Взаимодействие психических состояний и когнитивных процессов в ходе учебной деятельности студентов

Другой механизм включает когнитивные оценки. Например, концепция Р. Лазаруса большую роль отводит значимости события относительно благополучия личности. Интенсивность состояний зависит от того, "как много поставлено на карту" и уверенности человека в своей способности справиться с ситуацией. На основе идеи субъективной значимости событий автор вводит понятие "оценка" и описывает некоторые ее разновидности: "вред", "угроза", "вызов" [191].

Двустороннюю связь между когнитивными процессами и состояниями агрессии у детей исследовал Н. А. Дубинко. Высокий уровень состояния агрессии связан с восприятием неоднозначных ситуаций как опасных, несущих вред и угрозу. Таким образом, данное психическое состояние определяет качественные характеристики познания окружающего мира. В свою очередь, агрессивные состояния младших школьников могут быть следствием слабого развития социально-когнитивных навыков. Представления детей об агрессии влияют на их состояния и поведение [57].

По мнению Л. Г. Дикой и А. В. Махнач психическое состояние оказывает значительное влияние на восприятие и классификацию текущих жизненных ситуаций. С другой стороны, воспоминания о жизненных событиях изменяют состояние субъекта в соответствии со своим содержанием. Кроме того, авторы отмечают, что наряду со стрессогенными событиями, депрессивные состояния субъекта может вызвать негативный когнитивный стиль [53].

Таким образом, не только когнитивные процессы приобретают направленность под влиянием эмоциональных состояний, но и наоборот. Это еще раз подчеркивает необходимость рассмотрения этих психических явлений в качестве взаимодействующей системы. При этом важно отметить связь направленности со смысловой сферой личности. Например, Д. А. Леонтьев относит интенциональность к наиболее общим характеристикам смысловой сферы, поскольку смысл чего-либо указывает на предназначение или целевую направленность [89, с. 105].

На основании рассмотренных теоретических и экспериментальных исследований, можно предположить, что смысловой контекст деятельности оказывает существенное влияние на взаимоотношения состояний и когнитивных процессов, определяя количественные и качественные характеристики психических состояний (модальность, полярность, интенсивность и др.) и когнитивных процессов (направленность, избирательность, продуктивность). Кроме того, продуктивность когнитивных процессов может зависеть не только от переживаемых состояний, но и от "соответствия" состояний и когнитивных процессов в содержательном плане.

Динамический аспект отношений психических состояний и когнитивных процессов связан с требованиями системно-функционального подхода к их изучению, в рамках которого открываются возможности для выявления закономерностей взаимоотношений двух психических явлений, их функций [68,110, 124, 125 и др.]. По словам Е.П.Ильина: "Понимание состояния как статус-кво психики человека (т.е. среза ее функционального состояния в данный момент) противоречит пониманию состояния как динамично развивающихся процессов и не позволяет выявить ни причину, ни механизмы его появления" [68, с. 15]. Необходимо фиксировать динамику показателей за определенный отрезок времени при тех или иных воздействиях на человека (диахронный метод).

Динамический аспект, связан с содержательным аспектом, поскольку интенсивность состояния можно рассматривать в качестве условия для поддержания тех или иных интенциональных структур сознания [4]. Данный подход отражает междисциплинарные связи между психологической теорией значения и концептуальными представлениями о состоянии, как функциональной структуре, обладающей определенным запасом энергии [125].

При изучении динамики психических состояний и процессов важную роль играют общенаучные категории энергии, пространства и времени [31, 40, 124, 153]. По мнению Б. Ф. Ломова, уровень психических процессов и состояний сближает психологию с естественными науками, поэтому здесь правомерно применение естественнонаучных методов [цит. по 12]. Эта особенность объекта исследования способствовала тому, что многие исследования выполнялись в рамках системного подхода и методологии синергетики [106,124,125, 161].

Исторически первые экспериментальные исследования отношений эмоциональных состояний и когнитивных процессов начали проводиться еще в лаборатории В. М. Бехтерева. К примеру, в диссертации В. В. Срезневского было показано влияние состояния испуга на процессы кратковременной памяти [154]. Позднее С.Л.Рубинштейн, обобщив результаты многих эмпирических исследований, пришел к выводу, что состояния могут, как повышать, так и понижать эффективность деятельности, могут давать эффекты противоположной направленности или генерализованные эффекты, распространяющиеся на все проявления личности [138, с.564]. С. Л. Рубинштейн отмечал, что психические процессы и состояния не должны противопоставляться, поскольку динамика состояний и закономерности которым они подчиняются, неразрывно связаны с динамикой психических процессов. Кроме того, автор подчеркивал зависимость последних от свойств личности, а также соотношения уровня ее достижений и притязаний, сложившихся в ходе предшествующей деятельности [там же, с.275].

Регулирующее влияние эмоциональных состояний на психические процессы С. Л. Рубинштейн описывал при помощи метафоры "шлюзов", которые, устанавливаясь на ту или иную высоту, адаптируют протекание познавательных, волевых и других процессов, задавая тем самым различные динамические аспекты деятельности. В то же время автор отмечает зависимость динамических характеристик состояний от их содержания (отношения к объекту, на который направлена деятельность) [там же, с.562].

Среди современных исследований динамическая сторона отношений состояний и когнитивных процессов наиболее полно представлена в работах А. О. Прохорова [124, 125]. По мнению автора, изучение механизмов взаимоотношений психических состояний и процессов должно заключаться в изучении структуры психических состояний [124]. Психическое состояние, являясь отражением всей психики в целом и доминирующего в данный отрезок времени определенного ее компонента, играет роль связующего звена между психическими процессами и свойствами личности. Каждый компонент психики при его достаточной эффективности относительно других компонентов может характеризовать определенное временное состояние в целом. В этом случае психическое состояние может рассматриваться как часть данного психического компонента. С этой точки зрения можно говорить о взаимном влиянии психических процессов и состояний [там же, с.32-34].

