Взаимодействие психических состояний и когнитивных процессов в ходе учебной деятельности студентов

Построение метрических шкал имеет существенное значение для проводимых нами эмпирических исследований, поскольку организация исследований предполагает впоследствии использование статистических процедур, требующих представления зависимых переменных в метрической шкале. Такими процедурами являются многофакторный (ANO VA) и многомерный (MANOVA) дисперсионный анализ. Построенные тестовые шкалы когнитивных процессов представлены в параграфе 2.2.

Кроме этого, на первом этапе проводились предварительные эмпирические исследования с позиции общего, цель которых состояла в проверке возможности применения диахронного (динамического) метода для решения поставленных задач. В ходе этих исследований проверялась эффективность теоретической модели взаимодействия применительно к выбранной схеме эмпирических исследований, "чувствительность" методик когнитивных процессов к взаимодействию с психическими состояниями, уточнялась дальнейшая стратегия эмпирических исследований. Результаты предварительного исследования изложены в параграфе 2.3.

Второй этап направлен на изучение влияния рефлексивности, личностного смысла и динамического (временного) фактора на взаимосвязь состояний и продуктивности когнитивных процессов.

Для активизации типичных неравновесных состояний были выбраны различные этапы учебного занятия студентов (начало, середина и конец). Информационная насыщенность ситуации исследования создавалась посредством ответов на комплекс диагностических методик в быстром темпе при создаваемом дефиците времени. Измерение показателей психических состояний и когнитивных процессов выполнялось трижды в последовательном порядке, через равные промежутки времени длительностью 30 минут. Исследование проходило в условиях реальной учебной деятельности. Начало учебного занятия совпадало со временем начала "второй пары" (10 часов 10 минут). Студенты осуществляли учебную деятельность в обычном режиме под руководством преподавателя. В начале, середине и конце занятия проводились диагностические "срезы" (учебная деятельность прерывалась на 27-30 минут). Таким образом, общая продолжительность учебного занятия, включая время, затраченное на тестирование, соответствовала по длительности "двум парам" (сдвоенному учебному занятию).

Для изучения влияния личностного смысла на взаимодействие психических состояний и когнитивных процессов была воспроизведена схема эмпирических исследований, предложенная Н. И. Наенко [102]. Были сформированы две одинаковые по составу выборки, каждой из которых в одних и тех же условиях учебной деятельности (содержание занятия, аудитория и время его проведения) предлагались аналогичные тестовые задания. Каждая группа состояла из 48 человек, студентов в возрасте 19-20 лет. Различия в характере исследований, проводимых с этими двумя группами, заключались в содержании предъявляемых инструкций и поведении экспериментатора в процессе исследований. У испытуемых актуализировались два мотива: "процессуальный" и "самоутверждения". Для создания операциональной (процессуальной) направленности личностного смысла, инструкция была нацелена на процесс выполнения заданий, а не на значимость исследования для респондента или исследователя. Испытуемым сообщалось, что получаемые данные необходимы для проверки существующих статистических норм. Тем самым выполнение предлагаемых тестовых заданий представлялось как способ сотрудничества с исследователем, не имеющего для студентов "проверочного" значения. Поведение исследователя характеризовалось как "деловое" и "раскованное".

С целью активизации личностного смысла самоутверждения инструкция была направлена на создание индивидуальной и социальной значимости исследования. Испытуемым сообщалось о важности проводимых исследований для улучшения организации учебного процесса, кроме того, в индивидуальном плане подчеркивалось испытательное значение тестирования (показать предел интеллектуальных возможностей). Поведение исследователя в этом случае было нацелено на создание у студентов "стресса неуспеха" (неодобрительные замечания по отношению к испытуемым, создание "нервозности" и спешки, сообщение недостоверных результатов по ходу выполнения тестовых заданий).

Соответствующие создаваемые ситуации классифицировались как "обычная" и "трудная". В "обычной" ситуации содержание цели и мотива деятельности совпадают, либо находятся в близких отношениях (цель -- выполнить задание, мотив -- найти правильные варианты ответов). В "трудной" ситуации мотив и цель деятельности расходятся, объективное значение деятельности и ее личностный смысл для испытуемых различается (цель -- выполнить задание, мотив - проявить себя с наилучшей стороны) [102, с.44].

Данная схема эмпирических исследований отвечает требованиям ситуационного подхода в психодиагностике, согласно которому испытуемый реагирует не только на тестовые задания, но и на целостную ситуацию в соответствии со своей мотивацией и отношением с исследователем [56].

Третий этап включал изучение структурно-динамических особенностей взаимодействия состояний и когнитивных процессов, обусловленных влиянием личностного смысла. Кроме этого, на данном этапе изучались процессы самоорганизации состояний и когнитивных процессов, выделялись интегральные показатели взаимодействия.

По нашему мнению, на данном этапе возможно применение методов синергетики. Подтверждением этому служит тот факт, что ряд ведущих исследователей связывают прогресс в изучении психических состояний с использованием системного подхода и концепций синергетики [125, 180]. Другим аргументом может являться концепция уровней исследования психики человека Б. Ф. Ломова, согласно которой изучение состояний и процессов относится к базовому уровню общей психологии. Исследования этого уровня реализуют связь психологии с фундаментальными науками -- физикой и математикой, следовательно, здесь возможно применение методов естественных наук [цит. по 12].

