., 1995.

20. Забрамная С.Д. От диагностики к развитию. М., 1998.

21. Забрамная С.Д. Боровик О.В. Практический материал для психолого-педагогического обследования детей. М., 2002.

22. Кеэс П.Я. К разработке диагностических тестов интеллектуального развития // Вопросы психологии, 1983. № 6.

23. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М., 1991.

24. Кулагин Ю.А., Лубовский В.И., Петрова В.Г., Розанова Т.В. Изучение психического развития аномальных детей // Дефектология. 1983. №6.

25. Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте. М., 2003.

26. Левченко И.Ю. Патопсихология: Теория и практика. М., 2000.

27. Локалова Н.П. 120 уроков психологического развития младших школьников: изд. 2-ое - М.:2000.

28. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. Москва, 1998.

29. Мастюкова Е.М. лечебная педагогика. М., 1997.

30. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. Москва, 1992.

31. Маймачук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. СПб., 2001.

32. Мухина В.С. возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. Вузов. М.: «Академия», 2000.

33. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе. М., 2001.

34. Особенности психического развития детей б-7-летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. М., 1988.

35. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития. Москва, 1972.

36. Петрова В.Г., Белякова И.В. К вопросу о разнообразии форм обучения детей с нарушенным интеллектуальным развитием // Дефектология. - 1995. - №2.

37. Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии. - Москва, 2000.

38. Психологическая диагностика. Учебник для вузов/ М.К. Акимовой, К.М. Гуревича. Спб.: Питер, 2005.

39. Психолого-педагогическая диагностика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной. М. : «Академия», 2006.

40. Психолого-педагогическая диагностика развития детей дошкольного возраста / Под ред. Е.А. Стребелевой. М., 2005.

41. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. М.::ЭКСМО-Пресс, 1999.

42. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. М., 2002

43. Солдатов Д.В. Диагностика мотивационной готовности к обучению в школе (учебно-методическое пособие) / Под ред. В.Г. Колесникова. Обнинск, 2001.

44. Ткачева В.В. К вопросу о создании системы психолого-педагогической помощи семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии // Дефектология. 1999, № 3.

45. Ульенкова У.В. Исследование психологической готовности шестилетних детей к школе // Вопросы психологии, 1983. № 4. С. 62-69.

46. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. Москва, 1990.

47. Шевченко С.Г. К вопросу о коррекции умственного и речевого развития детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1994. №1.

48. Шевченко Ю.С. Коррекция поведения детей с гиперактивностью и психоподобным синдромом. - М.,1997.

49. Элъконин Д. Б. Избранные психологические труды. М., 1989. С. 94-109, 281-305.

50. Эльконин Д.Б. Детская психология. М., 2007.

Приложение 1

Методика «Узнавание фигур» для исследования процессов восприятия и узнавания, объема кратковременной зрительной памяти

Ребенку предъявляется лист бумаги изображениями фигур (рис. 1а) и дается задание внимательно рассмотреть фигуры. Затем ребенок получает другой лист бумаги с изображениями (рис. 1б). На нем он по памяти должен найти фигуры, которые были на первом рисунке.

Инструкция: «На этой картинке представлены девять разных фигур. Постарайся запомнить их и затем узнать на другой картинке, которую я те сейчас покажу. На ней, кроме девяти ранее показанных изображений, имеет еще шесть таких, которые ты до сих пор не видел. Постарайся узнать и показа на второй картинке только те изображения, которые ты видел на первой картинке».

Время экспозиции стимульной картинки (рис. 1а) составляет 30 секунд. После этого данную картинку убирают из поля зрения ребенка и вместо нее ему показывают вторую картинку (рис. 1б). Эксперимент продолжается до тех пор, пока ребенок не узнает все изображения, но не дольше чем 1,5 мин.

Оценка результатов

10 баллов - ребенок узнал на картинке 1б все девять изображений, показанные ему на картинке 1а, затратив на это меньше 45 секунд.

8-9 баллов - ребенок узнал на картинке 1б 7-8 изображений за время от 45 до 55 секунд.

6-7 баллов - ребенок узнал 5-6 изображений за время от 55 до 65 секунд.

4-5 баллов - ребенок узнал 3-4 изображения за время от 65 до 75 секунд.

2-3 балла - ребенок узнал 1-2 изображения за время от 75 до 85 секунд.

0 -1 балл - ребенок не узнал не картинке 1б ни одного изображения в течении 90 секунд и более.

Выводы об уровне развития 10 баллов - очень высокий

8 - 9 баллов - высокий

4 - 7 баллов - средний

2 - 3 балла - низкий

0 - 1 балл - очень низкий.

Приложение 2

Методика «Сравни картинки» для определения эффективности внимания

Ребенок должен найти как можно больше различий между двумя похожими картинками ( рис. 4).

Инструкция: «Посмотри на рисунки. Постарайся как можно быстрее назвать все признаки, которые отличают один рисунок от другого».