Автор разделяет мнение В. Н. Мясищева, С. Л. Рубинштейна и др. согласно которому психическое состояние выступает общим функциональным уровнем психической деятельности, на фоне которого развиваются психические процессы. В силу различий в порядке временных характеристик процессов и состояний переменные характеристики состояний являются параметрами для процессов (например, задают уровень, диапазон изменений психических процессов). Главное значение имеют уровневые и полярные характеристики психических состояний [там же, с.53].

Эмпирические исследования взаимоотношений психических состояний и процессов проводились в реальных условиях учебной и педагогической деятельности в школах и вузах: на уроках, лекциях, семинарах, практических занятиях и пр. А. О. Прохоровым установлено, что существует три типа влияния психических состояний на когнитивные процессы (временной интервал час-день):

1. "Сквозные" состояния, влияющие на протяжении всего психического процесса (обеспечивают фон);

2. состояния, влияющие на развертывание психического процесса, являющиеся "пусковыми";

3. состояния, обеспечивающие середину процесса;

4. состояния, влияющие на завершение процесса.

Результаты исследований взаимоотношений процессов и состояний позволили выявить закономерности их взаимодействия: интеграции, дифференциации, дезинтеграции (динамические характеристики взаимодействия). Процессы интеграции связаны с конвергенцией отдельных процессов к состояниям, дезинтеграции -- с распадом предшествующих структур, дифференциации -- с образованием структурно-функциональных блоков из разных процессов и состояний в ходе деятельности.

Со стороны количественных и качественных характеристик взаимоотношения процессов и состояний получены следующие результаты:

1. Психические процессы по-разному включены во взаимодействие с состояниями в отрезке текущего времени (отношение количества значимых корреляций к их общему количеству, средняя величина включенности когнитивных процессов -- 19%).

2. Каждое отдельное состояние интегрирует несколько психических процессов.

3. Обнаружено соотношение устойчивых - изменчивых связей между психическими процессами и состояниями (22% / 78% соответственно).

4. Существует своеобразие интеграции психических процессов и состояний у школьников и студентов, обусловленное деятельностным фактором.

5. Выявлены возрастные особенности взаимодействия психических процессов и состояний, например, включенность воображения во взаимодействие с состояниями возрастает в онтогенезе (от 5 класса к 10 классу).

Таким образом, в этих исследованиях установлено, что психические состояния интегрируют процессы, выступают как способ их организации (обеспечивая их приведение в соответствие с требованиями деятельности), что проявляется в величине включения последних во взаимоотношения с состояниями и специфике их взаимосвязей. Психические состояния влияют на процессуальные характеристики процессов, обеспечивают фон и этапы развертывания процесса. К закономерностям динамики взаимоотношений относятся процессы интеграции, дифференциации, дезинтеграции. Отдельные состояния интегрируют несколько разных процессов. Обнаружено доминирование неустойчивых, изменчивых связей в структуре взаимодействия процессов и состояний, а также тенденции к большей частоте и тесноте связей состояний с процессами более высокого уровня иерархии (воображение, мышление).

Автор предполагает, что вследствие высокого уровня неустойчивых связей психических процессов с состояниями в функциональной структуре, обеспечивается изменение последних (качество, номенклатура, знак, интенсивность), что обеспечивает уравновешенность субъекта со средой. Благодаря относительно устойчивым связям, обеспечивается управление когнитивными процессами их закрепление в функциональной структуре состояний [124].

Вопрос взаимоотношений психических состояний и когнитивных процессов зачастую затрагивается в контексте изучения тех или иных психологических характеристик, влияющих на отношения этих психических явлений. По-видимому, наиболее существенными из них, являются собственные характеристики состояний и когнитивных процессов.

Относительно психических состояний такой важной характеристикой, определяющей качественные особенности отношений, является уровень состояния. Показательными в этом отношении являются исследования Т. А. Немчина, который изучал состояния нервно-психического напряжения. Исследователем выделяются три уровня нервно-психического напряжения, из которых наиболее информативными являются "умеренное" и "чрезмерное" напряжение. При умеренном напряжении возрастает эффективность основных свойств внимания: увеличивается объем, устойчивость, концентрация внимания. Улучшаются также показатели кратковременной памяти и логического мышления. В целом наблюдается повышение эффективности когнитивной деятельности, несмотря на разнонаправленность межфункциональных характеристик отдельных когнитивных процессов [106].

При чрезмерном напряжении наблюдалось значительное снижение показателей объема, устойчивости, концентрации, переключения внимания. Существенно понижается продуктивность кратковременной памяти и логического мышления. Таким образом, результаты исследования показывают, что при высоком уровне нервно-психического напряжения происходит дезорганизация когнитивной деятельности субъекта [там же, с. 126].

Механизм отношений когнитивных процессов и состояний напряжения Т. А. Немчин описывает на основе теории функциональных систем. Причиной перехода от состояния оперативного покоя к состоянию повышенной активности, субъективно переживаемому как умеренное напряжение, является, по мнению автора, информация об изменении внешних условий, поступающая через анализаторы на перцептивно-гностический уровень нервно-психической организации индивида. Гностические функции внимания, памяти, логического мышления активизируются и повышают свою продуктивность, обеспечивая адекватное отражение ситуации и оптимальную эффективность. В итоге формируется адекватная оценка ситуации и программируемый желаемый результат, который является системообразующим фактором. В состоянии чрезмерного напряжения указанный механизм нарушается, что приводит к неадекватной оценке ситуации и нарушению координации деятельности подсистем, приводящих в итоге к дезорганизации деятельности [там же, с.130].

