Взаимодействие психических состояний и когнитивных процессов в ходе учебной деятельности студентов

В примечании к таблице 2 показано, что наибольший вклад в вариабельность продуктивности когнитивных процессов вносят параметры устойчивости и сосредоточенности внимания (суммарный вклад 47,1%).

Рисунок 8 Динамика средних показателей продуктивности когнитивных процессов в ходе учебного занятия студентов.



На рисунке 8 изображена динамика средних показателей когнитивных процессов. Использование средних значений позволяет снизить высокую вариацию показателей характерную для психических явлений и проследить основные тенденции их изменений [40]. Приведенные закономерности свидетельствуют о том, что различные когнитивные процессы по-разному взаимодействуют с психическими состояниями. В то же время, на рисунке 8 можно видеть, что средняя продуктивность когнитивных процессов изменяется незначительно. По-видимому, это указывает на существование некоторых механизмов регуляции продуктивности в системе когнитивных процессов (взаимокомпенсации продуктивности в случае ее снижения у отдельных когнитивных процессов).

Структура взаимосвязей состояний и когнитивных процессов.

Следует отметить, что на протяжении всех этапов занятия коэффициент взаимной детерминации состояний и когнитивных процессов практически не меняется и составляет около 7%. Это говорит о том, что непосредственная взаимозависимость состояний и когнитивных процессов в динамическом плане незначительна. В свое время Я. Рейковский, на основании изучения содержательной стороны отношений эмоциональных состояний и познавательных процессов, пришел к аналогичному выводу. Главной детерминантой познавательных процессов является связь с внешним миром, эмоциональные состояния лишь окончательно их "оформляют" [136, с.231].

На первом этапе занятия количество связей 30 из них 26 отрицательных, наиболее значимые корреляции: устойчивость внимания -- состояние мышечного тонуса (г=-0.33, р<0.001), устойчивость внимания - тоскливость- весёлость переживаний (г=-0.30, р<0.002), устойчивость внимания - пассивность-активность переживаний (г=-0.26, р<0.007), устойчивость внимания - интенциональность переживаний (г=-0.30, р<0.002). Соотношение гибких и жестких связей 13%. Включенность когнитивных процессов во взаимодействие 8%. Ведущий элемент взаимодействия со стороны когнитивных процессов -- устойчивость внимания, со стороны состояний -- показатели переживания и физиологических процессов.

На втором этапе занятия общее число корреляций 29 из них 8 отрицательных. Наиболее значимые корреляции: переключение внимания - ощущения со стороны желудочно-кишечного тракта (г=-0.25, р<0.01), вербальная память - кожные ощущения (г=-0.26, р<0.009), вербальная память - пассивность-активность переживаний (г=0.27, р<0.006), вербальная память - сонливость-бодрость переживаний (г=0.29, р<0.004), вербальная память - вялость-бойкость переживаний (г=0.26, р<0.008), вербальная память - неадекватность-адекватность поведения (г=0.27, р<0.005). Устойчивость взаимосвязей между состояниями и когнитивными процессами 21%, включенность во взаимодействие 8%. Ведущие элементы: со стороны состояний показатели переживания, поведения; когнитивных процессов -- вербальная память.

На третьем этапе занятия 61 корреляция, из них 1 отрицательная. Таким образом, от первого к последнему этапу учебного занятия происходит снижение числа отрицательных корреляций между состояниями и когнитивными процессами.

Устойчивость связей 25%, включенность во взаимодействие 17%. Наиболее значимые корреляции: избирательность внимания -- пассивность- активность переживаний (г=0.36, р<0.001), избирательность внимания -- импульсивность-размеренность поведения (г=0.32, р<0.001), избирательность внимания -- состояние слизистой оболочки полости рта (г=0.26, р<0.009), избирательность внимания -- тоскливость-весёлость переживаний (г=0.25, р<0.01), избирательность внимания -- грустность-оптимистичность переживаний (г=0.28, р<0.004), избирательность внимания -- интенциональность переживаний (г=0.28, р<0.004), избирательность внимания -- тяжесть-лёгкость переживаний (г=0.27, р<0.006), избирательность внимания -- пассивность- активность поведения (г=0.29, р<0.003), избирательность внимания - неуправляемость-управляемость поведения (г=0.26, р<0.009), избирательность внимания -- необдуманность-продуманность поведения (г=0.27, р<0.006), избирательность внимания -- неуверенность-уверенность поведения (г=0.26, р<0.008), сосредоточенность внимания -- неадекватность-адекватность поведения (г=0.29, р<0.003), опосредованное запоминание - окраска кожных покровов (г=0.25, р<0.01), опосредованное запоминание -- напряжённость- раскрепощённость переживаний (г=0.27, р<0.007), восприятие времени -- скованность-раскованность переживаний (г=0.27, р<0.006).

Ведущие элементы взаимодействия: показатели переживаний, поведения; со стороны когнитивных процессов -- избирательность внимания, невербальная память.

Кроме того, в конце занятия наблюдается наибольшее количество взаимосвязей между структурами состояний и когнитивных процессов по

сравнению с предыдущими этапами, в то же время эти взаимосвязи отличаются низкой устойчивостью.

Центральная линия взаимодействия на последнем этапе учебного занятия проходит через показатели избирательности внимания и переживаний. Напряженность компоненты переживаний может быть связана с противоречием между требованием быть эффективным в ситуации исследования и нарастанием мотива прекращения деятельности. Последнее выражается в активизации состояний низкой эффективности, таких как усталость, равнодушие и апатия, снижении показателей по субшкалам печаль-радость, пассивность-активность переживаний, что приводит к снижению избирательности внимания (в силу положительного знака корреляционных связей между показателями переживаний и избирательности внимания). Снижение избирательности внимания показывает нарушение регулятивной составляющей внимания в конце учебного занятия, говорит о трудностях в избирательной обработке информации.

