Методи дослідження наукової психології

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Вступ

Актуальність теми. Психологія як наука має певні предмет і методи вивчення психічних явищ. Знання методів і вміння за їх допомогою вивчати вікові та індивідуальні особливості психічного розвитку особистості -- шлях до глибшого пізнання психологічних особливостей особистості й використання цих знань у практичній діяльності.

Конкретні методи (метод дослідження - спосіб, шлях одержання необхідної інформації про соціально-психологічну реальність) в соціальній психології спрямовані на вивчення соціально-психологічних проявів особистості у між особистісних відносинах, групових процесах та ін.

Сукупність наукових методів збирання, оброблення й аналізу соціально-психологічних фактів дає змогу реалізувати цілі та завдання соціально-психологічного дослідження.

Основними джерелами інформації про соціально-психологічні явища є параметри реальних вчинків і поведінки особистості й групи, особливості індивідуальної та групової свідомості, характеристики продуктів матеріальної і духовної діяльності учасників комунікативного процесу, ситуації соціальної взаємодії та ін. Отримана у процесі дослідження соціально-психологічна інформація повинна бути якісною, тобто відповідати вимогам надійності (стабільність результатів при повторних експериментах різних дослідників), обґрунтованості (придатність методу досліджувати саме ті якості об'єкта, котрі вивчаються), точності (чутливість використаних методик до вимірювання досліджуваних якостей). До головних методів соціально-психологічного дослідження належать: метод спостереження, метод опитування, метод тестування, метод групової оцінки особистості, метод експерименту, метод вивчення документів, метод соціометрії та інші

Психологія висуває до методів дослідження психічних явищ певні вимоги: психічні явища потрібно вивчати в їх розвитку, взаємозв'язку та взаємозалежності; метод психологічного дослідження має бути адекватним предметові дослідження, розкривати істотні, а не випадкові, другорядні особливості досліджуваного психологічного процесу, стану чи властивості.

Дослідженням проблеми методів наукової психології займалися такі вчені, як Варій М.Й., Венгер Л.А., Винославська О. В., Выгодский Л.С., Гиппенрейтер Ю.Б., Гоноболін Ф.П., Гуцало Е., Дубровина И.В., Зазыкин В.Г. Истратова О.В., Кузин В.С., Куспис О.І., Лозниця В.С., М'ясоїд П., Макарова Л.Л., Маклаков П., Максименко С. Д., Мухина В.С., Немов Р.С., Нечаев А. П., Рубинштейн С.П., Семенова А.В., Столяренко Л.Д., Чеховских М.И. та інші.

Отже, мета курсової роботи - дослідити методи дослідження наукової психології.

Для досягнення поставленої мети в курсовій роботі вирішуються такі задачі:

– проводиться характеристика бесіди як методу дослідження в психології,

– визначаються сутність та особливості методу спостереження,

– аналізується специфіка методу тестування,

– з'ясовується сутність психологічного експерименту та його особливості,

– досліджуються особливості проведення бесіди з дітьми дошкільного віку,

– визначаються особливості проведення спостереження з дошкільниками,

– аналізуються особливості проведення тестування з дошкільниками,

– визначається специфіка проведення психологічного експерименту з дітьми дошкільного віку.

Об'єктом дослідження виступає - психологія, як наука, а предметом дослідження - методи наукової психології та особливості їх практичної реалізації на прикладі дітей дошкільного віку.

При написанні роботи були використані наступні методи дослідження: теоретичний аналіз психолог-педагогічної літератури, метод наукового пізнання, порівняльний метод, логічний метод та інші.

Курсова робота складається зі вступу, двох розділів, восьми підрозділів, висновків та списку використаної літератури.

бесіда спостереження тестування експеримент

Розділ 1. Проблема методів дослідження в сучасній психології

1.1 Бесіда як метод дослідження в психології

Бесіда в психології -- емпіричний метод одержання інформації на основі вербальної (словесної) комунікації. Цей метод досить широко використовується в різних сферах психології: соціальній, медичній, дитячій та ін. В окремих випадках бесіда виступає основним засобом отримання фактичних даних, застосовується також як спосіб введення піддослідного в ситуацію психологічного експериментування: від чіткої інструкції до вільного спілкування в психотерапевтичній ситуації.

Бесіда - метод отримання інформації про індивідуально-психологічні особливості в процесі безпосередньої вербальної (усної) комунікації за спеціальною програмою. Можливість вести спостереження за співбесідником під час особистого спілкування дозволяє досліднику при необхідності змінювати напрям розмови на підставі спостережуваних жестів, міміки, інтонації співбесідника, робити висновки щодо його особистого ставлення до фактів, про які він повідомляє. Неприпустимо, щоб бесіда перетворилася на розпитування чи допит [16, c.31].