Таким образом, автор придает решающее значение в процессе адаптации к трудной ситуации информационному блоку функциональной системы нервно-психического напряжения. Основным фактором, определяющим механизмы формирования психических состояний, отражающих процесс адаптации к сложным условиям, является не столько объективная сущность ситуации, сколько ее субъективная оценка человеком [там же, с. 15].

Аналогичные исследования применительно к уровневым характеристикам состояния стресса проводил Л. А. Китаев-Смык. Результаты исследований показали, что на фоне стрессового состояния возможно не только ухудшение показателей когнитивных процессов, но и значительное их улучшение, в соответствии с показателями участия этих функций в деятельности (при сохранности мотивационных факторов, побуждающих индивида к целенаправленной деятельности). Реализуется принцип "усиления главного направления" за счет ослабления второстепенных, который подчиняется закону Йеркса-Додсона (при увеличении экстремальности стрессогенного фактора вслед за улучшением показателей когнитивных процессов наступает их ухудшение).

При умеренном стрессе когнитивные процессы характеризуются обострением внимания и мышления, способностью принимать инсайтные решения. Увеличение экстремальности стрессора обусловливает "сужение" внимания, приводящего к потере важной для деятельности информации. Кроме того, искажается восприятие времени, снижается сосредоточенность внимания, показатели оперативной памяти и мышления. В то же время фактор экстремальности носит субъективный характер, изменение интерпретации ситуации, определенности, значимости определяют возможности управления когнитивными проявлениями стресса [78].

Другой важной характеристикой, оказывающей влияние на взаимодействие с когнитивными процессами, является полярность состояний.

В исследованиях выполненных А. О. Прохоровым показано, что в общем случае отрицательные состояния ухудшают, а положительные повышают продуктивность когнитивных процессов. По мнению автора, причина указанных отношений лежит в различиях состояний, переживаемых субъектом, вследствие которых, интегрирующая и дифференцирующая функции состояний по-разному связывают динамические характеристики процессов с качественно различными состояниями [124].

Влияние отрицательных психических состояний на когнитивную подсистему в целом показано в эмпирических исследованиях Н. Д. Заваловой с соавторами. В определенных условиях летной деятельности психические состояния могут приводить к распаду целостного психического отражения по механизму перестройки доминантных отношений между его основными уровнями: восприятием, представлением, мышлением. В случае доминирующего значения одного из уровней, может наблюдаться значительная деформация системы когнитивных процессов [59].

В исследованиях Н. Н. Даниловой, Ю. В. Фуколовой показано, что цветовое восприятие существенно зависит от полярности состояний человека. Например, неприятные переживания увеличивают чувствительность к красному цвету, тогда как положительные эмоции делают человека более чувствительным к синему цвету. В условиях психического напряжения происходит ухудшение различения цветовых стимулов, редукция желтой составляющей цветового восприятия [51].

Влияние позитивных эмоциональных состояний на когнитивные процессы интенсивно изучается в зарубежной психологии. Результаты исследования памяти показывают, что в позитивных эмоциональных состояниях ассоциативные процессы протекают более продуктивно. По сравнению с негативными состояниями, испытуемые легче обнаруживают связи между различными явлениями, мыслями и идеями [197].

Влияние положительных состояний на процессы мышления изучала А. М. Isen с сотрудниками. Полученные экспериментальные данные свидетельствуют о том, что переживание позитивных состояний способствует увеличению продуктивности мышления, улучшению понимания сложных ситуаций, повышению продуктивности вербальных ассоциаций [188-190].

Схожие результаты получила В. L. Fredrickson. Позитивные состояния (к которым автор относит спокойствие, удовлетворенность, радость, интерес, безмятежность и др.) благотворно влияют на мышление -- увеличивается репертуар мыслительных действий, улучшается понимание сложных задач, повышаются результаты тестов на креативность и сообразительность [185, 186]. На основании эмпирических исследований автор предлагает "теорию расширяющего и улучшающего воздействия позитивных эмоций" (The Broaden-and-Build Theory of Positive Emotions), согласно которой комплекс положительных эмоциональных состояний значительно увеличивает потенциал мышления, как следствие возрастает физический, интеллектуальный и социальный ресурс индивида. Аналогичные экспериментальные данные, показывающие позитивное влияние состояния радости и удовлетворенности на продуктивность памяти и мышления, приводятся в работе [9].

Таким образом, рассмотренные эмпирические данные говорят о функциональной асимметрии положительных и отрицательных психических состояний. Отрицательные состояния (дистресс, тревога, страх, лень, усталость и пр.) как правило, связаны с дезорганизацией когнитивных процессов и снижением их продуктивности. Позитивные эмоциональные состояния (спокойствия, интереса, радости, любви, удовлетворенности др.), напротив, могут являться важным источником повышения интеллектуальной эффективности человека.

Далее рассмотрим некоторые характеристики когнитивных процессов, которые могут влиять на их взаимосвязь с состояниями.

Одной из таких характеристик является индивидуальный когнитивный стиль. Согласно М. А. Холодной, когнитивные стили - это метакогнитивные способности, отвечающие за регуляцию интеллектуальной деятельности [172, с.199]. Их основные функции -- участие в построении объективированных ментальных репрезентаций происходящего и контроле аффективных состояний в условиях познавательного отражения. В литературе имеются данные относительно взаимосвязи когнитивных стилей и эмоциональных состояний. Например, когнитивный стиль "аналитичность" преимущественно связан с проявлениями состояний страха и дистресса, оперирование когнитивным стилем "синтетичность" связано с состоянием гнева [19, с.202].

