Взаимодействие психических состояний и когнитивных процессов в ходе учебной деятельности студентов

Обобщим основные результаты исследования по данному параграфу в виде следующих выводов:

1. Специфика взаимоотношений когнитивных процессов и типичных состояний заключается в активизации на каждом этапе учебного занятия различных звеньев взаимодействия. В начале занятия ведущими звеньями являются вербальная память, физиологические процессы, в середине -- переключение внимания, оперативная память, переживания и физиологические процессы, в конце занятия -- вербальная память, со стороны состояний ведущие показатели не выражены.

2. Взаимодействие когнитивных процессов и типичных состояний выражается в переструктурировании связей внутри когнитивной подсистемы, а также в снижении продуктивности сосредоточенности внимания в состояниях высокой интенсивности, устойчивости и избирательности -- в состояниях низкой интенсивности. Наиболее устойчивы во взаимодействии с состояниями процессы памяти и восприятия. Показатели их продуктивности относительно постоянны при всех типичных состояниях. Ведущими элементами в структуре когнитивных процессов являются: при состояниях средней интенсивности -- переключение внимания и восприятие пространственных признаков, при состояниях низкой интенсивности -- сосредоточенность внимания. При состояниях высокой интенсивности ведущий элемент структуры когнитивных процессов не выражен.

3. Показано, что взаимодействие психических состояний и когнитивных процессов в ходе учебной деятельности характеризуется не только частными особенностями, но и качественно различными способами интеграции их структур (самоорганизацией). Обнаружено, что взаимодействие состояний и когнитивных процессов характеризуется согласованным изменением организации структур когнитивных процессов, типичных состояний и внешних связей.

4. Интегральными характеристиками взаимодействия между состояниями различного уровня интенсивности и когнитивными процессами являются качественные показатели, отражающие с одной стороны -- отношение степени организации когнитивной подсистемы и внешних связей, с другой стороны - степени структурной организации состояний и когнитивных процессов. Указанные показатели характеризуют своеобразие взаимодействия типичных неравновесных состояний и когнитивной подсистемы субъекта.

5. Результаты исследования позволяют заключить, что выделение "напряженных" звеньев взаимодействия между состояниями и когнитивными процессами имеет скорее прикладное значение для решения вопросов саморегуляции состояний и регуляции познавательной активности, поскольку продуктивность ведущих элементов на различных этапах занятия не показывает статистически достоверных изменений. Диагностическое значение имеют когнитивные процессы, продуктивность которых при взаимодействии с состояниями статистически достоверно снижается. Тем самым поддерживается позиция А. Б. Леоновой [87].

3.2.2 Влияние процессуального личностного смысла на структурно-динамические характеристики взаимосвязи типичных состояний и когнитивных процессов в учебной деятельности

В отличие от "трудной", в "обычной" ситуации типичные неравновесные состояния менее выражены, при этом происходит более медленный рост процентной доли состояний низкой интенсивности в середине занятия (см. рисунок 18). Наблюдается более высокий процент состояний высокой интенсивности в начале и конце учебного занятия, положительных состояний - на всех этапах занятия - состояния радости и веселости являются "сквозными".

Эта феноменологическая особенность имеет существенное значение, поскольку в современных исследованиях накапливается все больше эмпирических данных, свидетельствующих о существенном улучшении продуктивности умственной деятельности при положительных состояниях.

Также как и в "трудной" ситуации, основными типичными состояниями являются: в начале занятия спокойствие и интерес, в середине -- напряжение, в конце занятия - утомление. Таким образом, феноменологические особенности ведущих типичных состояний являются относительно инвариантными относительно смысловых особенностей ситуации. По-видимому, это свидетельствует о влиянии на психические состояния студентов динамики учебной деятельности.

На первом этапе учебных занятий наибольшая вариация психических состояний связана преимущественно с показателями переживаний. Наиболее высокие показатели коэффициентов вариаций следующие: в блоке активность- пассивность переживаний: сонливость-бодрость (38%), вялость-бойкость (38%). В блоке напряжение-расслабление переживаний: тяжесть-легкость (38%), напряженность-раскрепощенность (37%). Кроме того, высокая вариация отмечается в характеристиках интенциональности переживаний (погружает- возвышает) (36%) и расслабленность-напряженность поведения (36%).

Высокая вариация показателей переживаний может быть вызвана разными причинами: качественной разнородностью состояний средней интенсивности (модальность состояний), влиянием личностных особенностей. Кроме того, активность, энергичность переживаний связана с отношением субъекта к ситуации и обусловлена силой актуализируемых мотивов, смысловой детерминацией [122, 151].

Одна из основных черт личностного смысла, отмеченная А. Н. Леонтьевым, его неустойчивость, подверженность изменениям в динамике деятельности [цит. по 89, с.83]. В контексте данного исследования это отражено в термине "доминирование" той или иной смысловой направленности [102]. Подвижность личностного смысла связана с активностью деятельности субъекта и отражается в его переживаниях, что может выражаться в высокой вариации их показателей.

Среди когнитивных процессов наибольшая величина коэффициентов вариации наблюдается у показателей восприятия пространственных признаков (47%) и времени (36%); показателей внимания: избирательности (41%), распределения (36%), сосредоточенности (37%), устойчивости (39%). Наиболее устойчивыми являются: опосредованное запоминание (18%), вербальная память (20%), устойчивость внимания (27%).

Аналогично случаю "трудной" ситуации, показатели вариации когнитивных процессов в ходе учебного занятия выше соответствующих показателей состояний. Таким образом, обнаруженная закономерность является инвариантной относительно смысловых особенностей ситуации.

На рисунке 19 изображена динамика средних коэффициентов вариации состояний и когнитивных процессов от начала к концу учебного занятия. Наблюдается взаимообратный характер вариативности состояний и процессов (аналогичный динамике, полученной в предварительном исследовании) и тенденция к выравниванию их средней вариации в конце занятия. Схожесть динамики вариации в предварительном исследовании и в "обычной" ситуации связана с тем, что предварительное исследование по своему характеру принципиально схоже с рассматриваемой ситуацией исследования (доминирования процессуального смысла). В предварительном исследовании также создавалась "деловая" обстановка, инструкция была направлена на сотрудничество с исследователем, задания не имели испытательного характера.