Резюмируем основные результаты предварительного исследования:

1. Результаты предварительного исследования подтверждают правомерность применения динамического метода для решения задач исследования и уточняют феноменологическую картину взаимодействия, в частности указывают на возможность выделения групп типичных неравновесных состояний на каждом этапе учебного занятия: средней интенсивности -- в начале занятия, высокой интенсивности -- в середине, низкой интенсивности - в конце занятия.

2. Показатели, полученные при помощи выбранных методик диагностики когнитивных процессов, обнаружили статистически достоверные изменения в ходе исследования (кроме объема внимания, невербальной памяти и восприятия времени). Следовательно, набор предлагаемых тестовых заданий достаточно "чувствителен" для решения поставленных задач и целесообразно его применение в последующих эмпирических исследованиях.

3. Апробация динамической схемы эмпирических исследований показала, что психические состояния имеют тенденцию к сохранению исходных характеристик интенсивности в течение актуальных отрезков времени (десятки минут). Следовательно, в ходе учебного занятия активизируются, прежде всего, оперативные психические состояния, основная функция которых -- связывание психических процессов и свойств с целью обеспечения адекватной реакции на ситуацию [124]. Эти состояния представляют собой реакции личности и характеризуются относительно простой структурой (моносостояния).

4. Полученные результаты позволяют предположить, что важным фактором взаимодействия когнитивных процессов и психических состояний может являться личностный смысл. На это указывает ведущая роль переживаний как компоненты психических состояний на всех этапах учебного занятия студентов ("сквозной" элемент взаимодействия). Это косвенно подтверждает представления о переживаниях как опосредующем звене взаимоотношений состояний и когнитивных процессов [161].

5. Результаты исследования показали, что взаимозависимость когнитивных процессов и психических состояний невысока -- коэффициент взаимной детерминации, вычисленный по средним значениям интеркорреляций, не превышает 7%. Это указывает на необходимость поиска и выделения опосредующих факторов взаимодействия состояний и когнитивных процессов.

6. Проведенное с позиции общего исследование не позволило выявить влияния состояний на структурную организацию когнитивных процессов. Коэффициент организации последней оказался инвариантным относительно взаимодействия с состояниями в ходе учебной деятельности. Следовательно, дальнейшие исследования взаимодействия состояний и когнитивных процессов необходимо проводить с позиции типичных состояний.

7. Проявляется тенденция согласованного изменения структур когнитивных процессов и состояний в динамике, что выражается в синхронизации показателей их вариаций (динамика средних коэффициентов вариации состояний и когнитивных процессов имеет взаимообратный характер). Кроме того, отмечается тенденция повышения устойчивости структуры когнитивных процессов в диапазоне от состояний высокой интенсивности к состояниям низкой интенсивности.

8. Обнаружена более высокая вариация показателей когнитивных процессов по сравнению с показателями психических состояний на всех этапах учебного занятия. Можно предположить, что данная закономерность свидетельствует о большей неустойчивости информационных показателей в ходе учебной деятельности студентов по сравнению с энергетическими составляющими состояний. Наименьшей устойчивостью отличаются показатели переживаний и внимания.

Глава 3. Исследование рефлексивных, смысловых и динамических характеристик взаимодействия психических состояний и когнитивных процессов в ходе учебной деятельности студентов

В данной главе представлены результаты эмпирических исследований с позиции типичных состояний. Классификация типичных состояний произведена на основе концепции неравновесных психических состояний А. О. Прохорова [125]. В первом разделе рассматривается влияние рефлексивности, личностного смысла и динамического фактора (времени) на взаимосвязь состояний и продуктивности когнитивных процессов. Во втором разделе исследуется влияние личностного смысла на структурную организацию взаимодействия состояний и когнитивных процессов, рассматриваются особенности самоорганизации состояний и когнитивных процессов в структурно-динамическом плане. В третьем разделе обсуждаются результаты проведенных эмпирических исследований, приводится эмпирическая модель взаимодействия когнитивных процессов и психических состояний, предлагаются практические рекомендации для улучшения организации учебного процесса.

3.1 Влияние рефлексивности, личностного смысла и времени на взаимосвязь психических состояний и когнитивных процессов в ходе учебной деятельности студентов

В соответствии с теоретической моделью взаимодействия, поочередно рассмотрим состояния и когнитивные процессы в качестве зависимых переменных.

При анализе когнитивных процессов как зависимой переменной модель дисперсионного анализа статистически значима на уровне р<0.026 и объясняет 34% дисперсии средних значений когнитивных процессов (см. таблицу 3). Это подтверждает, что выделенные нами переменные оказывают статистически достоверное совокупное влияние на среднюю продуктивность когнитивных процессов. Статистически значимыми (Б - критерий Фишера) являются влияния личностного смысла (р<0.047), интенсивности состояний (р<0.022), взаимодействия переменных времени и интенсивности состояний (р<0.023), взаимодействие рефлексивности и интенсивности состояний (р<0.037).

Таблица 3 Влияние психических состояний на когнитивные процессы

Зависимая переменная: КП
Источник изменчивости	Сумма квадратов (вБ)	М	Средний квадрат (МБ)	Значение Р- критерия	Р- уровень
Модельный	59,430	52	1,143	1,525	0,026
ЛС	3,010	1	3,010	4,018	0,047
ПС	5,893	2	2,947	3,933	0,022
ВР	0,576	2	0,288	0,384	0,682
РЕФ	3,526	2	1,763	2,353	0,099
ЛС * ПС	0,452	2	0,226	0,302	0,740
ЛС * ВР	3,162	2	1,581	2,110	0,125
ПС*ВР	8,783	4	2,196	2,931	0.023
ЛС * ПС * ВР	2,984	4	0,746	0,996	0,412
ЛС * РЕФ	0,313	2	0,157	0,209	0,812
ПС * РЕФ	7,885	4	1,971	2,631	0,037
ЛС * ПС * РЕФ	1,615	4	0,404	0,539	0,707
ВР * РЕФ	1,249	4	0,312	0,417	0,796
ЛС * ВР * РЕФ	1,350	4	0,337	0,450	0,772
ПС * ВР * РЕФ	6,184	8	0,773	1,032	0,415
ЛС * ПС * ВР ¦РЕФ	7,439	7	1,063	1,418	0,202
Общий	173,317	204
Коэффициент детерминации Й.2 = 0,343

Обозначения: ПС -- психические состояния, КП -- когнитивные процессы, ЛС - личностный смысл, РЕФ - рефлексивность, ВР - время.