Подверженность когнитивных процессов влиянию состояний зависит также от "степени структурированности познавательного процесса" [136, с. 223]. Под этим термином Я. Рейковский понимал степень выделения отражаемого явления среди других явлений (например, фигуры из фона), степень выделения компонентов явления и связей между ними, а также меру определенности структуры и организации явления. Степень структурированности познавательного процесса зависит, прежде всего, от свойств познаваемой действительности: чем менее организован сам предмет познания, тем менее структурирован познавательный процесс. Данная характеристика зависит от условий, в которых происходит познание, например, плохое освещение; расплывчатое изображение, даваемое проектором и др. [там же, с.225]. Согласно Я. Рейковскому, чем больше структурирован когнитивный процесс, тем меньше он подвержен влияниям эмоциональных состояний.

Кроме того, в последнее время в рамках психодиагностики возникает тенденция рассматривать методики измерения когнитивных процессов как проективные или квазипроективные [108]. Тем самым привлекается внимание к качественному анализу процесса выполнения заданий и подчеркивается зависимость характеристик когнитивных процессов от личностных факторов. Таким образом, частично реализуется целостный подход к психике, поскольку снимается противопоставление личностных тестов и тестов на измерение характеристик познавательных процессов.

Помимо "собственных" характеристик на взаимоотношения состояний и когнитивных процессов, по-видимому, влияют и другие психологические (и психофизиологические) факторы, например непроизвольная регуляция. Современные представления о непроизвольной регуляции активационных компонент состояний связаны с теорией саморегуляции психического тонуса американского психофизиолога Д. Фримана [187].

По мнению Л. Г. Дикой, в обычных ситуациях саморегуляция состояния "вплетена" в выполняемую деятельность как ее подсистема через активационные компоненты. Изменения в состоянии совершаются автоматически, регулируются на неосознаваемом, непроизвольном уровне, отражаясь в активации физиологических показателей. В усложненных условиях (дефицит времени, повышение требований к точности, избирательности и пр.) у человека возникает необходимость в анализе "цены" и средств деятельности, что проявляется в возрастании тенденций к общению с товарищами и экспериментатором, повышении двигательной и речевой активности, учащенной смене поз, в показателях дыхания, пульса и др. Указанные проявления характеризуют непроизвольную саморегуляцию состояний, которая направлена в основном на активационно-энергетические компоненты. Осознание несоответствия актуального состояний требованиям деятельности приводит к превращению саморегуляции в самостоятельную деятельность со своим мотивом, целью, образом состояния. Основной мотив деятельности по саморегуляции состояний - избегание негативных и стремление к позитивным психическим состояниям.

Автор отмечает, что меньше всего возможностей по совмещению двух видов деятельности представляет та деятельность, которая требует устойчивого внимания, исключающего его переключение на саморегуляцию состояния. Так, была показана малоэффективность саморегуляции состояний в условиях сложной интеллектуальной активности (решении визуальных и вербальных задач) [54].

Аналогичный механизм регуляции состояния монотонии описывает Е. П. Ильин. В данном случае, ведущим признаком является снижение психической активности, что выражается в потере интереса к работе, снижении внимания, увеличении времени зрительно-моторной реакции, усилении парасимпатических влияний. Однако такое снижение вступает в противоречие с целями и задачами деятельности, поэтому включаются регулятивные механизмы, которые призваны активизировать функциональные системы. Саморегуляция осуществляется через повышение двигательной активности, приводящей к увеличению потока проприоцептивных импульсов в кору головного мозга. Таким образом, взаимосвязь состояния монотонии и когнитивных процессов опосредовано непроизвольными регуляторными механизмами индивида [66].

Другой характеристикой, влияющей на взаимосвязь состояний и когнитивных процессов, может являться самооценка личности. Например, Э. Л. Носенко приводит данные, согласно которым при одинаково высоком уровне развития интеллекта, индивидуумы с низкой самооценкой менее успешно справляются с выполнением интеллектуальных заданий, чем индивиды с высокой самооценкой. В своих эмпирических исследованиях (выполненных на выборке подростков) автор показал, что психологическим механизмом влияния самооценки на эффективность интеллектуальной деятельности являются эмоциональные состояния субъекта [107].

На важную роль самооценки в детерминации состояний напряженности указывает также И. И. Наенко. Самооценка выполняет в деятельности регулирующую роль, которая проявляется в особенностях целеобразования, уровне притязаний, в отношении к предмету и условиям деятельности [102, с.72].

Кроме того, в различных отраслях психологии приводятся данные, позволяющие предположить, что на отношения состояний и когнитивных процессов (внимания, памяти, мышления) могут оказывать влияние антипационные процессы [97], соотношение оценок экстремальности ситуации и способности ее преодоления, а также мотивация достижения [18, 191], значимые личные цели [196] и др.

Итак, взаимодействие состояний и когнитивных процессов обусловлено характеристиками переживаемых состояний (знак, интенсивность, уровень, модальность) и когнитивных процессов (уровень развития когнитивных процессов, степень организации когнитивных подсистем). Кроме того, исследователи отмечают влияние личностных характеристик: самооценки, саморегуляции, когнитивного стиля и др. По-видимому, ни один из этих факторов не позволяет точно прогнозировать взаимосвязь состояний и когнитивных процессов. Например, хотя большинство авторов указывает на влияние уровневых показателей состояний на характеристики когнитивных процессов, в то же время отмечается, что результат взаимодействия зависит от включенности в него факторов мотивации достижения, саморегуляции, оценки и интерпретации ситуации и т.д.