Специфічними видами бесіди можуть бути такі:

1) «введення в експеримент», метою якого є настроювання співрозмовника на характер експерименту та перелік основних дій і діяльностей, передбачених експериментом, надання інструкції перед кожним з виконуваних циклів дій та елементів експерименту;

2) «експериментальна бесіда» як форма емпіричної взаємодії використовується в тих експериментальних ситуаціях, де кожний окремий елемент діяльності передбачає повну змістову завершеність попереднього, а отже, контакт експериментатора з піддослідним як «підбиття підсумків» є необхідним елементом дослідження;

3) «клінічна бесіда» -- форма емпіричної взаємодії психолога з пацієнтом у ситуації індивідуального консультування або, власне, в психотерапевтичній ситуації.

Стосовно розподілу змістових складових перетворюючих дій психолога та виділення прикладних впливів психолога на предмет взаємодії, метод бесіди дістає специфічний зміст відносно кожного з типів перетворюючих дій: бесіда в теоретико-стверджуючому впливі, бесіда в психотерапевтичному впливі, бесіда в професійно-педагогічному діянні психолога, бесіда в акті вчительського відношення та духовного посередництва та ін. Таким чином, якщо в ситуації емпіричної пізнавальної дії психолога метод бесіди відіграє, як правило, допоміжну роль, то в ситуації перетворюючих дій психолога може застосовуватися як основа організації взаємодії.

Одним з варіантів бесіди є інтерв'ю, яке використовують у психологічних та соціологічних дослідженнях.

Інтерв'ю в психології виступає способом отримання соціально-психологічної інформації за допомогою усного опитування. В історії інтерв'ю як психологічного методу можна виділити три основні етапи розвитку:

1) спочатку інтерв'ю використовувалося у сфері психотерапії та психотехніки, у свою чергу це сприяло виникненню психологічних консультацій;

2) використання інтерв'ю в соціологічних та соціально-психологічних дослідженнях, де вперше виникли питання про валідність способів організації та проведення інтерв'ю та достовірність отриманої інформації;

3) сучасний етап психологічних досліджень характеризується координацією практичних, теоретичних та методологічних проблем інтерв'ю з метою використання його як особливого методу отримання інформації на основі вербальної комунікації [25, c.19].

Розрізняють два види інтерв'ю:

1) вільні -- не регламентовані темою та формою бесіди,

2) стандартизовані -- за формою вони близькі до анкети із закритими запитаннями.

Проте межі між цими видами інтерв'ю рухливі й залежать від складності проблеми, цілей та етапу дослідження. Ступінь свободи учасників інтерв'ю зумовлюється переліком та формою запитань, змістовий рівень отриманої інформації -- багатством та складністю відповідей.

У ході спілкування можуть скластися різні ситуації щодо позиції інтерв'юера:

а) респондент (той, кому ставляться запитання) знає, чому він діяв або має діяти так, а не інакше;

б) респонденту недостатньо інформації про причини власного діяння;

в) інтерв'юер має за мету отримати симптоматичну інформацію, хоча респондент не оцінює її як таку.

Та чи інша ситуація передбачає використання різних методів інтерв'ю. У першому випадку достатньо використати впорядкований, чітко спрямований цикл запитань. У двох інших ситуаціях потрібні методи, які передбачають співробітництво респондента в процесі пошуку необхідної інформації. Прикладами таких методів є інтерв'ю клінічне та інтерв'ю діагностичне.

Діагностичне інтерв'ю -- метод отримання інформації про властивості особистості, який використовується на ранніх етапах психотерапії. Цей метод слугує особливим засобом встановлення тісного особистісного контакту зі співрозмовником. У багатьох ситуаціях клінічної роботи він виявляється важливим способом проникнення у внутрішній світ пацієнта та розуміння його труднощів [25, c.20].

Розрізняють діагностичне інтерв'ю:

1) кероване -- від цілком запрограмованого (за типом анкети -- незмінна стратегія та незмінна тактика) до цілком вільного (стала стратегія та вільна тактика);

2) некероване, «сповідальне», де ініціатива належить пацієнту. В клінічній практиці повністю стандартизоване діагностичне інтерв'ю використовується дуже рідко.

Клінічне інтерв'ю -- метод терапевтичної бесіди у випадку надання психологічної допомоги. В психіатрії, психоаналізі та медичній психології цей метод використовується для допомоги пацієнту усвідомити свої внутрішні труднощі, конфлікти, приховані мотиви поведінки.

Клінічне інтерв'ю належить до найбільш вільних форм бесіди; в бесідах такого типу психолога цікавить не тільки безпосередній зміст відповідей пацієнта (факти, погляди, почуття, словесний ряд -- словник, асоціації ідей тощо), а й його поведінка (тон, жести, рухи та ін.).

Важливою передумовою успішності реалізації методу є встановлення позитивних особистісних відносин між учасниками бесіди, що вимагає від психолога бути терплячим, винахідливим, пристосовуватися до інтересів пацієнта.

В окремих випадках метод може мати безпосередній психотерапевтичний ефект; при цьому пацієнт не тільки усвідомлює причини своїх труднощів, а й визначає шляхи їх подолання. Загальна стратегія та хід реалізації методу будуються на попередніх даних діагнозу тощо.