Основная идея синергетики заключается в том, чтобы "...искать качественные изменения в макроскопических масштабах" [167, с.45]. Реализация этой идеи определяет в качестве самостоятельной задачи поиск и выделение интегральных показателей взаимодействия психических состояний и когнитивных процессов в ходе учебной деятельности студентов. На необходимость поиска таких характеристик указывала Ю. Е. Сосновикова, которая выдвинула гипотезу о существовании общего интегративного показателя психических состояний человека. Идеи автора пересекаются с положениями синергетики, например Ю. Е. Сосновикова отмечала, что нужно "сосредоточить внимание на изучение интегративных качеств, которые дает система взаимосвязей психических компонентов, реализующихся в функции состояний при взаимодействии человека со средой в конкретной ситуации" [152, с.96].

На важность выделения инвариантных параметров отношений различных психических явлений указывал и В. А. Ганзен. Эти показатели позволяют существенно сжимать информацию при описании психологических систем, характеристики которых отличаются высокой степенью вариативности [40, с.27].

На данном этапе в качестве основного метода исследования будет использоваться динамический метод. Согласно Н. М. Пейсахову, все системы психических явлений, изучаемые психологией, являются динамическими [110, с. 17]. В противовес аналитическому подходу, рассматривающему динамику отдельных показателей, вне их взаимной зависимости и связи, системно-динамический подход позволяет изучать изменение структуры отдельных подсистем, а также отношений между показателями подсистем. Таким образом, наряду с динамикой отдельных показателей, изучается динамика целостных структур (динамика взаимосвязей или корреляционных связей). Главная задача состоит в том, чтобы установить закономерности динамики структур. Далее приведем понятия, на которых базируется системно- динамический подход.

Система - это объект любой природы, обладающий целостностью или рассматриваемый как целое [110, с. 16].

Структура - связи и отношения между компонентами системы [там же].

Организация -- процесс и результат связывания отдельных элементов в подсистему (а подсистем в систему) [там же].

Понятие "оптимальный" характеризует наилучший из возможных вариантов [там же с.19].

Переход системы из одного состояния в другое составляет процесс изменений. Качественные изменения в системе наступают в том случае, если она приобретает свойства (качественная характеристика), которых не было в исходном состоянии [там же с.126].

Изучение нескольких последовательных "срезов" позволяет говорить о динамике системы. В качестве динамических характеристик будут рассматриваться величина и направление сдвигов отдельных параметров (коэффициентов вариаций, показателей продуктивности когнитивных процессов и интенсивности состояний и др.). Также будут приняты во внимание структурные характеристики: состав, теснота и направление связей между элементами взаимодействующих подсистем состояний и когнитивных процессов.

2.2 Методики измерения психических явлений и статистические методы обработки результатов исследований

Подбор методик для динамического исследования осуществлялся на основе следующих критериев:

• методики должны быть краткими, занимать небольшое время на инструкцию и получение данных (2-3 минуты для каждой методики);

• общее время на выполнение всего комплекса методик не должно превышать 30 минут;

• методики должны обладать достаточной чувствительностью к изменению психического состояния [128, с.11; 110, с.132].

Методики измерения когнитивных процессов.

В контексте данной работы когнитивные процессы понимаются как акты взаимодействия человека с миром, обеспечивающие его отражение и вызывающие изменения в самом познающем субъекте [22, 90]. При этом учитывается, что отдельные когнитивные процессы являются различными аспектами единой когнитивной системы взаимодействия с миром. В то же время, без анализа отдельных когнитивных процессов представление о целостности психики превращается "в голую абстракцию". Постановка перед субъектом задачи "запомнить", "распознать", "быть внимательным", усиливает вклад соответствующего когнитивного процесса в общую целостную динамику [22, с.6].

В настоящем исследовании для оценки продуктивности когнитивных процессов не использовались семантические шкалы, отличающиеся простотой и позволяющие сократить время на сбор эмпирических данных. Это обусловлено следующими причинами. Во-первых, характеристики интеллектуальных процессов, полученные по шкалам самоотчета, показывают слабые корреляции (менее 0,3) с реальными когнитивными способностями [195]. Во-вторых, точное понимание испытуемыми собственных когнитивных процессов зависит от уровня адекватности и дифференцированности "Я- концепции", что требует дополнительной проверки. В-третьих, существует общая проблема надежности полученных данных при помощи письменного опроса (в том числе применительно к самооценке когнитивных характеристик), поскольку результаты опроса носят декларативный характер и не могут считаться достаточно надежными даже при полной убежденности испытуемого в своей искренности [56]. И в-четвертых, в методиках изучения психических состояний шкалы семантического дифференциала предназначены преимущественно для оценки показателя интенсивности того или иного процесса [125].

По этим соображениям для измерения характеристик когнитивных процессов использовались известные и хорошо зарекомендовавшие себя методики. Основным показателем продуктивности когнитивных процессов выступала успешность выполнения заданий, отражающая уровень развития когнитивных функций [155]. Показатель успешности является комплексной, интегральной характеристикой. Он включает в себя количественные (скорость) и качественные (точность) параметры когнитивного процесса [118].