Таким образом, отношения психических состояний и когнитивных процессов отличаются сложностью и многоаспектностью. Представляя собой единую динамическую систему, взаимодействие процессов и состояний подвержено влиянию множества личностных характеристик. Учитывая данное обстоятельство, возникают вопросы о степени взаимозависимости процессов и состояний, функциональной роли тех или иных личностных параметров их взаимоотношений, а также о существовании собственных, внутренних закономерностей их взаимодействия.

1.4 Особенности отношений психических состояний и когнитивных процессов в учебной деятельности студентов

В свое время Н. Д. Левитов среди важнейших задач, связанных с решением проблемы психических состояний, отмечал необходимость изучения их взаимосвязи с познавательными процессами в ходе учебной деятельности. В практическом плане это могло бы способствовать улучшению учебно- воспитательной работы, выработке эффективных методов по преодолению отрицательных состояний, созданию обоснованных способов педагогического воздействия на основе понимания состояний учащихся [82, с.24].

Актуальность изучения взаимосвязи состояний и когнитивных процессов в учебной деятельности сохраняется и до сегодняшнего дня. В педагогической психологии, в отличии, например, от психологии операторского труда, отношения состояний и когнитивных процессов в учебной деятельности студентов практически не исследованы. Отдельные редкие исследования лишь затрагивают данную проблему или имеют к ней косвенное отношение.

Так, А. О. Прохоровым изучались типичные состояния студентов. На 80% уровне частоты встречаемости выделены следующие состояния: беспокойство (встревоженность), веселость, бодрость, задумчивость, заинтересованность, любопытство, леность, радость, усталость и др. Установлено, что по сравнению с деятельностными состояниями школьников, учителей и преподавателей вузов, количество значимых состояний наибольшее. Например, у учителей 37, школьников 24, преподавателей 17. Эти результаты свидетельствуют о том, что деятельность студентов, по сравнению с другими группами, отличается разнообразием форм и содержаний, выполняемых функций. Другая причина большого числа значимых психических состояний у студентов, по мнению автора, связана с совпадением периода профессиональной подготовки и профессионального становления личности студента как будущего специалиста (формирование соответствующих профессионально значимых черт личности), что может приводить к "всплеску" значимых состояний [123].

В другом исследовании изучалось влияние состояний на динамику когнитивных процессов в ситуации экзамена. Было установлено, что во время сдачи экзамена происходит разделение динамики когнитивных процессов: у одних студентов наблюдается стабилизация показателей и адекватная ситуации продуктивность процессов, у других - происходит уменьшение их продуктивности. Для лиц, демонстрирующих первый тип динамики, характерны состояния напряженности и сосредоточенности, тогда как для лиц со вторым типом динамики -- страх и волнение. Таким образом, было установлено, что состояния обуславливают продуктивность когнитивных процессов в соответствии со своими качественными характеристиками [125, с.76].

Взаимосвязь психических состояний и когнитивных процессов осуществляется также опосредованно -- через систему саморегуляции состояний. Это связано с тем, что процессы саморегуляции осуществляются при активном участии когнитивных процессов: восприятия, представлений, мнемических процессов, мышления и др. [126].

Когнитивный компонент выделяется в большинстве концепций саморегуляции состояний. Например, Л. Г. Дикая наряду с активационно- энергетическим и эмоциональным компонентами рассматривает когнитивный компонент саморегуляции психофизиологического состояния, который отвечает за оценку собственного состояния, а также за выбор способа произвольной саморегуляции. Автором было установлено, что в модель поведения адаптивных студентов когнитивный фактор вносит наибольший вклад (наряду с фактором эмоциональной устойчивости) [52].

Роль когнитивных процессов и их вклад в выбор способов саморегуляции состояний рассматривается также в концепции саморегуляции психических состояний А. О. Прохорова. Как показывают результаты исследования, в саморегуляции состояний значительное место занимают способы, опирающиеся на когнитивные процессы: переключение внимания, анализ ситуации, позитивное мышление и др. Анализ связей между способами саморегуляции состояний и уровнем продуктивности когнитивных процессов показал, что "высокопродуктивные" студенты в большей степени характеризуются использованием "физических" и интеллектуализированных способов саморегуляции, тогда как "низкопродуктивные" - чаще применяют общение и пассивные способы саморегуляции [126, с.123].

В другом исследовании изучалось влияние рефлексии на саморегуляцию состояний психических состояний студентов. Студентам предлагалось описать состояния, характерные для учебной деятельности: актуальное состояние, желаемое состояние (идеальное состояние, к которому стремится субъект), переходные состояния (состояния, возникающие в процессе перехода от актуального состояния к желаемому). Кроме того, выяснялась индивидуальная длительность перехода к желаемым состояниям ("быстро", "медленно", "постепенно", минута, месяц и т.д.). Показатели рефлексии вычислялись на основе количества определений, характеризующих состояния. Было установлено, что длительность перехода к желаемому состоянию напрямую зависит от уровня осознаваемости состояния. Студенты с высоким уровнем рефлексии в 2-3 раза быстрее достигают желаемого состояния, при этом указывались четкие сроки их достижения. "Нерефлексирующие", как правило, давали расплывчатые ответы ("не знаю", "долго", "по-разному" и т.п.). Кроме того, студенты с высоким уровнем рефлексии актуального состояния также наиболее полно описывали и желаемое. Таким образом, уровень рефлексии влияет на процесс саморегуляции состояний следующим образом: чем выше осознанность состояний, тем быстрее переход в желаемое состояние и успешнее регуляторный процесс. И наоборот, чем уровень рефлексии ниже, тем труднее процесс регуляции состояния и импульсивнее принимаемые решения [126].