1.2 Спостереження як метод дослідження в психології

Одним із основних емпіричних методів психологічного дослідження є спостереження, яке полягає в умисному, систематичному та цілеспрямованому сприйнятті психічних явищ з метою вивчення їхніх специфічних проявів у конкретних умовах та з'ясуванні смислу цих явищ, який не може бути даний безпосередньо [1, c.36].

Спостереження використовується у процесі дослідження явищ, що підлягають безпосередньому сприйманню, і як метод наукового пізнання змістовно відрізняється від спостереження як засобу пізнання в буденному житті.

Психологічне спостереження -- це метод наукового пізнання, спрямований на аналіз зовнішніх проявів індивідуального світу «Я» людини (предмета психології) у безпосередній сенсорно-перцептивній взаємодії з ним.

Спостереження включає елементи теоретичного мислення (задум, система методичних прийомів, осмислення та контроль результатів) та набір кількісних і якісних методів аналізу (узагальнення, факторизація даних та ін.).

Методика спостереження як детально описана послідовність реалізації методу включає:

1) вибір ситуації та об'єкта спостереження;

2) узагальнення теоретичних уявлень про досліджувану реальність та виділення цілей дослідження;

3) побудову програми (схеми) спостереження у вигляді змінного переліку ознак (аспектів) явища, що сприймається, одиниць спостереження з детальною їх презентацією, а також спосіб і форму фіксації результатів спостереження (запис, кіно-, фото-, аудіо-, відеореєстрація у суцільній, щоденниковій та категоризованій формах);

4) опис вимог до організації роботи спостерігача; опис способу обробки та представлення отриманих даних.

Метод спостереження полягає в тому, що експериментатор збирає інформацію, не втручаючись у ситуацію. Існує принципова відмінність наукового спостереження від життєвого, яке обмежується реєстрацією фактів і має випадковий, неорганізований характер [1, c.37].

На противагу йому, наукове спостереження базується на певному плані, програмі, фіксації фактів та особливостей ситуації, на аналізі та інтерпретації. Для наукового спостереження характерні перехід від опису фактів до пояснення їхньої суті, формування психологічної характеристики особистості.

Якщо ми вивчаємо явище без зміни умов, за яких воно здійснюється, то йдеться про просте об'єктивне спостереження. Спостереження поділяють за різними ознаками (рис. 1).

Розрізняють пряме і непряме спостереження.

Прикладом прямого спостереження може бути вивчення реакції людини на подразник або спостереження за поведінкою дітей у групі, якщо ми вивчаємо типи контактів.

Рис. 1. Види спостереження

Прямі спостереження поділяють також на активні (наукові) й пасивні або звичайні (життєві). Багато разів повторюючись, життєві спостереження акумулюються в прислів'ях, приказках, метафорах і у зв'язку з цим становлять певний інтерес для культурологічного і психологічного вивчення. Наукове спостереження має визначену мету, завдання, умови спостереження. Проте якщо ми спробуємо змінити умови чи обставини, за яких здійснюється спостереження, то це вже буде експеримент.

Непряме спостереження застосовують у ситуаціях, коли ми хочемо за допомогою об'єктивних методів вивчити психічні процеси, непіддатливі прямому спостереженню.

Наприклад, встановити ступінь втомлюваності або напруженості під час виконання людиною певної роботи. Дослідник може скористатися методами реєстрації фізіологічних процесів (електроенцефалограми, електроміограми, шкірно-гальванічна реакція тощо), які самі не розкривають особливостей процесу психічної діяльності, але можуть відображати загальні фізіологічні умови, що характеризують перебіг процесів, що їх вивчають.

У дослідницькій практиці об'єктивні спостереження розрізняють також за низкою інших ознак.

За характером контакту - безпосереднє спостереження, коли спостерігач і об'єкт спостереження перебувають у безпосередньому контакті та взаємодії, та опосередковане, коли дослідник знайомиться зі спостережуваними суб'єктами побічно, за допомогою спеціально організованих документів на зразок анкет, біографій, аудіо- або відеозаписів тощо.

За умовами здійснення спостереження - польове спостереження, яке відбувається в умовах повсякденного життя, навчання або роботи, та лабораторне, коли за суб'єктом або групою спостерігають у штучних, спеціально створених умовах.

За характером взаємодії з об'єктом розрізняють включене спостереження, коли дослідник стає членом групи, та його присутність і поведінка стають частиною спостережуваної ситуації, та невключене (з боку), тобто без взаємодії і встановлення яких-небудь контактів з особою чи групою, яку вивчають.

Включеним спостереженням називається такий його вид, при якому психолог-дослідник, безпосередньо включений, залучений у досліджуваний процес, контактує, діє разом з учасниками дослідження. Характер залученості може бути різним: в одних випадках дослідник повністю зберігає інкогніто, й інші учасники ніяк його не виділяють серед інших членів групи, колективу; в інших ситуаціях -- спостерігач бере участь у досліджуваній діяльності, але при цьому не приховує своїх дослідницьких цілей [18, c.23].

Залежно від специфіки ситуації, яка спостерігається, а також дослідницьких завдань будується конкретна система відносин і взаємодій спостерігача та інших учасників дослідження. Вказаний тип спостереження часто використовується у процесі дослідження соціально-психологічних явищ та професійної діяльності людини.