Показатель успешности традиционно принято соотносить со способностями. Интеллектуальная способность -- это "индивидуально- своеобразное свойство личности, являющееся условием успешности решения определенной задачи (проблемы)" [173, е.138]. Согласно В. Д. Шадрикову, способность является свойством функциональной системы, которое обнаруживает себя в ситуации выполнения субъектом определенного задания и фиксируется в виде показателей эффективности этого вида деятельности [179].

Кроме того, успешность является показателем эффективности переработки информации, поскольку включает оценку правильности и точности нахождения единственно возможного (нормативного) ответа в соответствии с требованиями заданной ситуации. М. А. Холодная соотносит показатель успешности с конвергентными способностями, которые характеризуют адаптивные возможности индивидуального интеллекта с позиции успешности индивидуального интеллектуального поведения в регламентированных условиях деятельности [173].

Уровневые свойства интеллектуальных процессов характеризуют достигнутый уровень развития познавательных психических функций, выступая в качестве основы познавательного отражения. Изучение уровневых показателей соответствует психометрическому (тестологическому) подходу в изучении интеллекта [там же].

В современных руководствах нет единых правил, применяемых для подсчета успешности. Для решения задач исследования в эмпирической части работы применялась известная и простая формула: А=Т+С, где Т -- количество правильно выполненных заданий теста, С - поправка на ошибки. Данная формула наиболее часто предлагается для оценки успешности когнитивных процессов в учебном пособии В. Л. Марищук с соавторами [96].

Выбор когнитивных процессов для проведения исследования определялся на основании систематики психических явлений В. А. Ганзена, согласно которой процессы внимания и памяти являются сходными по своей логической структуре, представляя уровень сознания [40].

Поскольку в условиях данного исследования внимание реализуется преимущественно через перцепцию, то рассматривались также процессы восприятия.

Совместное рассмотрение восприятия, внимания и памяти соответствует когнитивному подходу к познавательным процессам, в контексте которого различные процессы рассматриваются в качестве составляющих единого механизма переработки информации. Так, Д. Норман отмечает: "Обычно считается, что исследования внимания, восприятия и памяти различны и независимы. Эти три сферы должны, в конце концов, объединиться в одну картину переработки информации" [цит. по 118, с.91].

Таким образом, для измерения характеристик когнитивных процессов использовались методики диагностики объёма внимания -- методика К.К.Платонова [119], устойчивости внимания - корректурная проба Бурдона [118], сосредоточенности внимания - тест Пьерона-Рузера, переключения внимания - методика "Шифровка" [109], распределения внимания -- таблицы Шульте [96], избирательности внимания - методика Торндайка [128]. Для измерения показателей оперативной памяти, запоминания числового и вербального материала, восприятия времени, восприятия пространственных признаков использовались методики, представленные в сборнике психодиагностических методик [96]. Продуктивность опосредованного запоминания изучалась с помощью методики JL С. Выготского [64].

Параллельные формы тестовых заданий по каждой методике диагностики когнитивных процессов разрабатывались при помощи перемешивания, перестановки заданий, разбиения стимульного материала на три равные части (такой прием используется также с целью снижения эффекта упражняемости при выполнении предлагаемых заданий тестов) [96, 128]. В случаях, когда требовалось исключить неявные закономерности в числовом стимульном материале, использовалась программа генерации случайных чисел, входящая в статистический пакет EXEL 2003. Представленные способы не влияют на результаты измерения когнитивных процессов, поскольку в применяемых стандартизированных методиках правильный ответ на любое задание оценивается одинаково (присваивается один и тот же балл). В силу того, что все тестовые задания равноценны, их перестановка и перемешивание не оказывают влияния на итоговые показатели продуктивности когнитивных процессов.

Таблица 1 Статистические характеристики тестовых шкал для измерения продуктивности когнитивных процессов

Стандартизация исходных значений осуществлялась методом процентильной нормализации на основе 10-бальной шкалы Кэттела (М=5.5, о=2). Выборка стандартизации состояла из 102 человек, студентов различных специальностей в возрасте 19-20 лет, из них 61 женщина и 41 мужчина.

Приведение итоговых показателей к единой шкале обусловлено различиями в единицах их измерения по различным методикам и необходимостью получения средних значений по всем когнитивным процессам для дальнейших эмпирических исследований.

В таблице 1 приводятся полученные тестовые шкалы для перевода "сырых" баллов в стандартные оценки и результаты проверки полученных шкал на нормальность распределения при помощи теста Колмогорова- Смирнова (Ј), являющегося для этой цели надежным инструментом [104]. Если при проверке исходного распределения при помощи критерия Колмогорова- Смирнова р < 0,05, то данное распределение существенно отличается от нормального вида. Как видно из таблицы 1, разработанные шкалы отвечают критерию нормальности распределения тестовых оценок.

Для изучения избирательности внимания, вербальной и механической' памяти стандартные тестовые шкалы не строились, поскольку показатели данных тестов предполагают исходные распределения в 10-бальных шкалах. Проверка итоговых оценок по этим методикам в дальнейших эмпирических исследованиях не показала статистически достоверных отличий от нормального распределения

Средние значения когнитивных процессов, на каждом этапе учебного занятия студентов, вычислялись как среднеарифметические суммы по всем показателям используемых методик.

Методика измерения психических состояний.

Для исследования психических состояний применялась методика "Рельеф психического состояния", разработанная А. О. Прохоровым. Психическое состояние понимается автором как единство переживания и деятельности в совокупности с ситуацией жизнедеятельности -- основной причиной, вызывающей состояние [124, с.19].