Ведущими элементами в структуре когнитивных процессов являются восприятие пространственных признаков (см. таблицу 9), во внешних связях -- устойчивость и сосредоточенность внимания (см. таблицу 10). Со стороны психических состояний -- показатели физиологических процессов (см. таблицу 11).

Таблица 9 Статистический вес когнитивных процессов в их общей структуре ("обычная" ситуация)

	Значения весов
Когнитивные процессы	Первый	Второй	Третий
	этап	этап	этап
Объём внимания	1	1	2
Сосредоточенность	1	0	1
Избирательность	1	0	2
Распределение	2	0	2
Переключение	0	0	4
Устойчивость	0	0	0
Вербальная память	0	0	1
Память на числа	1	1	2
Опосредованное запоминание	0	0	6
Оперативная память	1	0	0
Восприятие пространства	3	0	3
Восприятие времени	0	0	3
Итого	10	2	26

Наибольшую продуктивность, по сравнению с последующими этапами занятия, имеют процессы устойчивости, сосредоточенности и переключения внимания (статистические характеристики когнитивных процессов в случае процессуальной направленности личностного смысла представлены в таблице 4.1 приложения 4.).

Наиболее устойчивая корреляция в структуре когнитивных процессов восприятие пространственных признаков - распределение внимания (г=0,607, р<0.002). В структуре организующих связей наиболее устойчивые корреляции: >> - - * - устойчивость внимания -- состояние мышечного тонуса (г=-0.601, р<0.002), устойчивость внимания -- двигательная активность (г=-0.599, р<0.002), устойчивость внимания -- окраска кожных покровов (1=-0.523, р<0.009). Общее количество и статистическая значимость корреляционных связей приведены в таблице 12.

Таблица 10 Статистический вес когнитивных процессов при взаимодействии с психическими состояниями ("обычная" ситуация)

	Значения весов
Когнитивные процессы	Начало	Середина	Конец
	занятия	занятия	занятия
Объём внимания	0	10	2
Сосредоточенность	6	0	0
Избирательность	1	0	17
Распределение	0	1	0
Переключение	0	1	0
Устойчивость	17	3	3
Вербальная память	0	23	0
Невербальная память	0	1	0
Опосредованное запоминание	2	0	2
Оперативная память	0	0	1
Восприятие пространства	0	2	1
Восприятие времени	0	1	0
Итого	26	42	26

Обращает на себя внимание обратная направленность корреляций. Наличие большого количества отрицательных корреляций свидетельствует о существовании противоречивых тенденций и отношений в системе, несовершенстве механизмов регуляции деятельности [110, с. 197]. В практическом плане это выражается в увеличение вероятности совершения ошибок при выполнении тех или иных действий. Как будет показано ниже, отрицательные корреляции во внешних связях распадаются по ходу учебного занятия, что является индикатором оптимизации структуры взаимодействия, повышения согласованности элементов и зависимости их от целого [там же]. По-видимому, здесь проявляется развивающая функция психических состояний, подробно рассмотренная А. О. Прохоровым [124].

Таким образом, в состояниях средней интенсивности основная линия взаимодействия проходит через устойчивость и сосредоточенность внимания, со стороны состояний -- компонент физиологических процессов, преимущественно связанный с показателями психомоторики. Это отражает известный факт о связи внимания с двигательной активностью. По словам С. JI. Рубинштейна: "В развитии внимания развитие тонической деятельности играет существенную роль: она обеспечивает способность быстро переходить в состояние активного покоя, необходимого для внимательного наблюдения за объектом" [138, с.418]. Здесь внимание выполняет мобилизующую функцию, готовность действовать в соответствии с поставленными целями.

Таблица 11 Статистический вес компонентов состояний при взаимодействии с когнитивными процессами

	Значения весов
Психические состояния	Начало	Середина	Конец
	занятия	занятия	занятия
Физиологические реакции	11	8	15
Переживания	8	18	3
Поведение	7	16	8
Итого	26	42	26

Указанные процессы внимания являются "мишенями" для психических состояний (наиболее загруженные, "напряженные" звенья взаимодействия), что выражается в статистически достоверном снижении их продуктивности и росте вариативности на последующем этапе. Процессы сосредоточенности и устойчивости внимания могут являться объектами развивающих мероприятий в рамках работы психологических служб вузов (или саморазвития студентов).

На втором этапе занятия высокая вариативность наблюдается среди показателей, относящихся ко всем компонентам психических состояний. По шкале физиологических реакций - координация движения (36%), по шкале переживаний - напряженность-раскрепощенность (46%), тяжесть-легкость (36%). Среди показателей поведения наиболее вариативные процессы по шкалам неуверенность-уверенность (38%), закрытость-открытость (39%).

Среди когнитивных процессов высокой вариацией отличаются: восприятие пространственных признаков (43%) и времени (38%); показатели внимания: объем (45%), избирательность (47%), переключение (38%), сосредоточенность (44%), устойчивость (42%).

В структуре когнитивных процессов, на уровне рассматриваемой статистической значимости, нельзя выделить ведущие элементы (см. таблицу 9). Во взаимодействии с состояниями такими элементами являются вербальная память и объем внимання (см. таблицу 10).

Второй этап характеризуется статистически достоверным снижением устойчивости и сосредоточенности внимания по сравнению с началом занятия. Сравнительно низкая продуктивность этих процессов сохраняется до конца исследования (см. приложение 4, таблица 4.3). Продуктивность других когнитивных процессов не показывает статистически достоверных изменений. Поэтому с феноменологической стороны, состояния высокой интенсивности в середине учебного занятия можно охарактеризовать преимущественно как состояния внимания (характеризующиеся рассеянностью и неустойчивостью) [40, с. 129].