Розрізняють також відкрите спостереження, коли дослідник відкриває спостережуваним свою роль (недоліком цього способу є зниження природної поведінки спостережуваних суб'єктів), і приховане (інкогніто), коли про присутність спостерігача групі або індивіду не повідомляють.

За впорядкованістю в часі розрізняють спостереження суцільні, коли перебіг подій фіксують постійно, та вибіркові, коли дослідник фіксує процеси, які спостерігає, тільки в певні проміжки часу.

За впорядкованістю в проведенні розрізняють спостереження структуровані, коли події, що відбуваються, фіксують відповідно до раніше розробленої схеми спостереження, та довільні (неструктуровані), коли дослідник вільно описує події, що відбуваються, так, як він вважає за доцільне. Таке спостереження звичайно проводять на пілотажній (орієнтовній) стадії дослідження, коли потрібно сформувати загальне уявлення про об'єкт дослідження і можливі закономірності його функціонування.

За характером фіксації розрізняють констатуюче спостереження, коли спостерігач фіксує факти такими, якими вони є, спостерігаючи їх безпосередньо або одержуючи від свідків події, та оцінювальне, коли спостерігач не тільки фіксує, а й оцінює факти щодо ступеня їхньої вираженості за заданим критерієм (наприклад, оцінює ступінь вираженості емоційних станів тощо) [30, c.27].

Систематичні спостереження проводять регулярно та протягом визначеного проміжку часу. Це може бути подовжене спостереження, яке триває безперервно, або спостереження, що проводиться в циклічному режимі (один раз на тиждень, фіксований термін року та ін). Як правило, систематичне спостереження здійснюється за достатньо структуралізованою методикою, з високим ступенем конкретизації всієї діяльності спостерігача.

Несистематичне спостереження використовується часто в незапланованих ситуаціях, у випадку взаємодії з явищами, що попередньо не очікувалися і не включалися в програму спостереження.

Важливим для визначення сутності спостереження як методу психологічного дослідження є поділ його за ознакою «об'єктивність-суб'єктивність».

Об'єктивне (або зовнішнє) спостереження спрямоване до зовнішньої сторони протікання психічних процесів та розгортання психологічних явищ. Проте дотримання принципу єдності об'єктивних характеристик психологічних явищ і суб'єктивного змісту їх сутності вимагає чіткої диференціації та спеціалізації аналітичних моделей і засобів тлумачення даних спостереження, коли стає можливим наукове обгрунтування та презентація процесу «перекладу» змісту «зовнішніх» даних як осягнення змісту.протікання «внутрішніх» процесів предмета дослідження. Таким чином, дві форми спостереження -- зовнішнього та внутрішнього -- слід розуміти як дві різні стратегії аналізу, тлумачення та виявлення сутності психічного.

Суб'єктивне (внутрішнє) спостереження, або самоспостереження, являє собою процес споглядальної взаємодії з власними внутрішніми психічними процесами невідривне від спостереження за їхніми зовнішніми проявами. Однією з форм зовнішніх виявів результатів самоспостереження (інтроспекції) є метод словесного звіту, чітка організація та структуралізація якого дає змогу узагальнити та «об'єктивувати» зміст даних, отриманих у результаті дослідження.

Самоспостереження в психології -- унікальний метод «проникнення» у внутрішнє психічних процесів та явищ, проте для дослідника використання цього методу пов'язане з цілим комплексом труднощів, подолання яких постає як чітка та методична організація пізнавальної роботи спостерігача (самого піддослідного): дані самоспостереження повинні даватися не в інтерпретованому, а в сутнісному вигляді; у тій послідовності, в якій вони виникають, а словесний вираз почуттів та переживань у цей момент має бути чітким та максимально спонтанним (умовно вільним від осмислюваних дій учасника дослідження) [6, c.38].

Хід і дослідницький ефект застосування методу самоспостереження багато в чому залежить від умілих та вправних дій дослідника, який організовує та забезпечує процес дослідження від початку до його логічного кінця.

Позитивна якість методу спостереження полягає в тому, що він дає можливість вивчати психічні процеси та явища в природних для них умовах. За необхідної забезпеченості дослідницьких дій засобами аналізу й тлумачення, а також за необхідної доповненості процедури дослідження іншими методами та прийомами метод спостереження є цінним засобом емпіричного пізнання психологічних явищ світу.

Помилки спостереження. Об'єктивні методи спостереження розробляли для отримання достовірного наукового знання. Проте проводить спостереження людина, і тому суб'єктивний фактор завжди наявний в її спостереженні. У психології більше, ніж в інших дисциплінах, спостерігач ризикує через свої помилки (наприклад, обмежень сприйняття) не помітити деяких важливих фактів, не взяти до уваги корисних даних, викривити факти внаслідок своїх упереджених уявлень тощо. Тому необхідно брати до уваги "підводне каміння", пов'язане з методом спостереження.