Необъясненную часть дисперсии можно отнести к влиянию не учтенных когнитивных процессов, скорее всего мышления, выступающего в качестве существенного интегратора познавательных процессов, их "организующего начала" [143].

На рисунке 9 показана взаимосвязь состояний и когнитивных процессов в зависимости от времени. В начале занятия наиболее высокую продуктивность когнитивных процессов демонстрируют испытуемые в состояниях средней интенсивности, в середине и конце занятия -- в состояниях высокой интенсивности. Из графика видно, что независимо от времени испытуемые переживающие состояния пониженной психической активности показывают сравнительно низкие результаты.

Таким образом, временной фактор опосредует влияние состояний на когнитивные процессы субъекта. Этот результат согласуется с положением Ю. Е. Сосновиковой о важной роли времени в изучении психических состояний. В свое время автор отмечала, что время является эффективным средством регуляции психических состояний, при этом путь воздействия на состояния через время лежит через управление деятельностью человека [152, с.114].

На рисунке 10 показано, что влияние состояний на когнитивные процессы опосредовано рефлексивностью. Наибольшую продуктивность когнитивных процессов демонстрируют студенты, имеющие средние и высокие показатели по уровню рефлексивности. При этом в состояниях высокой интенсивности наиболее продуктивны испытуемые со средним уровнем рефлексивности. Тем самым, подтверждается положение о связи успешности интеллектуальной деятельности с достаточно высоким уровнем развития рефлексии [75].

Интересными в плане данного исследования являются следующие закономерности: в состояниях пониженной психической активности, независимо от уровня рефлексивности, испытуемые показывают низкие результаты; в случае низкого уровня рефлексивности, независимо от интенсивности состояний, когнитивные процессы оказываются малопродуктивны.

Эти результаты свидетельствуют о том, что связь между характеристиками состояний и когнитивных процессов является сложной и опосредованной. Высокий уровень рефлексивности не обязательно является фактором успешной умственной деятельности, как видно из представленных результатов, она зависит от интенсивности переживаемых состояний. С другой стороны, высокая продуктивность когнитивных процессов в состояниях средней психической активности связана с высоким уровнем рефлексивности. Таким образом, результаты исследования показывают опосредующую роль рефлексивности при влиянии психических состояний на продуктивность когнитивных процессов.

По результатам дисперсионного анализа установлено, что влияние личностного смысла на взаимосвязь состояний и когнитивных процессов заключается в снижении продуктивности когнитивных процессов в "трудной" ситуации. Эти данные вполне согласуются с результатами, полученными И. И. Наенко [102].

Можно предположить, что снижение продуктивности когнитивных процессов в случае доминирования направленности на самоутверждение связано с психологическим механизмом самооценки, под воздействием которого субъект "склеивает" себя с результатами своей деятельности, вследствие чего становится излишне зависимым от своих достижений и успеха. В случае неудач и совершаемых ошибок снижается самооценка, теряется уверенность в себе, что приводит к актуализации деструктивных психических состояний. Н. В. Самоукина назвала описанный механизм "стрессом достижений" [142, с.336]. Здесь психические состояния выступают опосредующим звеном влияния самооценки на продуктивность интеллектуальной деятельности. Это положение получило экспериментальное подтверждение в исследованиях, выполненных на выборке подростков [107].

Кроме того, результаты проведенного дисперсионного анализа показывают, что влияние интенсивности состояний заключается в повышении продуктивности когнитивных процессов в диапазоне от состояний низкой интенсивности к состояниям высокой интенсивности. В целом, это подтверждает общий принцип влияния эмоциональных состояний на познавательную деятельность: благоприятность стенических и неблагоприятность астенических состояний [82, с. 151].

Другое объяснение -- различия в уровневых характеристиках психических состояний. Среди "отрицательных" состояний высокой интенсивности, на которые указывали испытуемые в своих отчетах, чаще всего встречается состояние напряжения. Однако психическая напряженность среднего уровня не является отрицательным состоянием, напротив, она способствует повышению продуктивности когнитивных процессов [106].

Далее рассмотрим обратное влияние когнитивных процессов на интенсивность состояний как зависимую переменную. В таблице 4 представлены результаты дисперсионного анализа, показывающие влияние рефлексивности, личностного смысла, времени и продуктивности когнитивных процессов на психические состояния. По результатам дисперсионного анализа установлено, что относительно средней интенсивности состояний групповые средние статистически достоверно различаются (Р-критерий Фишера) по переменным: личностного смысла (р<0.032), времени (р<0.045), когнитивных процессов (р<0.000), рефлексивности (р<0.023), а также по взаимодействию переменных рефлексивности и продуктивности когнитивных процессов (р<0.018).

Рассмотренная факторная модель объясняет 27% дисперсии средней интенсивности состояний и обладает высоким уровнем статистической значимости (р<0.009). Логично предположить, что необъясненная часть дисперсии связана с влиянием личностных факторов. Действительно, в исследованиях А. О. Прохорова установлено, что по сравнению с когнитивными процессами, психологические свойства личности в значительно большей степени "включены" в функциональную структуру состояний, при этом основное количество связей приходится на черты характера. Эти результаты свидетельствуют о том, что психические состояния во многом являются отражением свойств характера как совокупности устойчивых индивидуальных особенностей личности [124].