В структуре когнитивных процессов одна статистически значимая корреляция: объем внимания - вербальная память (г=-0.576, р<0.012). Во внешнем взаимодействии отметим только наиболее сильные связи: объем внимания - пассивность-активность поведения (г=-0,694, р<0,001), объем внимания - двигательная активность (г=-0,632, р<0,005), восприятие пространственных признаков - окраска кожных покровов (г=0,591, р<0,01). Показатели вербальной памяти связаны со следующими характеристиками состояний: двигательной активностью (г=0,747, р<0,000), пассивностью- активностью переживаний (г=0,723, р<0,001), сонливостью-бодростью переживаний (г=0,714, р<0,001), вялостью-бойкостью переживаний (г=0,768, р<0,000), пассивностью-активностью поведения (г=0,691, р<0,002), неустойчивостью-устойчивостью поведения (г=0,588, р<0,01). Ведущими

Ч компонентами взаимодействия с когнитивной подсистемой являются переживания и поведение (см. таблицу 11).

Аналогично случаю "трудной" ситуации, в состояниях высокой интенсивности наблюдается повышение степени интеграции структур состояний и когнитивных процессов, (см. таблицу 12).

Таким образом, в середине занятия (соответственно при состояниях высокой интенсивности) основные "линии" взаимодействия проходят через показатели вербальной памяти и объема внимания, это наиболее "напряженные" элементы отношений. Данные процессы сохраняют свои продуктивные характеристики на протяжении всего учебного занятия, следовательно, их можно считать относительно независимыми от влияния психических состояний (в контексте данного исследования).

На третьем этапе наблюдается наибольшее количество показателей состояний с высокой вариацией. Среди физиологических процессов: координация движений (38%), состояние мышечного тонуса (35%). В блоке переживаний: тоскливость-веселость (42%), грустность-оптимистичность (42%), печаль-задорность (39%) (шкала радость-печаль переживаний); пассивность-активность (41%), сонливость-бодрость (40%), вялость-бойкость (45%) (шкала активность-пассивность переживаний); напряженность- раскрепощенность (44%), тяжесть-легкость (41 %) (шкала напряжение расслабление переживаний); интенциональность переживаний (38%). По показателям поведения выделяются пассивность-активность (41%), неуверенность-уверенность (37%), закрытость-открытость (37%). Наибольшая вариация наблюдается у показателей переживаний.

Высокой вариацией отличаются процессы внимания: объема (38%), избирательности (40%), переключения (43%), сосредоточенности (47%), устойчивости (46%), а также процессы восприятия пространства (38%) и невербальной памяти (38%).

Ведущие элементы в структуре когнитивных процессов: опосредованное запоминание и переключение внимания. В организующих связях -- избирательность внимания. Ведущим компонентом состояний во внешних связях является подсистема физиологических процессов.

На третьем этапе занятия (соответственно при состояниях низкой интенсивности) статистически достоверно снижается продуктивность устойчивости, сосредоточенности и переключения внимания, с другой стороны, повышаются показатели опосредованного запоминания и восприятия пространственных признаков (см. приложение 4, таблица 4.3).

В структуре когнитивных процессов наиболее значимы следующие связи: восприятие пространственных признаков - опосредованное запоминание (г=0,645, р<0,000), восприятие времени - распределение внимания (г=0,493, р<0,009), избирательность внимания -- опосредованное запоминание (г=0,528, р<0,005), переключение внимания - невербальная память (г=0,542, р<0,003).

Наиболее значимые внешние связи: избирательность < внимания - мышечный тонус (г=0,597, р<0,001), избирательность внимания - окраска кожных покровов (г=0,623, р<0,001), избирательность внимания -- состояние слизистой оболочки рта (г=0,552, р<0,003), избирательность внимания -- импульсивность-размеренность поведения (г=0,573, р<0,002), объем внимания -- расслабленность-напряженность поведения (г=0,497, р<0,008).

Самый важный результат данного раздела следует из сопоставительного анализа организаций структур состояний, когнитивных процессов и внешних связей в "обычной" и "трудной" ситуациях. Сравнивая коэффициенты организаций интеркорреляционных связей по таблицам 8 и 12, можно заключить, что личностный смысл ситуации исследования влияет на организацию взаимодействия состояний и когнитивных процессов. В типичных состояниях средней и низкой интенсивности (начало и конец занятия) степень интеграции структур состояний и когнитивных процессов усиливается, в состояниях высокой интенсивности (середина занятия), напротив, снижается.

Одинаковую динамику показывает структурная организация когнитивных процессов в "обычной" и "трудной" ситуации: возрастание когерентности структуры процессов в диапазоне от состояний высокой интенсивности к состояниям низкой интенсивности (в "обычной" ситуации коэффициент организации принимает соответственно значения 5 -- 1 -- 13, в "трудной" ситуации 7-3 -- 19). Следовательно, структурная организация когнитивных процессов является относительно инвариантной по отношению к влиянию личностного смысла (хотя наблюдается незначительное повышение интеграции структуры в "трудной" ситуации).

С учетом результатов, полученных в разделах 2.3 и 3.2.1 можно предположить, что структуры когнитивных процессов и психических состояний находятся в отношениях координации (относительной автономности и взаимного дополнения) [110, с. 16].

Обобщим результаты данного раздела в виде следующих выводов: 1. Основное отличие ситуаций исследования с доминированием процессуальной направленности и направленности на самоутверждение заключается в строении организующих связей. В случае процессуального личностного смысла (по сравнению со смыслом самоутверждения) усиливается взаимосвязь когнитивных процессов и состояний средней и низкой интенсивности. В то же время, снижается уровень интеграции с состояниями высокой интенсивности. Следовательно, функция личностного смысла заключается в организации взаимодействия между состояниями и когнитивными процессами.

2. Сопоставительный анализ структурно-динамических характеристик взаимосвязи типичных состояний и когнитивных процессов в зависимости от смысловых особенностей ситуации позволил выявить инварианты взаимодействия. К ним относятся: структурная организация когнитивных процессов, основным свойством которой является возрастание когерентности структуры в диапазоне от состояний высокой интенсивности к состояниям низкой интенсивности; снижение продуктивности сосредоточенности внимания в середине и конце учебных занятий; более высокая вариация показателей когнитивных процессов по сравнению с состояниями. Кроме того, независимо от смысловых особенностей ситуации взаимодействие с психическими состояниями проходит через те когнитивные процессы, которые сохраняют свою продуктивность по сравнению с последующими этапами учебного занятия (либо статистически достоверно ее улучшают). Таким образом, основная линия взаимодействия между состояниями и когнитивными процессами проходит через наиболее "сильные" элементы.