Методика позволяет измерить характеристики основных компонент психического состояния: психических процессов, физиологических реакций, переживания и поведения [125]. В основе методики находятся представления о структурной организации психического состояния и его основных составляющих. Прикладное значение методики заключается в том, что каждое состояние, переживаемое субъектом, может быть оценено как в целом, так и со стороны интенсивности его компонент.

Опросник содержит 40 характеристик психического состояния, разделённых на четыре блока по 10 пунктов в каждом: психические процессы, физиологические реакции, переживания, поведение. Каждый показатель может быть оценен по 11-бальной шкале. Исследования могут проводиться индивидуально или небольшими группами.

Характеристики психического состояния:

• психические процессы. 1 -- ощущения, 2 -- четкость восприятий, 3 -- особенности представлений, 4 - память, 5 -- мышление, 6 - воображение, 7 - речь, 8 - эмоциональные процессы, 9 -- волевые процессы, 10 - внимание;

• физиологические реакции'. 11 -- температурные ощущения, 12 -- состояние мышечного тонуса, 13 - координация движений, 14 - двигательная активность, 15 - сердечнососудистая система, 16 - проявления со стороны органов дыхания, 17 -- состояние потоотделения, 18 - ощущения со стороны желудочно-кишечного тракта, 19 - состояние слизистой оболочки полости рта, 20 - окраска кожных покровов;

• шкала переживаний'. 21 -- тоскливость -- весёлость, 22 -- грустность -- оптимистичность, 23 -- печаль - задорность, 24 - пассивность -- активность, 25 -- сонливость -- бодрость, 26 -- вялость - бойкость, 27 -- интенциональность переживаний, 28 -- напряжённость -- раскрепощённость, 29 - тяжесть -- лёгкость, 30 - скованность -- раскованность;

* поведение: 31 -- пассивность -- активность, 32 -- непоследовательность -- последовательность, 33 - импульсивность - размеренность, 34 - необдуманность -- продуманность, 35 - неуправляемость -- управляемость, 36 -- неадекватность - адекватность, 37 -- расслабленность -- напряжённость, 38 -- неустойчивость -- устойчивость, 39 - неуверенность -- уверенность, 40 -- закрытость -- открытость. Инструкция испытуемому: "Назовите состояние, которое Вы испытываете в данный момент. После этого дайте оценку показателям переживаемого Вами состояния по данному опроснику. Для этого зачеркните цифру, которая, на Ваш взгляд, отражает уровень проявления данной характеристики состояния: 5 - максимальная выраженность данного показателя, 4 - уровень выше среднего, 3 -- средний, 2 - ниже среднего, 1 -- низкий уровень, 0 -- обычная, неизменённая характеристика данного показателя. Слева в строке опросника один полюс, а справа -- противоположный полюс данного показателя. Вы должны осуществить выбор".

Обработка результатов: после заполнения бланка опросника производится подсчёт набранных испытуемым баллов, при этом все первичные результаты переводятся в единую 11 - бальную шкалу. На основании суммы баллов подсчитывается выраженность той или иной структуры состояния (средняя по 10 показателям блока), а так же выраженность каждого отдельного показателя.

В настоящем исследовании шкала психических процессов была исключена из методики "Рельефа". Показатели когнитивных процессов измерялись при помощи методик, представленных выше. Методика измерения рефлексии

Измерение показателей рефлексии проводилось при помощи психодиагностической методики определения индивидуальной меры рефлексивности [74]. Методика представлена в приложении 1.

Согласно А. В. Карпову, рефлексия "это одновременно и уникальное свойство присущее лишь человеку, и состояние осознания чего-либо, и процесс репрезентации психике своего собственного содержания" [там же, с.36]. В то же время, рефлексия не сводится ни к одной из этих категорий. В соответствии с этими концептуальными представлениями вопросы методики А. В. Карпова ориентируются не только на рефлексивность как психическое свойство, но и опосредованно учитывают проявления рефлексии во всех трех модусах.

Генеративная функция рефлексии -- функция развития, которая реализуется через "отстранение" от деятельности и взгляд на себя со стороны. По словам автора "...личность (и все формы ее взаимодействия с миром), проявляясь в рефлексии, в рефлексии же и формируется" [там же, с.129].

Рефлексия как процесс, является механизмом и формой произвольного контроля над процессами генерации, развития и функционирования информации (регулятивный когнитивный процесс) [там же, с.89].

Рефлексия как состояние ("рефлектирование"), взаимодействуя с иными психическими состояниями, порождает новое качество -- переживаемость и осознаваемость их субъектом. Основная функция рефлектирования -- осознание и последующая регуляция собственных состояний [там же, с.136].

Рефлексия как свойство ("рефлексивность"), является способностью дифференцировать психическое на познающее и познаваемое. Рефлексивность детерминирует все процессы переработки информации, поскольку существуют значимые различия в структуре интеллектуальной сферы у индивидуумов с различными уровнями ее развития [там же, с.207].

Высокий уровень рефлексивности характеризует субъектов, которым свойственно в большей степени обращаться к анализу своей деятельности, выявлять причины и следствия своих действий, планировать свою деятельность и прогнозировать ее возможные последствия. Высокие показатели рефлексивности коррелируют с такими качествами как интернальность, интрорвертированность, тревожность [там же, с.225].