Таблица 4 Влияние когнитивных процессов на психические состояния

Зависимая переменная: ПС
Источник изменчивости	Сумма квадратов	df	Средний квадрат (MS)	Значение F- критерия	Р- уровень
Модельный	203,039	53	3,831	1,615	0,009
ЛС	11,071	1	11,071	4,668	0,032
ВР	14,860	2	7,430	3,133	0,045
РЕФ	18,164	2	9,082	3,829	0,023
КП	38,364	2	19,182	8,088	0,000
ЛС* ВР	2,390	2	1,195	0,504	0,605
ЛС * РЕФ	5,183	2	2,592	1,093	0,337
ВР * РЕФ	3,285	4	0,821	0,346	0,846
ЛС * ВР * РЕФ	8,399	4	2,100	0,885	0,473
ЛС * КП	0,505	2	0,252	0,106	0,899
ВР*КП	19,910	4	4,977	2,099	0,082
ЛС * ВР * КП	12,455	4	3,114	1,313	0,266
КП* РЕФ	28,720	4	7,180	3,027	0,018
ЛС * РЕФ *КП	6,792	4	1,698	0,716	0,582
ВР * РЕФ * КП	21,438	8	2,680	1,130	0,344
ЛС * ВР * РЕФ * КП	23,027	8	2,878	1,214	0,292
Общий	757,999	287
Коэффициент детерминации R2 = 0,268

Обозначения: ПС -- психические состояния, КЛ -- когнитивные процессы, ЛС - личностный смысл, РЕФ - рефлексивность, ВР - время.



Рисунок 11 Влияние продуктивности когнитивных процессов на интенсивность состояний в зависимости от уровневых показателей рефлексивности. По горизонтали указаны соответственно низкий, средний и высокий уровень продуктивности когнитивных процессов.

Результаты исследования показывают, что в "трудной" ситуации интенсивность состояний выше, чем в "обычной" ситуации. Влияние фактора времени заключается в снижении средней интенсивности состояний от первого к последнему этапу занятий. Влияние когнитивных процессов проявляется в повышении интенсивности состояний у испытуемых с высоким уровнем продуктивности когнитивных процессов по сравнению со средним и низким уровнем. Влияние рефлексивности выражается в увеличение интенсивности состояний у испытуемых со средним и высоким уровнями развития рефлексии.

На рисунке 11 показано, что влияние когнитивных процессов на интенсивность состояний опосредовано рефлексивностью. В случае низкой продуктивности более интенсивные состояния переживаются испытуемыми с высоким уровнем рефлексивности, при средней успешности, состояния интенсивнее у "среднерефлексивных". Высокий уровень продуктивности когнитивных процессов связан с наибольшими показателями интенсивности состояний у испытуемых со средним и высоким уровнем рефлексивности. Испытуемые с низким уровнем рефлексивности переживают менее интенсивные состояния независимо от уровня продуктивности когнитивных процессов.

Согласно результатам исследования испытуемые с высоким уровнем рефлексивности демонстрируют высокую продуктивность когнитивных процессов как в состояниях средней, так и высокой интенсивности, при этом переживаемые состояния менее интенсивны. Следовательно, оптимальной относительно соотношения энергетических затрат и продуктивности когнитивных процессов является рефлексивность высокого уровня.

Интересным в контексте данного исследования является факт отсутствия статистически достоверного взаимодействия между переменными рефлексивности, личностного смысла и времени. С одной стороны, это говорит о том, что выделенные характеристики являются относительно самостоятельными факторами взаимодействия состояний и когнитивных процессов. С другой стороны, независимость, например, рефлексивности от личностного смысла показывает "надситуативный" характер ее влияния на взаимосвязь состояний и когнитивных процессов.

Аналогичное замечание можно сделать применительно к личностному смыслу. Влияние личностного смысла на взаимосвязь состояний и когнитивных процессов в ходе учебной деятельности студентов проявляется независимо от уровня рефлексивности. Интересным представляется и тот факт, что влияние динамической переменной (времени) не показывает статистически достоверного взаимодействия с личностными факторами рефлексивности и личностного смысла. Вероятно, взаимодействие состояний и когнитивных процессов студентов относительно независимо регулируется как со стороны личностных факторов (личностный смысл и рефлексивность), так и со стороны динамики учебной деятельности.

Полученные в данном разделе результаты подтвердили выдвинутое предположение о влиянии рефлексивности, личностного смысла и времени на взаимосвязь психических состояний и когнитивных процессов. При этом была показана опосредующая роль рефлексивности во взаимоотношениях состояний и когнитивных процессов в ходе учебной деятельности студентов.

Резюмируем основные результаты данного раздела в виде следующих выводов:

1. Рефлексивность, личностный смысл и временной фактор оказывают статистически достоверное влияние на характеристики психических состояний и когнитивных процессов в ходе учебной деятельности. Отмеченные переменные обладают относительной самостоятельностью, что выражается в отсутствии статистически достоверного взаимодействия между ними. Влияние когнитивных процессов на состояния (с учетом личностных факторов и фактора времени) объясняет в среднем 27% их дисперсии. Влияние состояний на когнитивные процессы (с учетом этих же факторов) объясняет 34% их дисперсии.

2. Рефлексивность выступает в качестве опосредующего звена взаимодействия психических состояний и когнитивных процессов в ходе учебной деятельности. Высокий уровень рефлексивности является оптимальным относительно соотношения энергетических затрат и продуктивности когнитивных процессов, что выражается в более высокой продуктивности процессов при менее интенсивных состояниях. В случае низкого уровня рефлексивности, независимо от интенсивности переживаемых состояний, когнитивные процессы оказываются малопродуктивными.

3. Влияние личностного смысла проявляется в изменении показателей состояний и процессов относительно независимо от влияния других факторов. В случае доминирования процессуального смысла в ходе учебной деятельности, продуктивность когнитивных процессов повышается, при этом интенсивность состояний снижается. Влияние личностного смысла самоутверждения, напротив, характеризуется повышением интенсивности состояний и снижением продуктивности когнитивных процессов.