3. В случае доминирования процессуального смысла диагностическую ценность для изучения состояний высокой интенсивности представляют показатели сосредоточенности и устойчивости внимания, по отношению к состояниям низкой интенсивности -- устойчивости, сосредоточенности и переключения внимания. Показатели продуктивности этих процессов статистически достоверно снижаются.

4. В случае процессуальной направленности личностного смысла ведущими звеньями взаимодействия когнитивных процессов и типичных состояний являются: в начале занятия --устойчивость и сосредоточенность внимания, со стороны состояний физиологические процессы; в середине учебного занятия -- вербальная память и объем внимания, переживания и поведение; в конце занятия - избирательность внимания, со стороны состояний -- показатели физиологических процессов. Таким образом, выявлена специфика взаимодействия состояний и когнитивных процессов, обусловленная смысловыми особенностями ситуации исследования.

3.3 Эмпирическая модель взаимодействия психических состояний и когнитивных процессов в ходе учебной деятельности студентов

Эмпирическая модель взаимодействия психических состояний и когнитивных процессов позволяет наглядно представить результаты проведенных исследований. Модель является функциональной, поскольку описывает влияние состояний и когнитивных процессов друг на друга. Следовательно, на ее основе можно разрабатывать способы регуляции состояний и когнитивных процессов.

В качестве теоретического основания используется концепция "многоуровневой системы регуляции жизнедеятельности" Г. Ш. Габдреевой. В системе выделяется пять уровней:

• социально-психологический (регуляция межличностных отношений);

• личностный (регуляция поведения личности);

• уровень психических процессов (управление и регуляция деятельности);

• уровень психических состояний (регуляция психических уровней реагирования, проявляющихся в виде переживаний);

• уровень регуляции функциональных состояний.

Согласно данной концепции все уровни системы жизнедеятельности человека взаимосвязаны, изменение на любом из них неизбежно ведет к изменению всей системы в целом. Следовательно, осуществляя целенаправленную регуляцию одного из уровней, можно оптимизировать состояние всей системы [38].

По мнению автора, наиболее эффективным путем оптимизации системы жизнедеятельности субъекта является сфера управления психическими состояниями, которые в этом случае "приобретают функцию регулятора отношений, поведения, деятельности и даже функционального состояния организма" [там же, с.518]. Изменения в психические состояния можно вносить непосредственно прямым путем и опосредованно - через близкие уровни, благодаря их нисходящим и восходящим влияниям [там же].

В рассматриваемой концепции уровни регуляции когнитивных процессов и психических состояний являются соседними, что позволяет на основании проведенных нами эмпирических исследований описать характер нисходящих и восходящих влияний.

Концепция Г. Ш. Габдреевой позволяет упорядочить результаты проведенных эмпирических исследований и описать отношения состояний и когнитивных процессов в качестве составляющей системы регуляции жизнедеятельности субъекта.

Взаимосвязь психических состояний и когнитивных процессов. Согласно результатам исследования, повышение интенсивности состояний в ходе учебной деятельности увеличивает продуктивность когнитивных процессов. По-видимому, здесь проявляется эффект эмоциональной активации познавательных процессов [27, 29]. В свою очередь, увеличение продуктивности когнитивных процессов связано с ростом интенсивности состояний. Тем самым, один из способов активизации интенсивных положительных состояний студентов в ходе учебной деятельности может заключаться в создании условий для продуктивной умственной деятельности. В свою очередь, возникшие положительные состояния высокой интенсивности будут способствовать поддержанию продуктивности когнитивных процессов [185, 186].

Влияние на продуктивность когнитивных процессов можно оказывать через саморегуляцию состояний, направленную на достижение оптимального состояния. Выявление оптимальных состояний студентов в ходе учебной деятельности может являться перспективным направлением исследований отношений состояний и когнитивных процессов. Основным критерием оптимального состояния является максимальное проявление функции, включенной в выполняемую деятельность [67]. Например, в исследованиях познавательных процессов, выполненных под руководством Б. Г. Ананьева и Е. И. Степановой, в структуре свойств внимания было выделено два основных фактора: объемный, связанный с выраженностью объема, устойчивости и концентрации внимания (сколько информации воспринимается и как долго она задерживается в поле сознания), и регулятивный, связанный со свойствами избирательности и переключения внимания (насколько управляемым является процесс переработки информации) [цит. по 173, с.64]. Оптимальными состояниями относительно этих факторов, в контексте данного исследования, будут являться состояния средней интенсивности в начале учебного занятия (в случае процессуальной направленности личностного смысла). Таким образом, достижение таких состояний как интерес (заинтересованность), любопытство, спокойствие и др. в начале учебных занятий может выступать в качестве одной из задач учебной деятельности студентов.

Наибольшую "чувствительность" во взаимодействии с психическими состояниями в ходе учебной деятельности показали процессы внимания (особенно сосредоточенность внимания), что выражается в росте их коэффициентов вариаций и статистически достоверном снижении продуктивности в состояниях высокой и низкой интенсивности. Это можно интерпретировать как нарушение процессов сознательного контроля над выполнением деятельности при отрицательных состояниях высокой и низкой интенсивности, а также как уменьшение количества перерабатываемой информации, снижение "пропускной способности" когнитивной системы [87, с.21]. Процессы сосредоточенности и устойчивости внимания могут иметь диагностическую ценность при изучении состояний в учебной деятельности.

