Методи дослідження наукової психології

Таблиця 3 Специфічні показники (характеристики) психічного розвитку дітей дошкільного віку [8, c.60]

Прикладом вітчизняного стандартизованого тесту може служити широко поширений в психологічній методичній практиці комплекс Л. А. Венгера по діагностиці розумового розвитку дітей дошкільного віку. В комплекс входять стандартизовані тести, визначальні рівень розвитку сприйняття і мислення (образного, комбінаторного, схематичного, логічного); "Перцептивне моделювання", "Систематизація", "Схематизація", "Співвідношення з еталоном", "Малювання узору" і ін.

В даний час в практиці дитячого психолога окрім стандартизованих тестів присутні також психодіагностичні методики з порівневою диференціацією. Даний тип психодіагностичних засобів в основі своїй спирається більш на якісне диференціювання психічних феноменів, чим на їх кількісне вимірювання.

Методики цього ряду є комплексом стандартизованих завдань змістовно близьким до тестів досягнень, а процесуально наближеним до "клінічного" типу обстеження. Принципи "клінічного" обстеження утримуються гнучким варіюванням структурних частин методики, ввідних і супроводжуючих інструкцій, а також відсутністю тимчасового регламенту і жорсткою системою оцінок.

Слід зазначити, що методики з порівневою диференціацією більш адаптивні для дітей дошкільного віку як змістовно, так і процесуально. Змістовно вони перетинаються з поняттям "дитяча компетентність", що представлена дитячими видами діяльності (конструювання, гра і ін.).

Процесуальна цінність позначена відсутністю жорсткої директивності і регламентації, що дозволяє максимально наблизити процедуру діагностики до ігрової діяльності, пристосовувавши тим самим дитину до спеціально організованих умов обстеження [15, c.139].

З представлених в табл. 3 психодіагностичних засобів методиками з порівневою диференціацією є: "Рибка", "Піраміда", "Матрьошка", "Конструювання за зразком", "Коробочка форм", "Три бажання", "Піктограма", "Вкладиші" і ін.

Психодіагностичними засобами виступають також проективні тести. Вони направлені на цілісне вивчення особистості, засноване на психологічній інтерпретації результатів проекції (механізми захисту і перенесення особових особливостей в конкретну ситуацію обстеження). При діагностиці дітей дошкільного віку використовують дитячі варіанти проективних тестів.

В табл. 3 "Специфічні показники" психодіагностичні засоби даного ряду представлені асоціативними і експресивними проективними тестами: CAT, тест Розенцвейга, "Малюнок людини", "Малюнок неіснуючої тварини", "Малюнок сім'ї" і ін.

Всі тести і методики, включені в табл. 3, так чи інакше (змістовно і процесуально) є варіантами (модифікаціями) одної з перерахованих груп психодіагностичних засобів або розрізняються по концептуальній ознаці (є гетерогенними по відношенню один до одного, наприклад, діагностичний комплекс Венгера, направлений на вивчення мислення і сприйняття дітей, і опозиційний йому тест вимірювання вербального і невербального інтелекту Векслера).

2.4 Особливості проведення психологічного експерименту з дітьми дошкільного віку

В науково-дослідній роботі з дітьми експеримент часто є одним з найнадійніших методів отримання достовірної інформації про психологію і поведінку дитини. Особливо тоді, коли спостереження утруднено, а результати опитування можуть виявитися сумнівними.

Включення дитини в експериментальну ігрову ситуацію дозволяє отримати безпосередні реакції дитини на впливаючі стимули і на основі цих реакцій судити про те, що дитина приховує від спостерігача або не в змозі вербалізувати при опиті.

Безпосередність дитячої поведінки в грі, нездатність дітей тривалий час свідомо грати певну ситуативну роль дають можливість досліднику бачити те, що вона не в змозі отримати за допомогою інших методів.

При проведенні психологічних експериментів з дітьми-дошкільниками спеціальна увага надається тому, щоб незвиклі завдання, незвичайна обстановка не збентежили дитину, оскільки це може привести до відмови від виконання завдання.