4. Показатель динамики (время) опосредует влияние психических состояний на когнитивные процессы. В начале учебного занятия более высокую продуктивность когнитивных процессов демонстрируют испытуемые в состояниях средней интенсивности, на последующих этапах - в состояниях высокой интенсивности. Испытуемые переживающие состояния пониженной психической активности показывают сравнительно низкие результаты независимо от времени. Влияние фактора времени относительно состояний проявляется в снижении их средней интенсивности от первого к заключительному этапу учебного занятия.

3.2 Влияние личностного смысла на взаимодействие психических состояний и когнитивных процессов в учебной деятельности студентов

В предыдущем разделе была показана опосредующая роль рефлексивности в отношениях состояний и когнитивных процессов. Вместе с тем, результаты исследования не позволили выявить функциональную роль личностного смысла во взаимосвязи этих психических явлений. Рассмотрению данного вопроса будут посвящены последующие два параграфа. Кроме того, в разделе будут исследованы особенности самоорганизации состояний и когнитивных процессов на различных этапах учебного занятия студентов. Основное внимание этому вопросу будет уделено в первом подразделе, поскольку именно в "трудной" ситуации "обнажаются" механизмы взаимодействия [157].

Ключевую роль в содержании этого раздела играет вопрос об отличительных особенностях личностного смысла самоутверждения и процессуального личностного смысла в ходе эмпирических исследований. Н. И. Наенко отмечает эмпирические критерии, на основании которых определяется доминирование той или иной смысловой направленности [102].

1) Статистически значимое снижение продуктивности когнитивных процессов в случае доминирования личностного смысла самоутверждения.

В параграфе 3.1 было установлено, что различия средней продуктивности когнитивных процессов в создаваемых ситуациях исследования статистически достоверно (р<0.047). При этом продуктивность когнитивных процессов снижалась в ситуации, которая классифицировалась как "трудная" (доминирование направленности на самоутверждение). Таким образом, этот критерий выполняется.

2) . Снижение устойчивости когнитивных процессов при доминировании направленности на самоутверждения.

Динамика коэффициентов вариаций в "обычной" и "трудной" ситуации показана соответственно на рисунках 13 и 19. В первом случае коэффициенты вариации когнитивных процессов принимают по ходу исследования следующие значения: 33,4% - 36,7% - 36,7%, во втором: 36,7% - 40,3% - 42,8%. Сравнение полученных значений показывает снижение устойчивости процессов в случае направленности личностного смысла на самоутверждение. Тем самым, данное условие выполняется.

3) Более высокие значения энергетических показателей в случае доминирования смысла самоутверждения (это связано с выраженными проявлениями эмоциональных состояний, которые обусловлены оценочным, эмоциональным отношением к выполняемой деятельности).

В параграфе 3.1 установлено, что в "трудной" ситуации статистически достоверно повышается интенсивность состояний (р<0.032). Следовательно, создаваемые ситуации удовлетворяют и этому критерию.

4) Качественные особенности поведения испытуемых и их субъективные оценки происходящего.

Анализ самоотчетов испытуемых показал, что с "трудной" ситуацией чаще связаны такие комментарии как "разочарована своими умственными способностями", "чувствую себя глупой", "был более высокого мнения о своем интеллекте" и пр. В случае "обычной" ситуации более часто встречаются качественно иные высказывания: "устали глаза", "болит рука", "от быстрых движений болит плечо", "нет больше сил", "болит голова" и т.д. Эти комментарии отражают доминирование двух качественно различных видов смысловой направленности: процессуальной ("на действия") и самоутверждения ("на себя").

5) Более высокий процент положительных эмоциональных состояний в случае процессуальной направленности личностного смысла.

Феноменологические особенности психических состояний в "трудной" и "обычной" ситуации показаны соответственно на рисунках 12 и 18. Сравнительный анализ показывает, что в "обычной" ситуации наблюдается более высокий процент положительных состояний на всех этапах учебного занятия, состояния радости, веселости, азарта и др. являются "сквозными". В "трудной" ситуации в конце занятия испытуемые совсем не испытывают положительных состояний высокой интенсивности. Тем самым удовлетворяется и этот критерий различий.

Таким образом, схема эмпирических исследований Н. И. Наенко, воспроизведенная в контексте данной работы действительно позволяет активизировать два качественно различных вида смысловой направленности - процессуальную и самоутверждения.

3.2.1 Влияние личностного смысла самоутверяедения на структурно-динамические характеристики взаимосвязи состояний и когнитивных процессов в ходе учебной деятельности

Рассмотрим феноменологические особенности состояний в случае доминирования смысла самоутверждения. В начале занятия преобладают состояния оптимальной психической активности -- спокойствие, интерес, любопытство (60,4%). Однако к концу занятия частота встречаемости состояний данной группы падает более чем в три раза (см. рисунок 12). Одновременно происходит рост состояний низкого уровня интенсивности - утомления, апатии, лени, равнодушия с 10,4% до 68,7%. Кроме того, к завершению занятия испытуемые перестают испытывать положительные состояния высокого уровня интенсивности -- радость, веселость, азарт. В середине занятия наибольшая частота встречаемости приходится на состояния

Рисунок 12 Динамика психических состояний различной интенсивности в ходе учебного занятия студентов. По горизонтали цифрами 1, 2, 3 обозначены соответственно ситуации начала, середины и конца учебного занятия.

В группах типичных состояний от первого к последнему этапам учебного занятия соответственно преобладают состояния: спокойствия (54,2%); напряжения и возбуждения (31,2%); утомления (56,3%). В дальнейшем исследование будет проводиться только с позиции типичных состояний: в начале учебного занятия будет рассматриваться взаимодействие когнитивных процессов с состояниями средней интенсивности, в середине -- с состояниями высокой интенсивности и в конце занятия - с состояниями низкой интенсивности (необходимость проведения исследований на уровне типичных состояний была обоснована в разделе 2.3).