Помилки спостереження з'являються через такі причини:

– гала-ефект (ефект ореолу);

– вплив усереднення;

– логічні помилки (підміну аргументів);

– помилки контрасту;

– помилки, пов'язані з упередженнями та стереотипами (етнічними, професійними);

– помилки некомпетентності спостерігача.

Найчастіше помилки спостереження виникають через схильність до гала-ефекту (або ефекту ореолу), який базується на узагальненні одиничних вражень спостерігача, який відштовхується від того, подобається чи не подобається йому спостережуваний, його дії або поведінка. Такий підхід зумовлює некоректне узагальнення, оцінку в "чорно-білих тонах", перебільшення чи зменшення вираженості спостережуваних фактів.

Помилки усереднення трапляються, коли спостерігач з тих чи інших причин почувається невпевнено. Тоді виявляється тенденція усереднювати оцінки спостережуваних процесів, оскільки відомо, що крайнощі трапляються рідше, ніж властивості середньої інтенсивності.

Логічні помилки виявляються, коли, наприклад, роблять висновок про інтелект людини за її красномовством, або про те, що люб'язна людина одночасно добродушна; ця помилка грунтується на припущенні тісного зв'язку між поведінкою людини та її особистими якостями, що аж ніяк не завжди відповідає істині.

Помилки контрасту може спричинити схильність спостерігача підкреслювати протилежні собі риси у спостережуваних індивідів.

Трапляються також помилки, пов'язані з упередженнями, етнічними та професійними стереотипами, помилки некомпетентності спостерігача, коли опис факту підміняє думка спостерігача про нього тощо.

Щоб підвищити достовірність спостереження й уникнути помилок, необхідно суворо дотримуватись факту, фіксувати конкретні дії і не піддаватися спокусі робити висновки про складні процеси на підставі перших вражень [5, c.26].

У науковій психології використовують також метод самоспостереження, який є засобом вивчення, аналізу та синтезу власних учинків і дій, порівняння своїх думок із думками інших людей.

1.3 Тестування як метод дослідження в психології

Серед методів психології особливе місце посідає метод тестів (тестування). На відміну від інших методів, тестування спрямоване не на дослідження психічних явищ для отримання тих чи інших нових даних, а на вимірювання вже відомих психологічних особливостей випробуваних за допомогою стандартизованих завдань (тестів).

Тестування -- метод психологічної діагностики, провідним організаційним моментом якого є застосування стандартизованих запитань та задач (тести), що мають певну шкалу значень.

Метод використовується для стандартизованого вимірювання індивідуальних відмінностей особистості. Виділяють три основні сфери застосування тестового методу:

а) освіта,

б) професійна підготовка та відбір,

в) психологічне консультування та психотерапія.

Тестовий метод дає змогу з певною мірою ймовірності встановити актуальний рівень розвитку в індивіда необхідних навичок, знань, особистісних характеристик тощо.

Методика тестування може бути поділена на три етапи:

1) вибір тесту (зумовлений метою тестування та ступенем достовірності й надійності тесту);

2) його проведення (обумовлюється інструкцією до тесту);

3) інтерпретація результатів (визначається системою теоретичних припущень відносно предмета тестування).

За функціональною ознакою призначення тестів щодо предмета дослідження розрізняють:

– тести інтелекту,

– тести креативності,

– тести досягнень,

– критеріально орієнтовані та особистісні тести тощо [15, c.20].

Тести інтелекту -- методики психологічної діагностики, призначені для виявлення розумового потенціалу індивіда. В більшості з них піддослідному на спеціальному бланку пропонують установити вказані інструкцією логічні відношення класифікації, аналогії, узагальнення тощо між термінами, поняттями, явищами, які подаються в задачах тесту. Свої рішення піддослідний подає або в письмовому вигляді, або роблячи відповідну помітку на запропонованому бланку відповідей. Іноді задачі складаються з малюнків, геометричних фігур тощо. В задачах тестів «на дію» для рішення необхідно скласти з представлених деталей зображення предмета, геометричну фігуру, зібрати з кубиків, що мають різнооформлені сторони, заданий малюнок і т.п. Успішність дій піддослідного визначається кількістю правильно виконаних завдань, за нею виводиться коефіцієнт інтелектуальності (інтелекту).

В історії тестового методу виділяють декілька етапів щодо визначення дослідницького ефекту процедур та розуміння універсальності його результатів: від повної абсолютизації -- до критичної оцінки ефективності методу як засобу дослідження та прогнозу потенціалу індивідуального розвитку особистості.

Сьогодні вважають, що результати тестування інтелекту виявляють не розумовий потенціал піддослідного, а ті особливості його минулого досвіду, навченості, які відображаються на результатах його роботи з тестом. Тому результати, отримані при застосуванні тестів інтелекту, стали називати «тестовим» або «психометричним» інтелектом.

Проте в психологічній практиці тести інтелекту мають широке застосування і як дослідницькі процедури, і як психодіагностичні -- в психотерапії та психологічному консультуванні.

Найбільш поширені та відомі:

– тест структури інтелекту Амтгауера;

– шкали вимірювання інтелекту Век-слера;

– шкільний тест розумового розвитку;

– аналітичний тест інтелекту Меті;

– культурно-вільний тест інтелекту (опублікований Р.Кеттеллом).