Експерименти з дітьми, як правило, проводяться у формі гри або іншої достатньо привабливої діяльності - аплікації, конструювання.

Включаючись в експеримент, дитина звичайно діє в ньому більш спонтанно, чим дорослий, тому протягом всього дослідження необхідно постійно підтримувати інтерес дитини до неї.

Так, один психолог проводив експеримент для визначення точності, з якою діти різного віку можуть порівнювати довжину двох ліній. Спочатку експериментатор просто багато разів клав перед дитиною дві палички і пропонував сказати, яка довше. Відмінність між паличками при цьому кожного разу зменшувалася. Проте виявилося, що діти відповідають переважно навмання, навіть не дивлячись на палички. Тоді експерименту була надана ігрова форма.

Під кожною паличкою помістили кнопку, а на столик посадили електрифіковану іграшку собаку, що грає на мелафоні. Непомітно для дитини до іграшки кожного разу підключали кнопку, розташовану під більшою паличкою. Дитині говорили, що, якщо вона знайде більш велику паличку з двох «собака зрадіє і почне грати». Після цього хід експерименту абсолютно змінився [22, c.90].

Діти щосили прагнули визначити, яка паличка більше, а після того, як собака «починав грати», приходили в повний захват: «Я вгадав! Я правильно натискав! Ось собачка заграла!».

Багато які психологічні експерименти проводяться у вигляді занять і ігор з дітьми в групі дитячого саду. В цьому випадку експериментатором звичайно виступає вихователь, якому заздалегідь дають матеріал і всі потрібні вказівки. Діти, звичайно, не знають, що з ними проводиться експеримент для них це звичайне заняття.

Так, щоб з'ясувати, чи можуть діти в думці розчленувати цілісну форму на окремі її компоненти, на заняттях їм пропонувалися завдання по конструюванню. Зразком в одному випадку служила контурна схема, в іншому - готова конструкція. Різниця у виконанні завдань давала можливість судити про наявні у дітей можливості самостійного розчленовування контуру, створення на його основі уявлення про внутрішню будову конструкції.

Різні види експерименту, як правило, поєднуються між собою. Спочатку проводять звичайний експеримент (в цьому випадку він називається констатуючим) для того, щоб зафіксувати у дітей той рівень розвитку психічного процесу, що вивчається, або якості, який склався в звичайних умовах виховання.

Потім слідує формуючий експеримент, ціль якого - отримати новий рівень відповідно до наявних припущень.

Нарешті, на закінчення знову проводиться точно такий же експеримент, як на початку, але цього разу він називається контрольним його призначення - з'ясувати, які зсуви відбулися в результаті формуючого експерименту.

Висновок

Отже, можна зробити наступні висновки.

1. Бесіда -- це цілеспрямована розмова з піддослідним з метою з'ясування уявлення або розуміння ним явищ природи та суспільства, наукових питань, взаємозалежностей, причин та наслідків, переконань, ідеалів, ідейної спрямованості. Поставлені запитання мають бути чіткими й зрозумілими, спрямованими на психологічні явища. У бесіді потрібно домагатися не лише констатуючої відповіді, а й пояснення, мотивації, тобто відповідей на запитання не лише “що це таке?”, а й “чому?”, “як?”. Одним з варіантів бесіди є інтерв'ю, яке використовують у психологічних та соціологічних дослідженнях. В інтерв'ю виявляються думки, погляди, факти з життя респондента, тобто піддослідного, його ставлення до політичних подій, ситуацій, соціальних явищ тощо. Інтерв'ю може бути нестандартизованим і стандартизованим. У нестандартизованому інтерв'ю запитання до респондента формулюються не до кінця і можуть змінюватись у процесі дослідження, а у стандартизованому вигляді вони становлять собою певну систему і формулюються чітко.

2. Метод спостереження. Під спостереженням розуміють цілеспрямоване вивчення поведінки і діяльності особистості в природних ситуаціях, засноване на їх безпосередньому сприйманні.