высокой интенсивности -- напряжение, возбуждение, раздражение, волнение (43,7%).

На рисунке 13 показана динамика коэффициентов вариаций состояний и когнитивных процессов. Так же как и в общем случае (рассмотренном в предварительном исследовании), наблюдается более высокая вариация когнитивных процессов на протяжении всего учебного занятия. Следует отметить сравнительно низкую вариацию состояний на первых двух этапах занятий. На первом этапе наиболее вариативными являются показатели по следующим шкалам: двигательной активности (28%), тоскливости-веселости переживаний (29%), грустности-оптимистичности переживаний (27%), активности-пассивности переживаний (27%), вялости-бойкости переживаний (27%), пассивности-активности поведения (29%), неуверенности-уверенности поведения (27%). На втором этапе занятия -- состояния потоотделения (30%), состояния мышечного тонуса (26%), напряженности-раскрепощенности переживаний (28%),тяжести-легкости переживаний (27%), импульсивности- размеренности поведения (27%), расслабленности-напряженности поведения (27%).

На третьем этапе происходит рост коэффициентов вариаций показателей состояний: волевых процессов (33%), характеристик переживаний по шкалам -- грустности-оптимистичности (35%), активности-пассивности (36%), сонливости-бодрости (36%), вялости-бойкости (41%); показателей поведения -- пассивности-активности (35%), хаотичности-целеустремленности (36%), необдуманности-продуманности (34%), расслабленности-напряженности (35%). Таким образом, наибольшая вариация в трудной ситуации наблюдается в состояниях низкой интенсивности (конец занятия) по показателям переживаний и поведения.

Со стороны когнитивных процессов, наибольшей вариацией на всех этапах учебного занятия отличается восприятие, наиболее устойчивы показатели памяти.

Высокую вариацию восприятия в ходе учебного занятия можно объяснить исходя из самоотчетов респондентов и их комментариев во время исследования. Многие студенты отмечали, что чувствовали себя дискомфортно при выполнении методики "Часы" (предназначенную для измерения показателей восприятия пространственных признаков). После проведения исследования некоторые испытуемые отмечали, что по сравнению с другими методиками выполняли ее с большим "напряжением". По-видимому, различия в оценках субъективной сложности теста и неоднозначное отношение к нему послужили причиной высокой вариации итоговых показателей. В тоже время, несмотря на высокую вариацию, показатели продуктивности восприятия в ходе учебного занятия не показывают статистически достоверных изменений.

Кроме восприятия пространственных признаков, наибольшие коэффициенты вариации по ходу занятия показали: на первом этапе -- восприятие времени (43%); на втором - сосредоточенность внимания (47%); на последнем этапе -- избирательность (45%) и сосредоточенность (48%) внимания. Наблюдается неоднозначность отношений между показателями вариации когнитивных процессов и их продуктивностью. Устойчивость внимания статистически достоверно улучшается в середине и снижается в конце занятия, в то же время, имеет сравнительно низкие коэффициенты вариации. Повышение коэффициентов вариации совпадает со снижением продуктивности только для сосредоточенности и избирательности внимания при состояниях низкой интенсивности (конец занятия).

На рисунке 14 показана динамика средней интенсивности показателей состояний. Более высокую интенсивность в ходе учебного занятия демонстрируют показатели поведения, в то же время наиболее вариативными являются параметры переживаний. Таким образом, взаимосвязь между показателями интенсивности и вариативности состояний также является неоднозначной.

На первом этапе учебного занятия в структуре когнитивных процессов имеется три неустойчивые (р<0,05) и две устойчивые связи (р<0,01) (см. рисунок 15).

Устойчивые связи: переключение внимания -- оперативная память (г=0,488, при р<0,007), переключение внимания -- восприятие пространственных признаков (г=0,493, при р<0,007). Менее устойчивые связи: избирательность - устойчивость внимания (г=0,465, при р<0,011), оперативная память - восприятие пространственных признаков (г=0,426, при р<0,021), восприятие пространственных признаков -- опосредованное запоминание (г=0,435, при р<0,018).

Ведущими элементами в структуре когнитивных процессов являются - переключение внимания и восприятие пространственных признаков (см. таблицу 6).

При изучении взаимодействия состояний и когнитивных процессов вопросы организации типичных неравновесных состояний рассматриваться не будут, поскольку они подробно исследованы на большом эмпирическом

материале [125]. Основное внимание уделим анализу структуры когнитивных процессов и ее взаимосвязям с показателями состояний.

Рассмотрим внешние связи (систему интеркорреляций). Между двумя структурами преобладают неустойчивые связи, ведущими элементами являются: вербальная память (см. таблицу 7), со стороны состояний -- компонент физиологических процессов, (см. таблицу 5). Все корреляции являются отрицательными по знаку. Наиболее устойчивая связь приходится на вербальную память и температурные ощущения (г=-0,482, при р<0,008). Остальные связи: распределение внимания -- неуправляемость-управляемость поведения (г=-0,388, при р<0,038), распределение внимания - неадекватность- адекватность поведения (г=-0,406, при р<0,029), устойчивость внимания -- сердечнососудистая система (г=-0,383, при р<0,041), вербальная память -- координация движений (г=-0,385, при р<0,039), вербальная память -- тяжесть- легкость переживаний (г=-0,439, при р<0,017).