Низкие показатели рефлексивности характеризуют субъектов с противоположной стороны. Им свойственно меньше задумываться над происходящим, они, как правило, недостаточно планируют свою деятельность, бывают импульсивны.

Предложенная выше схема эмпирического исследования предполагает использование многомерных статистических методов обработки результатов. Поэтому в эмпирической части работы применялись процедуры многомерного и многофакторного дисперсионного анализа входящие в состав статистического пакета SPSS 16.0.

В математической модели ANOVA внутригрупповая изменчивость рассматривается как обусловленная случайными причинами, а межгрупповая -- как обусловленная действием изучаемого фактора на зависимую переменную. Таким образом, данная статистическая процедура позволяет изучать влияние нескольких независимых переменных на зависимую переменную. Кроме этого, дисперсионный анализ позволяет исследовать влияние взаимодействия нескольких независимых переменных на зависимую величину, что делает данный метод незаменимым в многомерных исследованиях [104].

Кроме того, для обработки результатов исследования использовались, следующие методы математической статистики:

Коэффициент линейной корреляции Пирсона, оценивающий степень взаимозависимости между двумя признаками [там же].

Коэффициент детерминации, показывающий, в какой мере вариация одного признака обусловлена вариацией другого. Величина данного коэффициента варьирует в пределах от 0 до 1 и является квадратом коэффициента корреляции. Чем ближе коэффициент детерминации к единице, тем меньше роль неучтенных факторов в соотношении двух переменных [там же].

Коэффициент вариации, который является относительной мерой рассеивания выраженной в процентах. Данный коэффициент обычно используется для сравнения признаков, имеющих различные единицы

измерения. Коэффициент вариации характеризует относительную меру отклонения измеренных значений от среднеарифметического значения. В контексте данного исследования коэффициенты вариации будут использоваться в качестве индикаторов неустойчивости тех или иных процессов [125].

Коэффициент включенности психологических параметров во взаимодействие, который определяется как отношение количества значимых корреляций к их общему числу в корреляционной матрице [124].

Коэффициент устойчивости структуры и ее связей определяемый как отношение числа корреляций на уровне значимости р<0.01 и р<0.001 к общему количеству статистически достоверных связей [там же].

Для нахождения ведущих элементов в структурах когнитивных процессов и организующих связей использовался "метод расслоения корреляционных плеяд" [179]. Связям на уровне статистической значимости р<0.05 приписывался -- 1 балл, р<0.01 -- 2 балла и р<0.001 - 3 балла. Элементы структур, набравшие наибольшую сумму баллов по всем статистически значимым связям (в дальнейшем эта сумма баллов будет называться "статистический вес"), рассматривались в качестве ведущих, определяющих построение структуры [там же].

В заключение раздела отметим, что важной самостоятельной проблемой при диагностике и измерении психических состояний является определение информативности показателей. Различные исследователи указывают, по крайней мере, на три критерия их информативности:

Во-первых, степень устойчивости физиологических и психологических функций [61]. Основываясь на слишком устойчивой функции можно пропустить изменения состояния, с другой стороны, опираясь на чрезмерно лабильные, неустойчивые функции, можно принять наличие отдельных сдвигов за изменение состояния.

Во-вторых, статистически значимое снижение эффективности выполнения методики [87]. Здесь принимается предположение о том, что нагрузка вызывает избирательное нарушение определенных структур, "слабых мест" в функциональных системах, обеспечивающих решение задач.

В-третьих, напряженность того или иного показателя в структуре взаимодействия, определяемая по количеству значимых корреляций [124]. Поскольку работоспособность системы определяется состоянием тех звеньев, которые испытывают наибольшую нагрузку, эти звенья представляют диагностическую значимость.

В соответствии с данными представлениями в дальнейших эмпирических исследованиях будут использоваться три вида показателей: коэффициент вариации, показатели статистических различий продуктивности когнитивных процессов в динамике и ведущие элементы.

2.3 Результаты предварительного эмпирического исследования взаимодействия психических состояний и когнитивных процессов в ходе учебной деятельности студентов

Целью предварительного исследования является проверка эффективности теоретической модели взаимодействия и динамического подхода для решения поставленных задач. Кроме того, это исследование направлено на оценку "чувствительности" выбранных методик, информативности статистических параметров и процедур для описания взаимодействия состояний и когнитивных процессов. В данном разделе будут рассмотрены "множества состояний множества субъектов", соответствующие на языке категориального анализа уровню общего [40, 124].

Феноменологические особенности психических состояний.

Рассмотрим феноменологические особенности психических состояний с позиции общего. На рисунке 2 представлены диаграммы психических состояний различной интенсивности от первого к третьему этапу учебного занятия студентов.

Рисунок 2 Процентное соотношение психических состояний различной интенсивности на трех этапах учебного занятия студентов. Обозначения: СИ - психические состояния средней интенсивности, НИ -- психические состояния низкой интенсивности, ПолВИ - положительные психические состояния высокой интенсивности, ОтрВИ - отрицательные психические состояния высокой интенсивности.