Следует отметить, что выявленная в ходе исследования взаимосвязь характеристик интенсивности состояний и продуктивности внимания вполне закономерна, поскольку внимание традиционно соотносится с сознанием и представлениями об уровне бодрствования [136; 31, с.586]. Это отражено, например, в континууме активации Д. Линдсли, на основе которой создана классификация неравновесных состояний. Сосредоточенность; внимания снижается как при сильном эмоциональном возбуждении, так и при состояниях пониженной психической активности (сонливость). Сознание становится расплывчатым, соответственно внимание -- диффузным и рассеянным [136, с.42]. Поскольку вниманию присуща организационная функция в отношении психической деятельности, то нарушение сосредоточенности (рассеянность) может являться показателем ее дезорганизации [43].

Влияние личностного смысла на взаимосвязь состояний и когнитивных процессов. Процессуальный смысл выполняет функцию организации взаимодействия между состояниями и когнитивными процессами, снижая их взаимозависимость в состояниях высокой интенсивности и усиливая ее в состояниях низкой и средней интенсивности. В количественном отношении процессуальный личностный смысл способствует снижению интенсивности состояний и повышению продуктивности когнитивных процессов, тем самым способствуя оптимальному взаимодействию.

На основании этих эмпирических результатов для оптимизации отношений состояний и когнитивных процессов можно предлагать приемы смысловой регуляции, направленные на создание и поддержание операциональной направленности личностного смысла в ситуациях учебной деятельности студентов. Действительно, по определению Д. А. Леонтьева: "Смысловая регуляция может рассматриваться как система психологических механизмов, обеспечивающих сообразность протекания деятельности интенциональной сфере ее субъекта" [89, с.148]. Смысловая регуляция играет главенствующую роль в системе внутренней регуляции конкретной деятельности и заключается, в том числе, в согласовании целей и мотивов деятельности. Эта форма регуляции определяет детерминацию отношений состояний и когнитивных процессов со стороны субъекта учебной деятельности.

Смысловая регуляция отношений состояний и когнитивных процессов связана с волевой регуляцией. Проявление воли субъекта заключается в переключении сознания и волевого контроля с переживания неблагоприятного состояния (направленности "на себя") на регуляцию деятельности, сохранение ее качества (процессуальная направленность) [69, с.82].

Влияние рефлексивности на взаимосвязь состояний и когнитивных процессов. Согласно полученным результатам (параграф 3.1) регулирующая функция рефлексивности связана с ее уровневыми характеристиками. Так, высокий уровень рефлексивности способствует большей продуктивности когнитивных процессов при менее интенсивных состояниях, являясь оптимальным относительно соотношения энергетических затрат и продуктивности процессов. Влияние высокого уровня рефлексивности может заключаться в увеличении интенсивности состояний при малоуспешной умственной деятельности и ее оптимизации при успешной. Таким образом, оптимальность отношений состояний и когнитивных процессов в ходе учебной деятельности студентов может достигаться посредством активизации рефлексивных процессов. Поскольку эти процессы разворачиваются на основе свойства рефлексивности, его развитие может являться одной из задач психологических служб вузов.

В заключение раздела затронем вопрос о детерминации отношений состояний и когнитивных процессов. По итогам сопоставительного анализа отношений психических состояний и когнитивных процессов в "трудной" и "обычной" ситуации, были выявлены инварианты взаимодействия (раздел 3.2.2). Отмеченные закономерности показывают, что личностный смысл определяет взаимодействие психических состояний и когнитивных процессов "не полностью". Схожее замечание можно сделать и применительно к рефлексивности. Например, состояния пониженной психической активности характеризуются низкой продуктивностью когнитивных процессов вне зависимости от уровневых показателей рефлексивности (см. раздел 3.1). В то же время, как было показано выше, состояния и когнитивные процессы оказывают друг на друга и прямое, непосредственное влияние. Это свидетельствует о сложном характере взаимоотношений состояний и когнитивных процессов, включающем как опосредованные, так и непосредственные взаимосвязи. Личностный смысл и рефлексивность выступают здесь в качестве ведущих факторов, выполняющих регулирующую функцию. В то же время, как было показано в разделе 3.1, высокий процент необъясненной дисперсии состояний и когнитивных процессов оставляет открытым вопрос о детерминации взаимоотношений этих психических явлений.

В отечественной психологии считается установленным, что психические состояния оказывают влияние на протекание деятельности. Этому соответствует представление о состоянии как фоне, на котором развивается и психическая, и практическая деятельность [40, 100]. Фоновое состояние способствует или препятствует течению психических процессов, выражает определенную меру мобилизации сил, активности субъекта, его готовность к действию. С другой стороны, во многих случаях сами психические состояния развиваются через деятельность, являются ее "продуктами" [69, 138]. В силу этого взаимосвязь состояний и когнитивных процессов студентов во многом определяется решаемыми задачами, выступающими единицами учебной деятельности и направленными на изменение самого субъекта [181]. Подтверждением этому служит положение С.Л.Рубинштейна о том, что ход человеческой деятельности, наряду с мотивами, определяется логикой задач, в разрешение которых включен человек [138, с.466]. С позиции синергетики, согласованная, когерентная деятельность мозга обусловлена решаемой задачей, подчиняющей работу всех его подсистем [167, с.241].

Полученные в исследовании результаты позволяют сформулировать практические рекомендации, заключающиеся в том, что при организации учебной деятельности студентов необходимо учитывать следующие моменты:

• Оптимальным отношениям состояний и когнитивных процессов в ходе учебной деятельности студентов способствуют процессуальная направленность личностного смысла и рефлексивность высокого уровня. Вследствие этого, высокая продуктивность когнитивных процессов достигается при менее интенсивных состояниях.

• В начале учебного занятия продуктивности когнитивных процессов способствуют состояния средней интенсивности (спокойствие, заинтересованность, любопытство, удивление и др.), на последующих этапах (середина и конец занятия) - состояния высокой интенсивности (радость, азарт, операциональная напряженность и др.).

• Неблагоприятными для продуктивности когнитивных процессов в ходе учебной деятельности студентов являются состояния пониженной психической активности и низкий уровень рефлексивности. В этих случаях когнитивные процессы характеризуются низкой продуктивностью.

* Наибольшему влиянию со стороны психических состояний в ходе учебной деятельности студентов подвержены процессы внимания. В общем случае показатели распределения, сосредоточенности и устойчивости внимания снижаются, начиная с середины занятия; избирательности и переключения внимания -- в конце занятия.