Таблица 5 Статистический вес компонентов состояний при взаимодействии с когнитивными процессами

	Значения весов
Психические состояния	Начало	Середина	Конец
	занятия	занятия	занятия
Физиологические реакции	4	22	2
Переживания	1	18	2
Поведение	2	14	1
Итого	7	54	5

На втором этапе занятия взаимодействие состояний и когнитивных процессов качественно меняется (см. рисунок 16). В структуре когнитивных процессов происходит разрушение прежних связей, элементы становятся дискретными, в то же время намечается тенденция к дифференциации различных показателей. Имеются две статистически значимые связи: объём -- сосредоточенность внимания (г=-0,598, при р<0,003), вербальная -- невербальная память (г=-0,447, при р<0,032).

Низкий уровень организации структуры когнитивных процессов и отсутствие структурообразующего элемента сопровождается интеграцией с показателями состояний, наблюдается динамическое единство двух структур. В то же время, во взаимодействие с состояниями вступает небольшое количество процессов. Ведущими элементами взаимодействия являются переключение внимания, оперативная память (см. таблицу 7), со стороны состояний -- физиологические процессы, переживания (см. таблицу 5).

Между состояниями и процессами основная часть связей имеет положительную направленность, отметим наиболее устойчивые их них: оперативная память - необдуманность-продуманность поведения (г=0,639, при р<0,001), переключение внимания -- сонливость-бодрость переживания (г=0,625, при р<0,001), распределение внимания - ощущения со стороны желудочно-кишечного тракта (г=-0,631, при р<0,001), распределение внимания - окраска кожных покровов (г=-0,683, при р<0,001).

На третьем этапе учебного занятия структура когнитивных процессов вновь претерпевает трансформацию: увеличивается ее связность (см. рисунок 17), появляются ведущий элемент -- сосредоточенность внимания (см. таблицу 6). Отмечается большое количество устойчивых связей. Данная структура когнитивных процессов взаимосвязана с состояниями низкой интенсивности (среди которых преобладает утомление). Подобные системы характеризуются длительностью происходящих в ней процессов, преобразование её в новое состояние требует времени [110].

Наиболее устойчивые взаимосвязи наблюдаются между переключением и сосредоточенностью внимания (г=0,573, при р<0,001), восприятием пространственных признаков и восприятием времени (г=0,537, при р<0,001). В целом когнитивный комплекс более интегрирован и устойчив, чем на предыдущих этапах исследования. Наблюдавшаяся тенденция к дифференциации показателей в структуре когнитивных процессов обрела выраженные формы.

Ф



Взаимодействие когнитивных процессов и психических состояний низкой интенсивности (конец учебного занятия).

Выделяются следующие "триады": восприятие пространственных признаков -- восприятие времени -- избирательность внимания; вербальная память - невербальная память -- сосредоточенность внимания; сосредоточенность внимания -- переключение внимания -- оперативная память. Таким образом, в ходе взаимодействия с состояниями различной интенсивности происходит перестройка структуры когнитивных процессов на основе принципа их дифференциации. На первом этапе занятия когнитивные процессы взаимосвязаны между собой, на втором - намечается тенденция к дифференциации показателей различных когнитивных процессов, которая завершается формированием на третьем этапе учебного занятия выраженных "триад" (которые можно назвать подсистемами внимания, памяти и восприятия).

В структуре внешних связей ведущим элементом является вербальная память (см. таблицу 7). Со стороны состояний нет выраженного ведущего элемента (см. таблицу 5). Степень интеграции структур состояний и когнитивных процессов близка к ситуации начала учебного занятия.



Таблица 6 Статистический вес когнитивных процессов в их общей структуре

	Значения весов
Когнитивные процессы	Начало	Середина	Конец
	занятия	занятия	занятия
Объём внимания	0	2	2
Сосредоточенность	0	2	8
Избирательность	1	0	2
Распределение	0	0	0
Переключение	4	0	5
Устойчивость	1	0	0
Вербальная память	0	1	2
Память на числа	0	1	3
Опосредованное запоминание	1	0	0
Оперативная память	3	0	5
Восприятие пространства	4	0	6
Восприятие времени	0	0	5
" Итого	14	6	38

Отметим статистически значимые внешние связи: вербальная память -- сердечнососудистая система (г=-0.35, р<0.05), вербальная память - проявления органов дыхания (г=-0.41, р<0.02), вербальная память - неуправляемость- управляемость поведения (г=-0.42, р<0.02), оперативная память -- тяжесть- легкость переживаний (г=-0.35, р<0.05), восприятие пространственных признаков - напряженность-раскрепощенность переживаний (г=0.37, р<0.04).

Динамика учебного занятия (фактор времени) статистически достоверно влияет на продуктивность избирательности, распределения, устойчивости, переключения внимания (см. приложение 3, таблицу 3.2). Конкретизация изменений по этапам учебного занятия показывает, что изменение продуктивности статистически достоверно для показателей устойчивости, сосредоточенности, избирательности и распределения внимания (см. приложение 3, таблица 3.3). Динамика продуктивности других когнитивных процессов характеризуется разнонаправленными тенденциями, не достигающими уровня статистической значимости (описательные статистики когнитивных процессов представлены в приложении 3, таблица 3.1). Рассмотрим продуктивность отмеченных характеристик внимания.

Таблица 7 Статистический вес когнитивных процессов при взаимодействии с психическими состояниями

	Значения весов
Когнитивные процессы	Начало	Середина	Конец
	занятия	занятия	занятия
Объём внимания	0	3	0
Сосредоточенность	0	0	0
Избирательность	0	0	0
Распределение	2	9	0
Переключение	0	14	0
Устойчивость	1	8	0
Вербальная память	4	0	3
Память на числа	0	0	0
Опосредованное запоминание	0	0	0
Оперативная память	0	16	1
Восприятие пространства	0	1	1
Восприятие времени	0	3	0
Итого	7	54	5

В состояниях высокой интенсивности (середина занятия) статистически достоверно снижается сосредоточенность и повышается устойчивость внимания (см. приложение 3, таблица 3.3). Объяснить эту противоречивую тенденцию можно следующим образом. "Трудная" ситуация характеризуется доминированием состояния "эмоциональной напряженности" среди других состояний высокой интенсивности. Однако это состояние обладает флуктуирующим влиянием на протекание психических процессов испытуемых (в том числе познавательных), что выражается в безошибочном и быстром решении части заданий или некоторых тестов в отдельные периоды деятельности. Однако эти периоды носят фрагментарный и неустойчивый характер [102, с.67]. Результат этого специфического влияния может выражаться в разнонаправленной динамике показателей сосредоточенности и устойчивости внимания.