Найдревнішим емпіричним методом психології справедливо вважають самоспостереження, або інтроспекцію, що в перекладі означає «дивитися всередину». Для кожної людини самоспостереження є необхідним елементом самопізнання і самовиховання. Не можна вдосконалювати себе, не вивчаючи свій внутрішній світ. Саме це примушує людину змінюватися. Результати самоспостереження можна фіксувати у різних документах: листах, автобіографіях, анкетах тощо. Проте цьому методу, найбільш доступному на перший погляд, притаманний цілий ряд недоліків. Спостерігаючи за самим собою дуже важко бути об'єктивним. Важко переключати увагу з того, що ми робимо, на те, як це відбувається. Окрім того, в психіці людини існують підсвідомі та неусвідомлені переживання, про які людина може взагалі не здогадуватися.

Позбутися зазначених недоліків дозволяє об'єктивне спостереження, яке здійснюється психологом-спостерігачем. План і програму такого спостереження складають виходячи з цілей та завдань психологічного дослідження. Об'єктивне спостереження може бути реалізоване у двох формах:

а) у формі простого спостереження, за якого спостерігач особисто в ситуації участі не бере, а люди, яких він спостерігає, про це не знають;

б) у формі включеного спостереження, коли дослідник адаптується до певного соціального оточення і люди, яких спостерігають, мають можливість з ним взаємодіяти.

Усі отримані в процесі спостереження факти, які стосуються об'єкта дослідження, обов'язково реєструються. Якість реєстрації залежить від досвіду й кваліфікації спостерігача. Щоб зменшити суб'єктивний вплив спостерігача, використовують технічні засоби: магнітофони, фотоапарати, відеокамери. Окрім того, об'єктивність спостереження зростає при збільшенні його тривалості та паралельному використанні інших методів дослідження психічних явищ.

3. Тест -- це проба, іспит, один із способів психологічної діагностики рівня розвитку психічних процесів і властивостей людини. Психологічні тести становлять собою певну систему завдань, надійність яких випробовується на певних вікових, професійних, соціальних групах і оцінюється та стандартизується за допомогою спеціального математичного (кореляційного, факторного та ін.) аналізу. Розрізняють тести для вивчення інтелектуальних здібностей, рівня розумового розвитку особистості й тести успішності. За їх допомогою можна з'ясувати рівень розвитку окремих психічних процесів, рівні засвоєння знань, загального розумового розвитку особистості. Тести як стандартизовані методи дають можливість порівнювати рівні розвитку та успішності піддослідних з вимогами шкільних програм і професіограм різних спеціальностей. З метою уникнення помилок при використанні тестів як методу психологічного дослідження їх зміст повинен відповідати досліджуваному явищу (розумовій діяльності, увазі, пам'яті, уяві тощо) і не потребувати для виконання спеціальних знань. Зміст тесту та інструкція до його виконання мають бути максимально чіткими та зрозумілими. Результати тестового дослідження не можна оцінювати як абсолютні показники розумових можливостей особистості. Вони є лише показниками рівня розвитку певних якостей на момент дослідження за конкретних умов життя, навчання та виховання особистості.

4. Експеримент є одним з основних методів психології. Особливість його полягає в тому, що дослідник сам створює умови, за яких досліджуване явище виникає неодмінно й закономірно. При цьому дослідник дістає можливість чітко визначити чинники, які діяли в момент виникнення та перебігу досліджуваного явища, розкрити причини, що його зумовили, а також у разі потреби повторити дослід з метою нагромадження додаткових відомостей для обгрунтування одержаних результатів. Розрізняють експерименти лабораторний та природний. Перший проводиться у спеціальних психологічних лабораторіях за допомогою відповідної апаратури, другий -- у звичайних для піддослідного умовах діяльності (у класі, під час роботи). Природний експеримент, як і лабораторний, проводиться за певною програмою, але так, щоб учень не знав, що його досліджують, і розв'язував свої завдання спокійно, у звичному для нього темпі, з притаманними йому характерологічними особливостями і ставленням до навчальних, трудових, спортивних та інших доручень. Різновидом природного експерименту є перетворювальний (навчальний та виховний).