Заключение

В данной работе рассматривались особенности взаимоотношений психических состояний и когнитивных процессов в учебной деятельности студентов. В ходе теоретического анализа проблемы раскрыта актуальность темы исследования, выяснена специфика отношений состояний и когнитивных процессов как самостоятельных категорий психических явлений, в качестве основы эмпирических исследований принята теоретическая модель взаимодействия и динамический (диахронный) подход (Я. А. Пономарев, Н. М. Пейсахов). Теоретическое осмысление проблемы позволило выдвинуть предположение о влиянии личностных характеристик (рефлексивности и личностного смысла) на динамику взаимосвязи состояний и когнитивных процессов, что определило методологическую базу исследования -- субъектно- деятельностный подход (С. Л. Рубинштейн, А. В. Брушлинский).

Проведено обширное предварительное исследование, подтвердившее эффективность выбранной схемы исследования для решения поставленных задач, уточнившее феноменологические особенности психических состояний на различных этапах учебной деятельности студентов, наметившее пути дальнейших эмпирических исследований.

Результаты основного исследования подтвердили предположение об опосредующем и регулирующем влиянии личностных характеристик (рефлексивности и личностного смысла) на взаимосвязь состояний и когнитивных процессов в ходе учебной деятельности. Было показано, что состояния и когнитивные процессы образуют единую интерактивную систему, структурная организация которой синхронно изменяется под воздействием различных этапов учебной деятельности и личностных факторов.

Согласованное изменение структурной организации состояний и когнитивных процессов свидетельствует о высокой степени их взаимной обусловленности и совместной включенности в деятельность. Подобная синхронность может реализовываться на основе саморегуляции мозговой активности. Полученные результаты косвенно свидетельствуют о важной роли нейропсихологических методов и моделей в исследовании проблемы взаимодействия состояний и когнитивных процессов, разрабатываемых в последнее время (М. D. Lewis).

Итогом работы являются следующие выводы:

1. Теоретический анализ проблемы исследования позволяет выделить рефлексивный, смысловой и динамический аспекты отношений психических состояний и когнитивных процессов. Рефлексивность, личностный смысл и временной фактор оказывают совокупное влияние на взаимодействие психических состояний и когнитивных процессов.

2. Уровневые показатели рефлексивности опосредуют взаимодействие психических состояний и когнитивных процессов в ходе учебной деятельности студентов. Регулирующая функция рефлексивности связана с ее уровневыми характеристиками: высокий уровень рефлексивности способствует высокой продуктивности когнитивных процессов при меньших энергетических затратах; средний уровень рефлексивности обеспечивает достижение максимальной продуктивности когнитивных процессов при условии активизации состояний высокой интенсивности; низкий уровень рефлексивности характеризуется минимальной продуктивностью когнитивных процессов на всем диапазоне изменения интенсивности состояний.

3. Личностный смысл влияет на организацию взаимодействия когнитивных процессов и психических состояний в учебной деятельности студентов. Доминирование процессуальной направленности личностного смысла (по сравнению с направленностью на самоутверждение) в ситуациях учебной деятельности усиливает взаимосвязь когнитивных процессов и состояний средней и низкой интенсивности. В то же время снижается уровень интеграции когнитивных процессов с состояниями высокого уровня интенсивности. В количественном отношении это выражается в увеличении продуктивности когнитивных процессов при менее интенсивных состояниях.

4. В динамическом плане взаимодействие типичных состояний и когнитивных процессов в ходе учебной деятельности приводит к возникновению качественно различных пространственно-временных структур на основе синхронного изменения их взаимосвязей: в начале учебных занятий структуры состояний и когнитивных процессов характеризуются средним уровнем интегрированности; середина занятий сопровождается дезинтеграцией связей в структуре когнитивных процессов и одновременным ростом уровня интеграции состояний; конец учебных занятий характеризуется высоким уровнем интеграции структуры когнитивных процессов и низким уровнем интеграции структуры состояний.

5. Установлено, что влияние состояний на когнитивные процессы опосредуется временной характеристикой. На начальном этапе учебных занятий продуктивности когнитивных процессов способствуют состояния средней интенсивности, на последующих этапах (середина и конец занятий) - состояния высокой интенсивности. Наиболее "чувствительными" к взаимодействию с психическими состояниями в учебной деятельности являются процессы внимания, их показатели статистически достоверно снижаются при отрицательных состояниях высокой и низкой интенсивности. Наиболее устойчивы к влиянию состояний процессы памяти и восприятия: на протяжении учебных занятий их характеристики остаются постоянными, либо улучшаются.

Полученные результаты позволили сформулировать практические рекомендации, заключающиеся в том, что при организации учебной деятельности студентов необходимо учитывать влияние личностных показателей (рефлексивности, личностного смысла) и фактора времени на характер взаимоотношений состояний и когнитивных процессов субъекта.

Перспективы дальнейших исследований заключаются в выявлении отношений психических состояний и¹ когнитивных процессов с учетом индивидуальных способов переработки информации (когнитивных стилей); в исследовании зависимостей между состояниями и интегральными когнитивными процессами (планированием, принятием решения, оценкой, контролем и т.п.).

Библиография

1. Абдульханова, К.А. Рубинштейновская категория субъекта и ее различные методологические значения / К.А.Абдульханова // Психология индивидуального и группового субъекта / под ред. А.В.Брушлинского, М.И.Воловиковой. -- М.: ПЕР СЭ, 2002. - С.34-50.

2. Алишев, Б.С. Интерпретация человеком реальности и ее ценностные основания / Б.С.Алишев // Психология в Казанском университете: сб. науч. трудов / отв. ред. Л.М.Попов. - Казань: КГУ, 2004. - С.83-96.

3. Алишев, Б.С. Психологическая теория ценности (системно-функциональный подход): дис. ... докт. психол. наук / Б.С.Алишев. -- Казань, 2002. - 367с.

4. Алмаев, H.A. Элементы психологической теории значения / Н.А.Алмаев. -- М.: Ин-т психологии РАН, 2006. - 432с.