При состояниях низкой интенсивности (конец занятия), среди которых преобладает утомление, статистически достоверно снижается продуктивность сосредоточенности, избирательности и устойчивости внимания. Этот факт отражает взаимосвязь состояний низкой интенсивности и высокой нагрузки на внимание в ходе учебного занятия. Действительно, результаты эмпирических исследований умственного утомления показали, что данное состояние обусловлено неравномерным характером нагрузки на разные психические системы человека в процессе умственной деятельности. Наряду с сенсорными видами утомления можно выделить различные формы утомления, связанные с когнитивными процессами мышления, памяти, внимания и др. В когнитивной сфере выделяются своеобразные "слабые места", которые в наибольшей степени подвергаются утомлению. Вследствие этого утомление носит избирательный характер и связано с понижением продуктивности тех когнитивных процессов, которые наиболее загружены в ходе деятельности [140].

Интересным является факт повышения продуктивности распределения внимания на фоне состояний низкой интенсивности (конец занятия). Цо отношению к данному процессу состояния низкой интенсивности не являются отрицательными, поскольку способствуют его продуктивности. Можно предположить, что в ходе учебной деятельности происходит некоторое развитие распределения внимания. Это отражает известный факт, что способность к распределению внимания "весьма упражняема" [138, с.426]. В контексте данного исследования распределение внимания более подвержено упражнению, чем негативному влиянию состояний напряжения и утомления.

Подытожим результаты раздела с точки зрения самоорганизации неравновесных состояний и когнитивных процессов.

Полученные в ходе эмпирического исследования результаты позволяют заключить, что взаимодействие между состояниями и когнитивными процессами подчиняется определенным закономерностям, которые качественно различны для состояний разной интенсивности.

В начале занятия структуры внешних связей и когнитивных процессов сопоставимы по степени интеграции. В середине занятия преобладают отрицательные состояния высокой интенсивности, происходит дезинтеграция связей в структуре когнитивных процессов с одновременной интеграцией различных когнитивных процессов в структуру состояний, при этом возрастает устойчивость связей и частота коррелирования. Как следствие, структура внешних связей по степени интеграции значительно превосходит структуру когнитивных процессов, что сопровождается возрастанием неустойчивости последних и снижением сосредоточенности внимания. В конце занятия доминируют отрицательные состояния низкой интенсивности, при этом устойчивые связи между когнитивными процессами и состояниями, характерные для предыдущего этапа, распадаются. В то же время усиливаются процессы интеграции в структуре когнитивных процессов, снижаются показатели избирательности и устойчивости внимания. Коэффициент организации когнитивной подсистемы (см. таблицу 8) превышает соответствующий показатель для системы внешних связей (показатель организации вычислялся как сумма баллов по всем статистически значимым связям: р < 0.05 - 1 балл, р < 0.01 -- 2 балла, р < 0.001 -- 3 балла).

Таким образом, наиболее выраженной особенностью взаимодействия когнитивных процессов и состояний разного уровня интенсивности является соотношение показателей организации структур когнитивных процессов и внешних связей.

Кроме этого, специфика взаимодействия состояний и когнитивных процессов проявляется в том, что на каждом этапе учебных занятий, сопровождающихся актуализацией типичных неравновесных состояний, ведущими звеньями взаимосвязей являются разные когнитивные процессы и показатели состояний. В начале занятия: вербальная память, со стороны состояний -- показатели физиологических процессов. В середине -- переключение внимания, оперативная память, со стороны состояний -- переживания, физиологические процессы. В конце занятия -- вербальная память, со стороны состояний нет выраженных ведущих показателей.

Интересно отметить, что закономерные изменения организации наблюдаются и в структуре состояний. Так, А. О. Прохоровым показано, что в диапазоне от состояний низкой интенсивности к состояниям высокой интенсивности происходит возрастание когерентности структуры состояний [125, с. 105]. Сопоставляя эти данные с показателями организации структур когнитивных процессов (см. таблицу 8), можно заключить, что различия содержатся в разнонаправленной динамике показателей организации структур состояний и когнитивных процессов в состояниях высокой и низкой интенсивности. Другими словами, середина учебных занятий сопровождается дезинтеграцией связей внутри когнитивной структуры с одновременной интеграцией связей в структуре состояний, конец занятий -- характеризуется обратным процессом. Следовательно, специфика взаимодействия когнитивных процессов и состояний разного уровня интенсивности заключается также в соотношении степени их структурной организации. Таким образом, взаимодействие между состояниями и когнитивными процессами относительно их структурной организации подчиняется принципу "синхронных колебаний".

На основании выявленных системных закономерностей, для описания взаимодействия изучаемых психических явлений могут быть предложены два интегральных показателя. Первый отражает отношение организаций когнитивной подсистемы и внешних связей. В случае взаимодействия процессов и состояний средней интенсивности данный показатель близок к единице, при взаимодействии процессов и состояний высокой интенсивности -- меньше единицы, для взаимоотношений процессов и состояний низкой интенсивности - больше единицы. Второй характеризует отношение уровней структурной организации когнитивных процессов и психических состояний. Для равновесных состояний он примерно равен единице, для состояний высокой интенсивности -- меньше единицы, низкой интенсивности -- больше единицы. Предложенные показатели характеризуют своеобразие взаимодействия психических состояний и когнитивных процессов субъекта. Выражения "больше единицы", "меньше единицы", "равен единице" отражают качественные особенности самоорганизации состояний и когнитивных процессов.