В начале занятия испытуемые наиболее часто (43%) переживают состояния средней психической активности -- спокойствие, интерес, любопытство и др. В середине занятия наибольшая частота встречаемости (54%) приходится на состояния высокой интенсивности -- напряжение, возбуждение, веселость и др. В конце занятия преобладают (63%) состояния низкой психической активности -- усталость, равнодушие, апатия, сонливость и др. Ранговая таблица состояний по трем этапам учебного занятия представлена в приложении 2 (таблица 2.1).

Преобладающими состояниями для этих групп являются соответственно -- спокойствие и интерес (39%), напряжение, возбуждение, веселость, азарт (42%), усталость (53%). Увеличение процентной доли состояний низкой интенсивности в динамике учебного занятия происходит вследствие существенного сокращения числа испытуемых, переживающих состояния средней интенсивности (43% в начале занятия, 25% -- на втором этапе, 10% -- на завершающем этапе). Более четверти всех испытуемых (26%) завершают занятие в состояниях высокой психической активности, среди них 11% положительных состояний.

Далее приведем определения тех психических состояний, которые составляют наибольшие процентные доли в группах типичных состояний и тем самым вносят наибольший вклад в их структурно-функциональные характеристики.

Спокойствие ("оперативный покой") -- состояние психической и психофизиологической готовности к действию; настрой и мобилизация на предстоящую деятельность [68, с.68].

Напряженность/напряжение -- состояния повышенной мобилизации психологических и энергетических ресурсов, развивающихся в ответ на повышение сложности или субъективной значимости деятельности, с доминированием мотивации на преодоление затруднений, реализуемой как в продуктивной, так и деструктивной формах (преобладание процессуальных мотивов или мотивов самосохранения) [86, с.330].

Утомление -- состояния истощения и дискоординации в протекании основных реализующих деятельность процессов, развивающиеся вследствие продолжительного и интенсивного воздействия рабочих нагрузок, с доминирующей мотивацией на завершение работы и отдых [там же].

Другим важным моментом в изучении феноменологических особенностей психических состояний является рассмотрение "спектра" состояний в зависимости от исходного уровня интенсивности [79, 110]. Известно, что любое актуальное состояние берет свое начало в предшествующем состоянии, поэтому в его развитии имеется латентный период, исчисляемый минутами, часами и даже месяцами [68]. Инерция (устойчивость) состояний связана с периодом накопления функциональных сдвигов, в течение которого формируется новая функциональная система. Определение длительности временного отрезка, отражающего инерцию состояния, важно для планирования диагностики когнитивных процессов, определения времени выполнения каждой из методик.

На рисунке 3 показано влияние интенсивности исходных состояний на динамику типичных состояний в ходе учебного занятия. Установлено, что независимо от типа интенсивности состояний на первом этапе занятия, на следующих этапах происходит дифференциация состояний по типам интенсивности, при этом на втором этапе преобладают психические состояния высокой интенсивности, на третьем - низкой интенсивности. Наблюдается инерция относительно исходных характеристик интенсивности психических состояний в ходе учебного занятия. Данное явление наиболее выражено для состояний высокой интенсивности, то есть чем выше интенсивность психического состояния, тем большей "инерцией" оно обладает в текущем отрезке времени (на диаграмме данная тенденция выражается в более высоких процентных долях состояний высокой интенсивности в середине и конце учебного занятия по сравнению с другими типичными состояниями). Эту особенность отмечал в своих исследованиях В. Ф. Сопов, изучавший психические состояния в напряженной профессиональной деятельности. Чем интенсивнее состояние, тем более персервативно реагирование ("зацикливание") на ключевой раздражитель [151, с.9].

Дня состояний средней интенсивности инерция менее длительна и охватывает отрезок времени до второго этапа включительно. На третьем этапе наибольший процент состояний средней интенсивности характерен для исходных состояний низкой интенсивности.

Рисунок 3 Распределение типичных состояний студентов в середине и конце учебного занятия в зависимости от уровня интенсивности исходных состояний. Обозначения: ВИ, СИ, НИ -- соответственно психические состояния высокой, средней и низкой интенсивности. По горизонтали указаны типы интенсивности исходных состояний, согласно которым указаны процентные доли типичных состояний в середине и конце учебного занятия.

Итак, феноменологический анализ позволяет отметить следующую особенность: состояния средней интенсивности имеют тенденцию к сохранению устойчивости от первого до второго этапа учебного занятия, а состояния высокой интенсивности - от второго до третьего. Кроме того, изучение спектра психических состояний в ходе учебной деятельности (в контексте данного исследования) показывает, что вероятность возникновения состояний высокой интенсивности на втором этапе занятия составляет 54%, состояний низкой интенсивности на последнем этапе -- более 60% (см. рисунок 2).

Таким образом, в ходе учебного занятия типичные состояния имеют тенденцию сохранять исходные характеристики интенсивности до следующего этапа измерения. Следовательно, возникающие неравновесные состояния являются оперативными ("реактивными"), изменение их характеристик происходит в течение отрезков времени длящихся десятки минут. Подобные состояния составляют около половины всех состояний, встречающихся в учебной деятельности [124]. Исходя из этого, общее время на выполнение методик диагностики состояний и когнитивных процессов не должно превышать длительности оперативных состояний.

Полученные результаты убеждают в правомерности применения динамического метода для решения задач исследования и уточняют феноменологическую картину взаимодействия, в частности указывают на возможность выделения групп типичных неравновесных состояний на каждом этапе учебного занятия.