В. А. Якунин изучал связь между уровнем развития интеллекта и формами его реакций на фрустрацию. Для оценки интеллекта и характеристик личности в исследовании использовались набор интеллектуальных заданий Д. Векслера и личностный опросник Р. Кэттела. Было показано, что интеллект играет особую роль преимущественно в формировании направления эмоциональных реакций. Чем выше уровень интеллекта студентов, тем вероятнее ожидать внешнеобвинительной формы эмоциональной реакции. Лица же с менее высоким интеллектом в ситуациях фрустрации более склонны брать вину на себя. Таким образом, было установлено, что по отношению к формам реакции на состояние фрустрации познавательные процессы выполняют "осведомительную и регулятивную функцию" [182, с.23].

В контексте исследования психических состояний студентов в компьютеризованной деятельности было установлено, что продуктивности внимания и мышления пользователей ЭВМ способствуют состояния заинтересованности, сосредоточенности, хорошего настроения и др. [145]:

Исследования (основанные на идеях Б. Г. Ананьева) психологических и психофизиологических особенностей студентов проводились в лаборатории психологических проблем высшей школы Казанского государственного университета. Отметим те немногочисленные исследования, которые, так или иначе, имеют отношение к проблеме взаимосвязи состояний и когнитивных процессов в учебной деятельности студентов.

В одном из них изучались функциональные состояния студентов после длительной и психически напряженной работы. В исследовании применялась одна из популярных методик самооценки функционального состояния "САН" (названная по первым буквам слов "самочувствие", "активность", "настроение"). По результатам эмпирических исследований было установлено, что напряженная умственная деятельность ведет к снижению среднего уровня самочувствия, активности, настроения независимо от пола испытуемого' и учебной специализации. Автор предполагает активное участие в данной ситуации механизмов саморегуляции головного мозга, благодаря которым взаимодействие коры и подкорковых структур приводит функциональные системы к оптимальному уровню [37].

В работе И. Г. Гериха показана роль организации мнемической структуры во взаимодействии с функциональными состояниями. Измерялись показатели состояний (методика "САН"), механической кратковременной памяти (методика Джекобсона), способности к заучиванию вербального материала (запоминание 15 слов), логическая память и др. Было показано, что при высоком уровне организации мнемической структуры улучшение характеристик функционального состояния сопровождается повышением показателей памяти, при низком уровне - обычность или снижение ее продуктивности. Таким образом, организация процессов памяти выступает опосредующим фактором при влиянии функциональных состояний на процессы запоминания, заучивания, воспроизведения числового и вербального материала, являющегося основным видом информации в учебной деятельности студентов [42].

Таким образом, исследования взаимосвязи состояний и когнитивных процессов в ходе учебной деятельности студентов проводились преимущественно в контексте изучения саморегуляции, интеллекта, функциональных состояний студентов. Более предметно данная проблема стала изучаться лишь в последнее время. В качестве примера можно привести исследования взаимосвязи когнитивных процессов и функциональных структур психических состояний (обзор этих исследований приведен в параграфе 1.3. в обоснование динамического аспекта взаимоотношений состояний и когнитивных процессов) [124].

Рассмотрим далее проблему студенчества как особой возрастной категории. В рамках теории учебной деятельности заслуга постановки проблемы студенчества как особой социально-психологической и возрастной категории принадлежит психологической школе Б. Г. Ананьева. В исследованиях Б. Г. Ананьева, Ю. Н. Кулюткина, А. А. Реана, Е. И. Степановой, В. А. Якунина и других накоплен большой эмпирический материал, позволяющий рассматривать студента как субъекта учебной деятельности.

Студенческий возраст (от 17-18 лет до 35-40 лет) рассматривался Б. Г. Ананьевым в качестве специальной онтогенетической стадии в том случае, когда классификационным принципом возрастной периодизации являлся принцип социализации индивида. Автор приводит следующее определение студенческого возраста: "Воспитание специалиста, общественного деятеля и гражданина, освоение и консолидация многих социальных функций, формирование профессионального мастерства - все это составляет особый и важнейший для общественного развития и становления личности период жизни, обозначаемый как студенческий возраст" [5, с.5].

Эмпирические данные, полученные Б. Г. Ананьевым и его учениками, свидетельствуют о том, что студенческий возраст - это пора сложнейшего структурирования интеллекта. Основным компонентом структуры интеллекта в студенческом возрасте является показатель долговременной памяти, за ним следует показатель словесно-логического мышления.

В коллективном комплексном исследовании студентов в рамках лаборатории дифференциальной психологии и антропологии Ленинградского университета были получены экспериментальные данные, как в обычных условиях учебной деятельности, так и в ситуациях интеллектуального напряжения (экзаменов). Было установлено, что в структуре личности студентов наиболее значимым является интеллектуальный фактор (первый фактор), он включает ряд положительных корреляций с общим показателем умственного развития (0,81), вербального (0,57), невербального интеллекта (0,72), внимания (0,62), общей успешности учения (0,40). При сопоставлении функциональных проб в состояниях, предшествующих экзамену (ожидание) и непосредственно следующих за ним (переживание успеха или неуспеха, умственного утомления и др.) были установлены психофизиологические сдвиги, характеризующие "цену интеллектуального напряжения" у разных студентов в связи со структурными особенностями их личности. Кроме этого, было обнаружено, что в интеллектуальный фактор входит отрицательная корреляция с основным обменом (-0,46). Следовательно, более высокий интеллектуальный уровень характеризуется не только более высокими уровнями внимания и других когнитивных процессов, но и меньшими энергетическими затратами организма на процесс умственной деятельности [6, с.257]. Изучение энергоинформационных соотношений позволяет, по мнению исследователей, определить показатели индивидуальной психофизиологической зависимости студентов [там же].