Тести креативності -- сукупність методик для вивчення та оцінки творчих здібностей особистості. Здібність породжувати незвичайні ідеї, відхилятися від традиційних схем мислення, швидко вирішувати проблемні ситуації була виділена серед інтелектуальних здібностей в окремий тип і дістала назву -- креативність [21, c.35].

Вивчення факторів творчих досягнень особистості ведеться в двох напрямах:

1) аналіз життєвого досвіду та індивідуальних особливостей творчої особистості (особистісні фактори);

2) аналіз творчого мислення та його продуктів (фактори креативності: чіткість, гнучкість мислення, чуттєвість до проблем, оригінальність, винахідливість, конструктивність під час вирішення проблем та ін.).

Найбільш відомі тести для вимірювання пізнавального аспекту креативності -- тести, створені Дж.Плфордом разом зі співробітниками (1959) та Є.Торрансом (1962). Проте результати використання цих тестів (як і інших тестів креативності) досить суперечливі, валідність їх не доведена. У вітчизняній психології досить відомою є методика дослідження «інтелектуальної активності» особистості -- «Креативне поле», створена Д.Б.Богоявленською.

Тести досягнень -- одна з методик психологічної діагностики, яка виявляє ступінь володіння особистістю конкретними знаннями, навичками, вміннями. Тести досягнень близькі за змістом тестам спеціальних здібностей, однак, на відміну від них, виявляють те, що було засвоєно піддослідними в ході виконання конкретної діяльності з конкретними завданнями та вимогами, а не узагальнені вміння, які формуються в процесі накопичування життєвого досвіду.

Розрізняють три види тестів досягнень:

1) тести дії (призначені для виявлення вміння виконувати дії з використанням механізмів, матеріалів, інструментарію);

2) тести письмові (завдання подаються на спеціальних бланках і полягають у виборі правильної відповіді на запитання -- вербальне або графічне);

3) усні тести (на заздалегідь підготовлену систему запитань даються усні відповіді, під час їх оцінки враховується правильність формулювання відповідей).

Тести досягнень широко використовуються в шкільній психодіагностиці та системі професійної підготовки й відбору. Проте це більш характерно для зарубіжної психологічної служби; у вітчизняній психологічній практиці тести досягнень поки що не мають широкого використання.

Тести особистісні -- методики психодіагностики, за допомогою яких вимірюються різні сторони особистості та її характеристики: установки, цінності, відношення, емоційні, мотиваційні та між-особистісні властивості, типові форми поведінки. Відомо декілька сот різновидів особистісних тестів, у зв'язку з цим особливо важливим є правильне тлумачення та відповідальне використання результатів цих тестів [30, c.32].

Тести, як правило, будуються в одній з трьох форм їх можливої організації:

1) шкали та опитувальні листи;

2) ситуативні тести або тести діяння, в яких подаються перцептивні, когнітивні або оціночні задачі, оцінку себе, своїх особистісних конструктів, тощо;

3) проективні методи.

Існують також тести змішаних форм.

Поряд зі змістовими класифікаціями методів тестування існують також інші. За особливостями задач, які використовуються в процедурах, тести можуть розділятися -- на вербальні та практичні; за формою процедур дослідження -- групові та індивідуальні, а залежно від наявності або відсутності обмежень у часі на проведення вимірювальних процедур -- на тести швидкості та результативності.

1.4 Психологічний експеримент та його особливості

У психології експеримент -- один із основних, поряд зі спостереженням, методів наукового пізнання загалом, психологічного дослідження -- зокрема.

Експеримент відрізняється від спостереження можливістю активного втручання в ситуацію дослідника, який здійснює планомірні маніпуляції однією або декількома змінними (факторами) та реєструє зміни, що відбуваються з досліджуваним явищем.

Основні особливості експерименту, які зумовлюють його дослідницьку цінність, такі:

1) в експерименті дослідник сам викликає досліджуване ним явище замість того, щоб чекати (як при об'єктивному спостереженні), поки випадковий потік явищ надасть йому можливість це явище спостерігати;

2) експериментатор може змінювати умови, за яких явище виявляє свої характеристики, замість того, щоб сприймати їх у випадково даному контексті ситуації;

3) варіативні маніпуляції експериментатора умовами дослідження дають можливість виявляти закономірності протікання тих чи інших процесів, явищ за конкретних умов і ситуацій;

4) у ході експерименту можливе встановлення кількісних закономірностей між різнорівневими явищами, взаємодія яких моделюється в конкретній процедурі дослідження.

Експеримент у психології може бути лабораторним або природним.

Лабораторний експеримент відбувається в штучних (лабораторних) для досліджуваного явища умовах, коли експериментатор спеціально організовує ситуацію для з'ясування явища або окремих його характеристик, ініціює очікуваний процес і моделює штучно всі необхідні для цього умови. Лабораторний експеримент дає змогу точно враховувати досліджувані зовнішні впливи (силу, тривалість і послідовність подразників або їх комбінації) та реакції-відповіді (дії та висловлювання) людини на ці подразники.