Рисунок 4 Взаимообратная динамика средних коэффициентов вариации когнитивных процессов и психических состояний в ходе учебной деятельности студентов.

Следующий аспект феноменологического анализа заключается в рассмотрении вариаций характеристик психических состояний и когнитивных процессов в ходе учебного занятия студентов. Показатели вариации указывают на источники неустойчивости в системе, приводящие к образованию новых пространственно-временных структур взаимодействия состояний и когнитивных процессов [125]. Поэтому рассмотрение коэффициентов вариаций может иметь прикладное значение.

Результаты исследования показывают более высокую вариацию характеристик когнитивных процессов по сравнению с психическими состояниями (см. рисунок 4). Эта особенность наблюдается на всех этапах учебного занятия. Кроме того, динамика вариативности характеристик состояний и когнитивных процессов имеет взаимообратный характер. На втором этапе учебного занятия рост вариации процессов связан с уменьшением вариации состояний и, наоборот, на третьем этапе наблюдается увеличение вариации состояний при одновременном снижении вариации когнитивных процессов. Интересно отметить, что схожий результат был получен А. О. Прохоровым -- большая дисперсия психологических показателей состояний, по сравнению с физиологическими (энергетическая составляющая состояний). При этом, продуктивность когнитивных процессов измерялась при помощи шкал семантического дифференциала [125, с.72].

Причиной указанной динамики на втором этапе занятий может являться преобладание психических состояний высокой интенсивности, приводящих к "разделению" продуктивности когнитивных процессов у различных испытуемых: улучшение у одних (на фоне состояний напряженности и сосредоточенности) и ухудшение у других (состояния страха и волнения) [125]. Как следствие происходит рост средней вариации когнитивных процессов. С другой стороны, состояния высокой интенсивности характеризуются высокой степенью однородности своих проявлений, что находит свое отражение в снижении средней вариации состояний [там же, с.76]. В конце занятия разнонаправленность коэффициентов вариаций может быть связана с "динамическим рассогласованием" в структуре состояний и специфическим влиянием состояния утомления на когнитивные процессы (состояние утомление преобладает в конце занятия). Действительно, в качестве критерия оценки реакции организма на информационную нагрузку обычно выделяют показатель "адекватности". При динамическом рассогласовании нарушается основная закономерность фазы адекватной мобилизации -- уровень работы по восприятию информации не соответствует ожидаемому физиологическому состоянию. Симптомами этого состояния являются большие сдвиги вегетативных реакций: потоотделения, расширения сосудов кожи, нарушения мышечного баланса и др. Данное состояние сопровождается выраженными нарушениями работоспособности, лишними действиями, появлением большого числа ошибок и увеличением времени работы вплоть до полного отказа. Глубина динамического рассогласования пропорционально простоте теста, при котором возникают затруднения или ошибки. Например, при тесте на механическую память (запоминание цифр) в состоянии адекватной мобилизации воспроизводится шесть цифр, а состоянии динамического рассогласования четыре и меньше [62]. Влияние динамического рассогласования выражается в высокой неустойчивости показателей состояний. Как будет показано ниже, в контексте данного исследования показатели динамического рассогласования могут быть связаны с методиками диагностики внимания.

Кроме того, утомление характеризуется специфической особенностью, которую А. Б. Леонова обозначила как "личностно-когнитивный синдром" [87]. Личностными состояния утомления являются в силу того, что они являются отражением психики конкретного человека, его мотивации, отношения к ситуации и самому себе. Когнитивный аспект утомления связан с важной ролью когнитивного субсидрома в описании данного состояния. В состоянии утомление происходит "выравнивание" диапазона проявлений продуктивности когнитивных процессов у различных испытуемых (уменьшение продуктивности внимания), что выражается в снижении показателей вариаций.

Из составляющих состояний наибольшей вариацией отличаются показатели переживаний (см. рисунок 5). На первом этапе учебного занятия наибольшая вариация наблюдается по характеристикам: тоскливость -- весёлость (34%), сонливость - бодрость (36%), вялость -- бойкость (34%) переживаний. На втором этапе высокая вариация состояний связана с характеристикой напряжённость - раскрепощённость переживаний (36%). На третьем этапе наибольшей вариацией отличаются волевые процессы (35%), сонливость - бодрость (38%) и напряжённость - раскрепощённость (38%) переживаний. Таким образом, психические состояния испытуемых демонстрируют высокую вариацию по характеристике интенсивности переживаний на первом и последнем этапах учебного занятия. Интересно отметить, что в состояниях высокой интенсивности наблюдается выраженный эффект "воронки" - увеличение однородности проявлений их характеристик. Эта закономерность отмечается также в исследованиях состояний студентов в ситуации сдачи экзамена [125, с.74].

Когнитивные процессы (за исключением вербальной памяти) характеризуются высокими показателями коэффициентов вариаций на всех этапах учебного занятия (см. рисунок 6). На первом этапе наибольшей вариацией отличается показатель восприятия пространственных признаков (42%), в середине - сосредоточенности внимания (46%), в конце -- сосредоточенности (48%) и устойчивости внимания (47%). В целом, на всем протяжении учебного занятия наблюдается высокая вариация параметра внимания, который вносит наибольший вклад в среднюю вариацию показателей когнитивных процессов.