5. Ананьев, Б.Г. К психофизиологии студенческого возраста / Б.Г.Ананьев // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы / под ред. Б.Г.Ананьева, Н.В.Кузьминой. - Вып.2. - Л.: ЛГУ, 1974. - С.3-15.

6. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г.Ананьев. - СПб.: Питер, 2002. - 288с.

7. Андреева, И.Н. Эмоциональный интеллект: исследование феномена / И.Н.Андреева // Вопросы психологии. - 2006. - №3. - С.78-86.

8. Анцыферова, Л.И. Психология повседневности: жизненный мир личности и "техники" её бытия / Л.И.Анцыферова // Психологический журнал. -- 1993. -- №2. - С.3-16.

9. Аргайл, М. Состояния эйфории, радости, удовлетворения / М.Аргайл // Психология состояний. Хрестоматия / составители Т.Н.Васильева, Г.Ш.Габдреева, А.О.Прохоров / под ред. проф. А.О.Прохорова. - М.: ПЕР СЭ; СПб.: Речь, 2004. - С. 197-208.

Ю.Базыма, Б.А. К вопросу о природе психики / Б.А.Базыма // Вестник Харьковского университета. Серия "Психология". -- 1999. -- № 432. -- С.9-18.

11 .Барабанщиков, В.А. Качество восприятия эмоционального состояния человека и основы его моделирования / В.А.Барабанщиков, А.В.Жегалло // Методы исследования психологических структур и их динамики / под ред. Т.Н.Савченко, Г.М.Головиной. - Вып. 4. -- М.: Ин-т психологии РАН, 2007. -- С.92-116.

12. Барабанщиков, В.А. Принцип системности в современной психологии: основания, проблемы, тенденции развития / В.А.Барабанщиков // Идея системности в современной психологии / под ред. В.А.Барабанщикова. -- М.: Ин-т психологии РАН, 2005. - С.9-47.

13. Белоусова, А.Б. Психологические детерминанты личностной застенчивости: автореф. дис. ... канд. психол. наук / А.Б.Белоусова. -- Казань, 2004. - 19с.

14. Березин, Ф.Б. Психологическая и психофизиологическая адаптация человека / Ф.Б.Березин. - Л.: Наука, 1988. - 270с.

15. Берковиц, Л. Агрессия: причины, последствия, контроль / Л.Берковиц. -- СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2002. - 512с.

16. Блонский, П.П. Память и мышление / П.П.Блонский. - СПб.: Питер, 2001. -- 288с.

17. Бодров, В.А. Информационный стресс: учебное пособие для вузов / В.А.Бодров. - М.: ПЕР СЭ, 2000. - 352с.

18. Бодров, В.А. Когнитивные процессы и психологический стресс / В.А.Бодров // Психологический журнал. - 1996. - Т. 17. - №4. - С.64-74.

19. Болотова, А.К. Прикладная психология: учебник для вузов / А.К.Болотова, И.В.Макарова. - М.: Аспект Пресс, 2002. - 383с.

20. Большой психологический словарь / под ред. Б.Г.Мещерякова, В.П.Зинченко. - 3-е из., доп. и перераб. - СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2006. - 672с.

21. Бреслав, Г.М. Психология эмоций / Г.М.Бреслав. - М.: Смысл; Издательский центр "Академия", 2004. - 544с.

22. Брушлинский, A.B. Ментальная репрезентация как системная модель когнитивной психологии / A.B.Брушлинский, Е.А.Сергиенко // Ментальная

репрезентация: динамика и структура. - М.: Ин-т психологии РАН, 1998. -- 320с.

23. Брушлинский, А.В., Субъект: мышление, учение, воображение: Избранные психологические труды / А.В.Брушлинский. -- 2-е изд., испр. -- М.: МПСИ; Воронеж: НПО МОДЭК, 2003. - 408с.

24. Бэрон, Р. Социальная психология: ключевые идеи / Р.Бэрон, Д.Бирн, Б.Джонсон. - СПб.: Питер, 2003. - 512с.

25. Ванюхина, Н.В. Особенности психических состояний детей подросткового возраста: автореф. дисс. ... канд. психол. наук / Ванюхина Н.В. -- Казань, 2004. - 20с.

26. Васильев, И.А. Исследование соотношения познавательных и эмоциональных процессов в американской психологии / И.А.Васильев // Вопросы психологии. -- 1976. -- №2. -- С. 172-182.

27. Васильев, И.А. К анализу условий возникновения интеллектуальных эмоций / И.А.Васильев // Психологические исследования интеллектуальной деятельности / под ред. О.К.Тихомирова. - М.: Изд-во МГУ, 1979. -- С.55-61.

28. Васильев, И.А. Роль интеллектуальных эмоций в регуляции мыслительной деятельности / И.А.Васильев // Психологический журнал. -- 1998. -- Т.19. - №4. - С.49-60.

29. Васильев, И.А. Эмоции и мышление / И.А.Васильев, В.Л.Поплужный, О.К.Тихомиров. -М.: МГУ, 1980. - 192с.

30. Васильева, Т.Н. Характерологические корреляты психических состояний: дис. ... канд. психол. наук / Т.Н.Васильева. - Казань, 2002. - 188с.

31 .Веккер, Л.М. Психика и реальность. Единая теория психических процессов / Л.М.Веккер. - М.: Смысл, 1998. - 685с.

32. Величковский, Б.М. Когнитивная наука: Основы психологии познания: в 2 т. / Б.М.Величковский. - М.: Смысл; ИЦ Академия, 2006. - Том. 2. - 432с.

33. Вилюнас, В.К. Основные проблемы психологии эмоций / В.К.Вилюнас // Психология эмоций. - СПб.: Питер, 2007. - С.8--40.

34. Виноградов, Ю.Е. Влияние аффективных следов на структуру мыслительной деятельности / Ю.Е.Виноградов // Психологические исследования интеллектуальной деятельности / под ред. О.К.Тихомирова. -- М.: МГУ, 1979. - С.50-55.

35. Выготский, Л.С. Мышление и речь. Психологические исследования / Л.С.Выготский. -М.: Лабиринт, 1996. -416с.