В заключение данного параграфа рассмотрим понятие учебной деятельности.

В современном психологическом словаре учебная деятельность определяется как "особая форма активности личности, направленная на усвоение социального опыта познания и преобразования мира, что включает овладение культурными способами внешних предметных и умственных действий" [20, с.564]. В студенческом возрасте учебная деятельность приобретает исследовательский характер и становится основой развития у студентов прогнозирующего и исследовательского теоретического мышления [там же, с.566].

В научном исследовании учебной деятельности и практических действиях по ее формированию ведущую роль играет методология общей теории деятельности, разработанная в трудах Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева и др. Согласно определению С. Л. Рубинштейна: "...деятельность -- это активность субъекта, направленная на изменение мира, на производство или порождение определенного объективированного продукта материальной или духовной культуры" [138, с. 172]. Основной или конституирующей характеристикой деятельности является ее предметность. Предмет деятельности подчиняет и преобразует деятельность субъекта и в то же время выступает как образ предмета, как продукт психического отражения его свойств в результате деятельности субъекта [88, с.29].

Теория учебной деятельности создавалась на основе общей теории деятельности усилиями научной школы Д. Б. Эльконина -- В. В. Давыдова. Учебная деятельность рассматривалась в качестве одного из основных видов деятельности человека, порождаемой особой потребностью, направленной на преобразование деятельного субъекта, его самоизменение в процессе учения. "...Учебная деятельность - это обязательно деятельность предметная, вносящая изменения в предметы. Однако ее цель и результат не изменения, производимые в предметах, а заранее заданные изменения в самом субъекте" [181, с.161].

Основные положения теории учебной деятельности и ее отличия от других видов деятельности сформулировал В. В. Давыдов:

1. Во всех формах деятельности, кроме учебной деятельности овладение знаниями, умениями и навыками происходит как побочный процесс в составе основной деятельности, направленной на выполнение других неучебных задач, как в труде, игре и т.д. Учебная же деятельность направлена на выполнение учебных задач и овладение учебным материалом, при этом усвоение научных знаний и соответствующих им умений выступает как основная цель и главный результат деятельности.

2. Своеобразие учебной деятельности состоит в том, что в процессе ее осуществления усваиваются теоретические знания, содержанием которых является происхождение, становление и развитие какого-либо предмета. Учащийся не выполняет учебной деятельности, если знания ему даются в "готовом виде".

3. Для формирования полноценной учебной деятельности необходимо решать учебные задачи, в ходе которых находится общий подход для решения класса сходных задач. Решение таких задач позволяет учащимся усваивать "общее" до усвоения его частных проявлений [50, с.37-39].

Согласно подходу Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова, учебная деятельность должна быть направлена на формирование теоретического мышления [49, 181]. Теоретическое мышление связано с формированием понятий, которые в процессе обучения возникают внутри последовательности "восприятие-представление-понятие". Понятие абстрагируется от черт отдельных восприятий и представлений и является результатом обобщения, в итоге осуществляется переход от конкретного, чувственного к абстрактному, мыслимому [46 с.21-23]. В понимании учебной деятельности В. В. Давыдовым, наряду с процессом мыслительного анализа, большое значение отводится одному из качеств сознания -- рефлексии, благодаря которой осуществляются такие компоненты учебной деятельности как контроль и оценка [49, с.141]. На значительную роль рефлексии в регуляции учебной деятельности указывают также и другие исследователи [60, 63].

В трудах представителей педагогической психологии [47, 48, 165] подчеркивается, что для успешного формирования учебной деятельности необходимо отрабатывать с учащимися учебно-познавательные действия и способы выполнения этих действий. Способы выполнения учебно- познавательных действий должны стать предметом специального усвоения учащимися на уроках. Важно, чтобы при выполнении учебно-познавательных действий и операций учащиеся осмысливали их структуру. Структура действий и операций, применяемых при решении определений познавательной задачи, представляет собой способ решения данной задачи. По мере переноса этих способов в новые учебные ситуации они постепенно приобретают все более обобщенный характер и превращаются в обобщенные приемы учебно- познавательной деятельности.

Другое направление деятельностного анализа учения связано с определением специфики строения его исходных и развитых форм [164]. Развитая форма учебной деятельности у студентов высшей школы характеризуется как функционально обособившаяся деятельность, осознаваемая во всех своих структурных компонентах -- целях, мотивах, способах, контрольно-корректировочных и оценочных действиях. По мнению В. Я. Ляудис, поскольку учебная деятельность есть изменение субъекта деятельности, его превращение из не владеющего определенными знаниями, умениями и навыками в овладевшего ими, то ее можно определить как "...деятельность по самоизменению, саморазвитию" [94, с.39].

И. А. Зимняя с сотрудниками развивает личностно-деятельностный подход, согласно которому личностный фактор является важнейшей детерминантой учебной деятельности. В качестве ведущей деятельности студенческого возраста рассматривается познавательная деятельность, которая определяет развитие психических процессов и становление личности. Познавательная деятельность мотивируется не только познавательными

потребностями, но и потребностями личностного плана: достижения, самоутверждения, уважения. В отличие от школьников, познавательная деятельность студентов отличается внутренним контролем и оценкой собственной эффективности. Таким образом, сущность познавательной деятельности студентов выражается положением о сознательно организуемой и регулируемой деятельности [63, 130].