Динамика средних коэффициентов вариации когнитивных процессов в ходе учебного занятия.

Таким образом, наименьшую устойчивость в ходе учебной деятельности студентов демонстрируют показатели переживаний, со стороны когнитивных процессов -- параметры внимания. Эти психические процессы могут играть существенную роль в детерминации психических состояний в ходе учебных занятий [125]. В силу этого они могут представлять интерес в качестве объектов педагогического воздействия, развивающих мероприятий, саморегуляции и т.д.

Взаимодействие психических состояний и когнитивных процессов

В начале занятия интенсивность взаимодействия между показателями когнитивных процессов находится на среднем уровне, что выражается в умеренных показателях устойчивости их структуры (соотношение гибких и жестких связей) (см. рисунок 7). Начиная с середины занятия, структура когнитивных процессов становится менее устойчивой, происходит усиление взаимодействия между когнитивными процессами (рост числа корреляций), в то же время преобладают неустойчивые связи (р<0.05). В конце учебного занятия наблюдается рост интенсивности и устойчивости взаимодействия, при этом последний показатель, по отношению к предыдущему уровню, увеличивается в 2 раза. Инвариантной связью, сохраняющейся в структуре когнитивных процессов на протяжении всего учебного занятия, является: сосредоточенность -- переключение внимания.

Таким образом, структура когнитивных процессов с позиции общего демонстрирует колебания устойчивости во времени. В то же время, несмотря на отмеченные тенденции, обнаруживаются инвариантные особенности структуры когнитивных процессов: постоянство степени интеграции (коэффициент организации структуры когнитивных процессов от начала к концу учебного занятия соответственно принимает значения: 22 -- 21 -- 22), сохранение взаимосвязей между показателями сосредоточенности и переключения внимания в ходе учебного занятия. Это свидетельствует об относительной автономности когнитивной подсистемы и ее устойчивости к изменениям в ходе взаимодействия с психическими состояниями (с позиции общего).

Одна из причин колебания устойчивости структуры когнитивных процессов в ходе учебной деятельности студентов видится в динамических изменениях другой составляющей -- психических состояний, их модальности, знака и интенсивности. Учет указанной динамики состояний может способствовать более полному пониманию изменений в подсистеме когнитивных процессов.

Динамика продуктивных характеристик когнитивных процессов.

Статистическая достоверность различий продуктивности когнитивных процессов в динамике проверялась при помощи процедуры многомерного дисперсионного анализа с последующими множественными сравнениями по методу Шеффе [104, с.197].

В таблице 2 представлены результаты статистической проверки гипотезы о влиянии динамического фактора (времени) на продуктивность когнитивных процессов в ходе учебной деятельности студентов. Статистически достоверные различия обнаружены для большинства процессов, за исключением объема внимания, невербальной памяти и восприятия времени. Последующие множественные сравнения позволили конкретизировать изменения продуктивности когнитивных процессов по этапам учебного занятия (результаты представлены в приложении 2, таблица 2.3). Из показателей памяти статистически достоверные изменения обнаружены только для опосредованного запоминания, продуктивность которого возрастает на последнем этапе занятия. Схожую динамику имеет продуктивность восприятия пространственных признаков, она статистически достоверно повышается в конце занятия. По-видимому, здесь проявляется эффект упражнения. К. К. Платонов отмечал, что "сущностью упражнения является установление обратной связи с результатом повторения, знание последнего, а тем самым и результата упражнения" [114, с. 179]. На основе упражнения происходит формирование психических процессов, при этом упражнение опирается на тренировку и без нее невозможно. Сущность тренировки -- в простом повторении действий [там же].

Показатели распределения, сосредоточенности и устойчивости внимания статистически достоверно снижаются, начиная с середины занятия, избирательности и переключения внимания - в конце занятия. В целом, процессы памяти и восприятия имеют схожую динамику, их продуктивность не изменяется, либо улучшается. Продуктивность внимания снижается от первого к заключительному этапу занятия. Статистические характеристики когнитивных процессов с позиции общего представлены в приложении 2 (таблица 2.2).

Таблица 2 Статистическая достоверность изменений продуктивности когнитивных процессов в динамике

Примечание. Коэффициенты детерминации И²: избирательность внимания (5%); распределение внимания (5,2%); устойчивость внимания (27,1%); сосредоточенность внимания (20%); переключение внимания (3,7%); вербальная память (2,4%); оперативная память (2,2%); опосредованное запоминание (5,7%); восприятие пространства (2,7%).

Можно предположить, что устойчивость продуктивности восприятия и памяти во взаимодействии с состояниями обусловлена более высоким уровнем их развития в возрасте 19-20 лет по сравнению с вниманием (выборку настоящего исследования составили студенты именно этого возраста). Например, по результатам эмпирических исследований, проводившихся под руководством Б.Г.Ананьева, обнаружено, что возраст 18-26 лет является периодом сравнительно низкого уровня развития внимания, особенно низки показатели в 18-21 год. В 19 лет наблюдается минимальный уровень развития концентрации, в 18, 20, 21 - устойчивости внимания [132, с.82-86]. В то же время в возрасте 18-20 лет отмечается наиболее высокий уровень развития памяти в онтогенезе. В периоде от 18 до 24 лет отмечается наивысший уровень развития вербальной кратковременной памяти (процесс запоминания) [там же, с.115-116].