Так, наприклад, у процесі вивчення відчуття та сприймання точно враховуються сила й послідовність різноманітних подразників, а також відповідні реакції на них різних органів чуття. Під час дослідження пам'яті точно враховується кількість та якість матеріалу, що запам'ятовується, різні способи запам'ятовування (цілком, частинами, уголос, «про себе», кількість повторювань та ін.), а потім шляхом зіставлення всіх даних установлюються умови ефективнішого запам'ятовування того чи іншого типу матеріалу й інші закономірності.

Перші експериментальні дослідження психічних процесів (спочатку -- відчуттів) були проведені в середині XIX ст. М.Вебером і Г.Фехнером. Перші експериментально-психологічні лабораторії заснували В.Вундт (у Німеччині), а пізніше -- В.М.Бехтерев і А.А.Токарський (у Росії), М.М.Ланге (в Україні). Значну роль у розвитку лабораторного експерименту в психології відіграли методи дослідження пам'яті, розроблені наприкінці XIX ст. Г.Еббінгаузом. Великою перевагою лабораторного психологічного експерименту є те, що він дає змогу враховувати не тільки зовнішні дії та висловлювання піддослідних, а й внутрішні (приховані) фізіологічні реакції: зміну електричних потенціалів головного мозку, зміну діяльності серця та кровоносних судин, пропріоцептивні та міокенетичні реакції тощо [19, c.33].

Фіксація цих фізіологічних реакцій здійснюється за допомогою спеціальної апаратури. Взагалі, залежно від природи досліджуваного явища та цілей дослідження, в експерименті використовуються ті чи інші технічні засоби або інші моделюючі елементи експериментальної ситуації.

Результати лабораторного експерименту завжди аналізуються з урахуванням таких його особливостей:

1) штучність експериментальної ситуації;

2) аналітичність та абстрактність процедури експерименту;

3) ускладнюючий ефект впливу експериментатора на хід і наслідки експерименту. Крім цього, експеримент завжди доповнюється тими чи іншими методичними засобами, що дає змогу розширити дослідницьку площину експерименту й підняти ефект дослідження в цілому.

Своєрідним варіантом експерименту, що являє собою ніби проміжну форму між спостереженням та експериментом, є метод природного експерименту, запропонований О.Ф. Лазурським. Він проводиться не в лабораторії, а в звичайних життєвих умовах; при цьому експериментальному впливу піддаються умови, в яких протікає діяльність, що вивчається, сама ж діяльність піддослідного спостерігається в її природному виявленні. Проте вибір природної ситуації експерименту не є спонтанним, випадковим.

Дослідження відбувається згідно з підібраними умовами, що відповідають цілям дослідження, а процеси, що пізнаються, протікають у природному їх порядку та послідовності без втручань експериментатора.

Природний експеримент поєднує в собі позитивні якості спостереження і лабораторного експерименту, однак порівняно з останнім є менш точним і в багатьох випадках має доповнюватися ним.

Розділ 2. Практика використання методів дослідження в психології

2.1 Особливості проведення бесіди з дітьми дошкільного віку

Бесіда - діагностичний метод отримання інформації на основі вербальної (словесної) комунікації. Від анкетування відрізняється виключно усною формою проведення і відсутністю жорсткої заданості і регламентації питань.

Бесіда в першу чергу є методом уточнення і систематизації уявлень дітей, здобутих ними в процесі повсякденного життя і на заняттях. Характер бесіди вимагає від дитини вміння активно відтворювати свої знання, порівнювати, розмірковувати, робити висновки.

Бесіда досягає своєї мети тільки при чіткій організації і продуманій методиці її проведення. Тому значне місце в успішному проведенні бесіди має ретельна підготовка до неї психолога і дітей. Психолог, визначивши завдання і тему бесіди, продумує і підбирає її зміст, структуру, визначає характер і формулювання основних запитань.

Бесіда вимагає від дитини напруження уваги, вона повинна весь час стежити за ходом бесіди, не відволікатись від теми, пригадувати, узагальнювати, бути готовою відповідати, в той же час стримувати себе від виступу, коли не запитують.

Структура бесіди залежить від теми, змісту, віку дітей. У ній взаємопов'язані такі структурні елементи, як початок бесіди, основна та заключна частини. Бесіда повинна починатися з опису конкретних образів, емоційно яскравих спогадів. Необхідно відразу ж оживити в пам'яті дітей цілісний образ, явище, активізувати емоційну сферу дітей і тим самим викликати в них бажання брати участь у бесіді. Є.О. Фльорина пише з цього приводу, що початок бесіди повинен бути образним, емоційним, повинен «зібрати» увагу дітей і спрямувати їхні думки [15, c.164].

Успіх і результативність бесід багато в чому залежить від правильно поставлених перед дітьми запитань.