В протоколе обследования фиксируются все особенности выполнения задания ребенком, общее время выполнения задания и время активной включения ребенка в деятельность, количество названных отличий, повторы, неправильно названные отличия, пропущенные отличительные признаки, виде помощи.

Нормативы:

Уровень развития внимания

Время

Количество

Число

Баллы

выполнения

названных

ошибок

задания

отличий

очень высокий.

1-1,5

10

-

10

высокий.

1,5-2

8-9

1-2

8-9

средний.

2-2,5

7-6

3

6-7

низкий.

3-3,5

5-4

4

4-5

очень низкий.

3,5-4

менее 3

более 7

0-3

Приложение 2.1

Приложение 2.2

Приложение 2.3

Приложение 2.4

Приложение 3

Тест Пьерона-Рузера

Тест Пьерона-Рузера предназначен для изучения произвольной регуляции деятельности (программирования ребенком собственных действий и их контроля, удержания инструкции, распределения внимания по ряду признаков).

Данная методика дает представление о скорости и качестве формирования простого навыка, усвоения нового способа действий, развития элементарных графических навыков.

Для работы детям нужен простой карандаш и бланк с изображением геометрических фигур (4 типа) расположенных на одинаковом расстоянии друг от друга в квадратной матрице (приложение 1.5., рис.3). Экспериментатор рисует на доске образец заполнения фигур. Условные обозначения (символы: точка, плюс, вертикальная линия) ставятся в трех фигурах. Четвертая фигура всегда остается «пустой», образец на доске дается до конца работы.

Перед ребенком кладется чистый бланк, и психолог, заполняя фигуры образца (на доске), дает инструкцию.

Инструкция: «Смотри, вот в этом квадратике я поставлю точку, в треугольнике - вот такой плюсик, круг оставлю чистым, ничего в нем не нарисую, а в ромбе -- вот такую черточку (вертикальную). Все остальные фигуры ты заполнишь сам, точно так же, как я тебе показал» (Следует еще раз повторить, где и что нарисовать, - устно). После того, как ребенок приступил работе, психолог включает секундомер и фиксирует количество знаков поставленных ребенком за 1 минуту (всего дается 3 минуты), - отмечает точкой или черточкой прямо на бланке.


Подобные документы

  • Проблема готовности ребенка к обучению в школе. Признаки и компоненты готовности ребенка к школе. Сущность интеллектуальной готовности к школьному обучению. Особенности формирования личностной готовности к школьному обучению, развития памяти дошкольника.

    курсовая работа [31,0 K], добавлен 30.07.2012

  • Психофизиологические особенности развития нормально развивающихся детей и с общим недоразвитием речи. Уровень готовности к школе у детей старшего дошкольного возраста. Психолого-педагогические рекомендации для формирования готовности ребенка к обучению.

    дипломная работа [8,0 M], добавлен 08.04.2014

  • Понятие готовности ребёнка к обучению в школе. Характеристика компонентов готовности к школьному обучению. Формирование психологической готовности к обучению в школе у воспитанников подготовительной группы дошкольного образовательного учреждения.

    дипломная работа [91,2 K], добавлен 20.11.2010

  • Изучение проблемы готовности к школьному обучению в отечественной и зарубежной психологии. Виды готовности к школьному обучению, основные причины неподготовленности детей к школе. Анализ основных методов диагностики психологической готовности к школе.

    курсовая работа [241,3 K], добавлен 29.12.2010

  • Теоретические основы социально–психологической готовности детей к обучению в школе, причины неподготовленности. Психологическая диагностика мотивации ребенка к обучению. Организация исследования психолого-педагогической готовности дошкольников к школе.

    дипломная работа [2,8 M], добавлен 17.05.2014

  • Понятие, особенности и условия формирования психологической готовности ребенка к школе. Рассмотрение аспектов школьной зрелости: интеллектуальной, личностной, волевой и нравственной готовности к обучению. Анализ приемов психологической помощи детям.

    курсовая работа [516,2 K], добавлен 29.11.2010

  • Понятие мотивации и готовности к школьному обучению. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями речи. Коррекционно-развивающая программа по формированию у дошкольников с нарушением речи мотивационной готовности к школьному обучению.

    дипломная работа [900,8 K], добавлен 29.10.2015

  • Понятие готовности к школьному обучению. Аспекты школьной зрелости. Критерии определения готовности ребенка к обучению в школе. Мотивационная, личностная готовность к школе (формирование "внутренней позиции школьника"). Психологическая помощь детям.

    реферат [48,4 K], добавлен 23.05.2012

  • Понятие, причины и динамика развития тревожности у детей, анализ современных исследований. Диагностика эмоциональной готовности к школьному обучению. Эмпирическое исследование влияния тревожности на психологические предпосылки готовности детей к обучению.

    дипломная работа [894,2 K], добавлен 12.07.2012

  • Причины формирования и проявления гиперактивного поведения. Возрастная динамика гиперактивного поведения. Виды готовности к школьному обучению. Эмпирическое исследование социальной и личностной готовности гиперактивных детей к школьному обучению.

    дипломная работа [321,9 K], добавлен 02.04.2010

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.