Список літератури

1. Варій М.Й. Загальна психологія: підручник для студ. психол. і педагог. спеціальностей. - К.: Центр учбової літератури, 2007. - 968 с.

2. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология: Учебное пособие для учащихся педагогических училищ. - М.: Просвещение, 1988. - 342 с.

3. Винославська О. В. Психологія. Навчальний посібник. - Київ: ІНКОС, 2005. - 279 с.

4. Выгодский Л.С. Педагогическая психика. - М., 1991. - 520 с.

5. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. - М.: Дело, 2002. - 485 с.

6. Гоноболін Ф.П. Психологія. - К.: Вища школа, 1998. - 327 с.

7. Гуцало Е. Загальна психологія. - Кіровоград: РВВ КДПУ ім. В. Винниченка, 2005. - 426 с.

8. Детская практическая психология: Учебник / Под ред. проф. Т.Д. Марцинковской. - М.: Гардарики, 2000. - 255 с.

9. Дубровина И.В., Данилова Е.Е., Прикошан А.М. Психология. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 328 с.

10. Загальна психологія. / Під ред. Е.И. Рогова. - М.: Владос, 2007. - 382 с.

11. Зазыкин В.Г. Основы психологии. - М.: Тривола, 2002. - 368 с.

12. Истратова О.В. Психологические тесты. - М.: Издательство: Феникс, 2006. - 317 с.

13. Кузин В.С. Психология. Учебник. - М.: Высш. школа, 2001. - 364 с.

14. Куспис О.І. Основи психології і педагогіки. - К.: Педагогіка, 2002. - 315 с.

15. Лозниця В.С. Основи психології та педагогіки. - К.: КНЕУ, 2001. - 260 с.

16. М'ясоїд П. Загальна психологія. - К.: Вища шк., 2004. - 487 с.

17. Макарова Л. Л. Загальна психологія: Навчальний посібник. - К.: Центр навчальної літератури, 2005. -198 с.

18. Маклаков П. Загальна психологія. Учб. посібник. - Москва, 2003. - 360 с.

19. Максименко С. Д., Соловієнко В. О. Загальна психологія. - К.: Міжрегіональна Академія управління персоналом, 2000. - 284 с.

20. Мухина В.С. Детская психология: учебник для студентов педагогических институтов /под ред. Л.А. Венгера. - М.: Просвещение, 1985. - 279 с.

21. Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 352 с.

22. Нечаев А.П. Руководство к экспериментально-психологическому исследованию детей. - М., 1976. - 240 с.

23. Основи психології: Підручник. Під редакцією О. В. Киричука, В. А. Роменця. - К.: Либідь, 2004. - 263 с.

24. Петровский А.В., Брушлинский А.В., Зинченко В.П. Общая психология. 3-е изд. -М.: Просвещение, 2001. -464с.

25. Психологія: Підручник /за ред. Ю. Трофімова. - К.: Либідь, 2006. - 560 с.

26. Рубинштейн С.П. Основы общей психологии. - СПб.: изд. «Питер», 2001. - 425 с.

27. Семенова А.В., Гурін Р.С., Осипова Т.Ю. Основи психології і педагогіки. - К.: Знання, 2006. - 284 с.

28. Столяренко Л.Д. Психология. - М.: «ФЕНИКС», 2003. - 410 с.

29. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии, под ред. И. И. Ильясова, В. Я. Ляудис. - М., Изд-во Моск. ун-та, 1980. - 436 с.

30. Чеховских М.И. Основы психологии. Учебное пособие. - М.: ООО «Новое знание», 2002. - 425 с.

31. Эльконин Д.Б. Детская психология. - М., 1989. - 276 с.

Размещено на Allbest.ru