36. Вяткин, Б.А. О системном анализе психических состояний / Б.А.Вяткин, Л.Я.Дорфман // Новые исследования в психологии. -- 1987. - №1. -- С.3-6.

37. Габдреева, Г.Ш. Изменение психического состояния при напряженной умственной деятельности / Г.Ш.Габдреева // Психологические и психофизиологические особенности студентов / под ред. Н.М.Пейсахова. -- Казань: КГУ, 1977. - С.208-224.

38. Габдреева, Г.Ш. Методы регуляции психического состояния / Г.Ш.Габдреева // Психология состояний. Хрестоматия / сост. Т.Н.Васильева, Г.Ш.Габдреева, А.О.Прохоров / под ред. проф. А.О.Прохорова. -- М.: ПЕР СЭ; СПб.: Речь, 2004. - С.516-530.

39. Габдреева, Г.Ш. Самоуправление психическим состоянием / Г.Ш.Габдреева. -Казань: КГУ, 1981.-63с.

40. Ганзен, В.А. Системные описания в психологии / В.А.Ганзен. - Л.: ЛГУ, 1984.-235с.

41. Генинг, Г.Н. Особенности психических состояний младших школьников: дис. ... канд. психол. наук/ Г.Н.Генинг. -- Казань, 1997. - 189с.

42. Герих, И.Г. Память / И.Г.Герих // Психологические и психофизиологические особенности студентов / под ред. Н.М.Пейсахова. -- Казань: КГУ, 1977. - С.83-102.

43. Гиппенрейтер, Ю.Б. Деятельность и внимание / Ю.Б.Гиппенрейтер // Психология внимания / под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, В.Я.Романова. -- М.: ЧеРо; "Омега - Л", 2005. - С.543-558.

44. Горбатков, A.A. Модальная зона активности: к проблеме зависимости эмоций от успешности деятельности. / А.А.Горбатков // Психологический журнал. - 2003. - Т.24. - №4. - С.78-91.

45. Горбов, Ф.Д. Детерминация психических состояний / Ф.Д.Горбов // Вопросы психологии. - 1971. - №5. - С.20-29.

46. Давыдов, В.В. Виды обобщения в обучении (логико-психологические проблемы построения учебных предметов) / В.В.Давыдов. -- М.: Педагогика, 1972.-424с.

47. Давыдов, В.В. Концепция учебной деятельности школьников / В.В.Давыдов,

48. К.Маркова // Вопросы психологии. -- 1981. - №6. - С.13-26.

49. Давыдов, В.В. Основные вопросы современной психологии детей младшего школьного возраста / В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, А.К.Маркова // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии / под ред. В.В.Давыдова. - М.: Педагогика, 1978. - С. 180-205.

50. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: учебное пособие для студ. высш. учеб. зав. / В.В.Давыдов. - М.: ИЦ Академия, 2004. -- 288с.

51. Давыдов, В.В. Состояние и проблемы исследований учебной деятельности /

52. В.Давыдов // Деятельностный подход в психологии: проблемы и перспективы: сборник научных трудов / под ред. В.В.Давыдова, Д.А.Леонтьева. - М.: Изд-во АПН СССР, 1990. - С.35-47.

51. Данилова, H.H. Влияние функционального состояния на перцептивное и семантическое цветовые пространства у человека / Н.Н.Данилова, Ю.В.Фуколова // Психологический журнал. -- 1996. - Т. 17. - №3. -- С.70-81.

52. Дикая, Л.Г. Вклад индивидуального стиля саморегуляции психофизиологического состояния в формирование психологической и поведенческой вариабельности личности / Л.Г.Дикая // Психология психических состояний / под ред. проф. А.О.Прохорова. -- Вып. 4. -- Казань: Центр инновационных технологий, 2002. - С.230-262.

53. Дикая, JI.Г. Отношение человека к неприятным жизненным событиям и факторы его формирования / Л.Г.Дикая, А.В.Махнач // Психологический журнал. - 1996. - №3. - С.137-146.

54. Дикая, Л.Г. Становление нервной системы психической регуляции в экстремальных условиях деятельности / Л.Г.Дикая // Психические состояния / сост. и общая редакция Л.В.Куликова. - СПб.: Питер, 2001. - С. 144-157.

55. Дружинин, В.Н. Предисловие / В.Н.Дружинин // Психические состояния / сост. и общая редакция Л.В.Куликова. -- СПб.: Питер, 2001. -- С.7-8.

56. Дружинин, В.Н. Экспериментальная психология: учебник для вузов // Н.Дружинин. - СПб.: Питер, 2003. - 320с.

57. Дубинко, H.A. Влияние когнитивных процессов на проявление агрессивности в детском возрасте / Н.А.Дубинко // Вопросы психологии. -- 2000. --№ 1. - С.53-57.

58. Дьяченко, М.И. Краткий психологический словарь: Личность, образование, самообразование, профессия / М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович. -- Мн.: Хэлтон, 1998.-399с.

59.3авалова, Н.Д. Образ в системе психической регуляции деятельности / Н.Д.Завалова, Б.Ф.Ломов, В.А.Пономаренко. - М.: Наука, 1986. - 175с.

60. Залученова, Е.А. Самооценка в деятельности студентов / Е.А.Залученова // Содержание, формы и методы обучения в высшей школе: обзорная информация. - Вып. 1. - М.: НИИВО, 1992. - 52с.

61.3араковский, Г.М. Диагностика функциональных состояний / Г.М.Зараковский, Б.А.Королев, В.И.Медведев, П.Я.Шлаен // Психические состояния / сост. и общая редакция Л.В.Куликова. -- СПб.: Питер, 2001. -

C. 121-129.

62.3араковский, Г.М. Функциональные состояния оператора / Г.М.Зараковский, Б.А.Королев, В.И.Медведев, ПЛ.Шлаен // Психические состояния / сост. и общая редакция Л.В.Куликова. - СПб.: Питер, 2001. - С.109-120.

63.Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов / И.А.Зимняя. - 2-е изд., доп., испр., перераб. -- М.: Логос, 2005. - 384с.