Кроме того, одной из важнейших задач учебной деятельности является исследование содержания понятия "субъект учебной деятельности" [50, с.42]. Методологический принцип субъектного подхода "внешнее через внутреннее" помогает раскрыть решающую роль субъекта в различных видах активности, в том числе - в ходе учебной деятельности.

Согласно Б. Г. Ананьеву, структура человека как субъекта деятельности образуется из определенных свойств индивида и личности, соответствующим предмету и средствам деятельности. Анализ структуры субъекта деятельности связан с исследованием способностей как характеристики, выражающей готовность к деятельности, а также с изучением творческого мышления, представляющего наиболее активную и продуктивную форму деятельности человека. Таким образом, человек становится субъектом в процессе своей профессиональной деятельности и творчества как высшего ее уровня. Ядром организации человека является личность [6].

Другого подхода придерживаются последователи научной школы С. Л. Рубинштейна, считающие субъекта центральным звеном человека. С помощью категории субъекта выражается активность личности, проявляющаяся, в том числе, в выборе значимых ситуаций. Субъект -- это качественно определенный способ самоорганизации, саморегуляции личности, способ согласования внешних и внутренних условий осуществления деятельности во времени, центр координации всех психических процессов, состояний, свойств, а также способностей, возможностей и ограничений личности по отношению к объективным и субъективным целям, притязаниям и задачам деятельности [цит. по 144, с.270].

Субъект учебной деятельности характеризуется как общими свойствами, присущими субъекту познания, общения, жизни/ так и специфическими свойствами, посредством которых выявляются его особенности как субъекта образовательного процесса [63, с. 131]. Являясь репрезентантом студенчества, студент выступает в качестве субъекта учебной деятельности, которая определяется мотивами. Учебную деятельность характеризуют преимущественно два типа мотивов - мотив достижения и познавательный мотив. Последний представляет собой основу учебно-познавательной деятельности человека, соответствуя природе его мыслительной деятельности. Эта деятельность возникает в проблемной ситуации и развивается при правильном взаимодействии студентов и преподавателей. В ходе учебной деятельности мотивация достижения подчиняется познавательной или профессиональной мотивации [130].

Выводы по главе 1

Проведенный в главе теоретический анализ проблемы отношений психических состояний и когнитивных процессов позволяет сформулировать следующие основные выводы:

1. Проблема взаимодействия психических состояний и когнитивных процессов в ходе учебной деятельности студентов является актуальной не только по причине недостаточной разработанности данного вопроса в контексте педагогической психологии, но также ввиду ее теоретической значимости для понимания функционирования психики как целостной системы, раскрытия причинно-следственных механизмов и интрапсихических отношений в психике.

2. Психические состояния и когнитивные процессы, представляя различные классы психических явлений, обладают специфическими характеристиками. В то же время, большинством исследователей эти психические явления рассматриваются в качестве единой взаимодействующей системы. Следовательно, категория взаимодействия и динамический подход могут выступать в качестве обоснованной методологической установки эмпирических исследований.

3. На взаимосвязь состояний и когнитивных процессов влияют как собственные характеристики состояний (модальность, знак, интенсивность, уровень) и когнитивных процессов (когнитивный стиль, уровень развития, степень структурированности процесса и др.), так и многочисленные личностные факторы (мотивация, отношение к целям и задачам деятельности, саморегуляция, самооценка, эмоциональный интеллект и др.). Следовательно, взаимодействие психических состояний и когнитивных процессов необходимо рассматривать в качестве личностного феномена, что предполагает раскрытие активной, регуляторной природы личностных характеристик во взаимоотношении этих психических явлений. Этот подход отвечает требованиям субъектно-деятельностной парадигмы, занимающей ведущее место в отечественной психологии.

4. Важнейшими личностными характеристиками, влияющими на взаимодействие состояний и когнитивных процессов, являются личностный смысл и рефлексия субъекта. Кроме того, взаимоотношения состояний и когнитивных процессов могут быть обусловлены динамическим фактором. Совместное исследование функциональной роли этих характеристик во взаимоотношениях состояний и когнитивных процессов могло бы способствовать более глубокому их пониманию.

5. Психические состояния влияют на качество и продуктивность когнитивных процессов, выполняют активизирующую, интегрирующую и регулирующую функции. Когнитивные процессы реализуют функции отражения и активизации психических состояний. Прослеживается тенденция рассматривать влияния состояний на процессы как более значимые: состояния "подчиняют", "организуют" когнитивные процессы, последние в основном "вызывают" психические состояния и "протекают" на их фоне.

Глава 2. Организация и методы исследования

В данной главе представлены методики изучения психических явлений, процедура исследования на каждом этапе, контингент испытуемых, статистические методы обработки результатов. В заключительном разделе представлены результаты предварительных исследований, целью которых являлась проверка выбранной схемы исследования и "чувствительности" диагностических методик для решения поставленных задач.

2.1 Основные этапы исследования взаимодействия психических состояний и когнитивных процессов в учебной деятельности студентов

Первый этап исследований был посвящен разработке тестовых шкал с целью получения оценок индивидуальных результатов испытуемых посредством их сопоставления с тестовыми нормами. Для этой цели формировалась выборка стандартизации, репрезентативная генеральной совокупности, на которой проводись эмпирические исследования.

Согласно положениям математической статистики, измерение в тестовой шкале какого-либо свойства на выборке стандартизации должно обеспечивать нормальное распределение. Соответствие выборочного распределения нормальному распределению является наиболее весомым аргументом в пользу того, что признак измерен в метрической шкале [104, с.59].