Усі запитання можна поділити, як зазначає Є.О. Радіна, на дві групи. До першої можна віднести ті, які вимагать від дітей простої відповіді чи опи-сування предметів, явищ. Це запитання що? хто? який? куди? та ін. Вони ставляться на початку бесіди або мікротеми бесіди для того, щоб відновити в пам'яті дитини те, що вона бачила, переживала. Друга група запитань вимагає від дітей деяких логічних узагальнень, умовиводів, встановлення причинних зв'язків, розкриття змісту теми. (Для чого? чому? навіщо? чим схожі? як узнати? та ін.).

Такі запитання пошукового та проблемного характеру повинні відігравати провідну роль в бесіді, особливо в старших групах. Вони здебільшого ставляться після того, як в пам'яті дитини відновилися знання, образи, і на основі аналізу вона може прийти до висновку.

Запитання повинні розкривати зміст теми і спрямовувати думку дітей на правильну відповідь. Тому їх треба формулювати чітко, конкретно, коротко. (Які машини допомагають будівельникам будувати будинки? Де роблять іграшки?). Неконкретні запитання часто призводять до неправильних, поверхових відповідей. Так, запитання «Що ви знаєте про Київ?», «Що ви можете сказати про цю картину?» і подібні -- широкі за змістом, неконкретні, тому й відповіді дітей будуть поверховими. В самому запитанні не повинно бути незрозумілих дітям слів. У кожному запитанні повинна бути лише одна думка. При постановці запитань необхідно чітко уявити собі, які психічні процеси при цьому активізуються у дітей -- процеси пам'яті, мислення, уяви, а також, які саме почуття викликаються. Активізація всіх психічних процесів шляхом запитань до дітей -- важлива умова проведення бесіди [22, c.85].

Слід також ставити такі запитання, які викликали б у дітей різні образи -- зорові, слухові тощо. Наприклад, у бесіді про річний транспорт вихователь ставить таке запитання: «Що ви чули, коли були на набережній?» Діти згадують, що чули гудки пароплавів, короткі й довгі, шум моторів, голосні оголошення по радіо на річковому вокзалі тощо. Слухові сприймання допомагають дітям точніше описати все, що характеризує явище, предмет.

Крім основних запитань вихователь повинен використовувати і допоміжні -- навідні та підказуючі. Навідні запитання займають основне місце серед допоміжних, вони допомагають дитині не тільки точніше засвоїти зміст того, про що запитують, а й наштовхують на правильну відповідь, дають можливість самостійно впоратись з нею, наприклад: «А що ще у нас є цікавого в місті? Яка річка? Як вона називається?»

Значно менше місце повинні займати підказуючі запитання, які містять у собі готову відповідь. Діти, відповідаючи на них, повинні тільки ствердити чи заперечити, наприклад: «А ти бачив пам'ятник на площі?» Ці запитання треба ставити тільки дітям, які не впевнені у своїх силах, повільно думають. Відповівши на таке запитання, дитина сміливіше відповідатиме на наступні. Проте і щодо таких дітей ці запитання не можна застосовувати часто, бо це привчає дитину до відповідей без роздумування, гальмує її розумовий розвиток.

Для уточнення уявлень дітей іноді в бесіді використовується наочний матеріал: картина, іграшка, модель, предмет у натурі. Наочний матеріал викликає зацікавленість, мовну активність. Висловлювання дітей у таких випадках безпосередньо спираються на відчуття і сприймання. Дрібні предмети (квіти, насіння, листя, предметні картинки) роздають усім дітям. Наочний матеріал вихователь готує заздалегідь, продумує розміщення його під час бесіди, методику пояснення. Його не треба виставляти для передчасного огляду, щоб не відвертати уваги дітей від заняття. Наочний матеріал повинен повністю відповідати програмному змісту бесіди. В бесіду можна включити прослуховування платівок, магнітофонних записів, літературних текстів, що підвищує емоційність сприймання матеріалу. Можна використати також ігрові вправи, загадки, читання художніх творів [31, c.128].

Основною ціллю використовування методу бесіди є збір відомостей про суб'єкта діагностичного обстеження, складання психолого-педагогічного анамнезу. Крім того, в процесі бесіди з дитиною розв'язується проблема встановлення контакту, а в результаті бесіди з дорослими (батьками і вихователями) відбувається залучення до співпраці.

В умовах дошкільної установи застосовуються наступні види бесід:

1) вільна (не регламентована формою і темою);

2) директивна (регламентована темою і заданою стратегією).

Тактика ведення бесіди (процедура, методичні засоби), а також кількість і формулювання питань є гнучкими, незалежно від виду бесіди. Це обумовлено віковою специфікою у разі бесіди з дитиною і труднощами організаційного характеру при бесіді з батьками і педагогами.

Схема бесіди з батьками.

Тема: Загальні відомості про виховання дитини в сім'ї, її схильності і інтереси

Питання до батьків:

1. Прізвище, ім'я дитини, дата народження.

2. Склад сім'ї. Професії батьків. Освіта батька і матері. Матеріальне положення і побутові умови сім'ї.

3. Яка дитина в сім'ї (перша, друга)?

4. З якого часу дитина відвідує дошкільну установу?

5. Як довго знаходиться в даній групі дитячого саду?

6. Які хвороби перенесла дитина?

7. Які травми перенесла дитина?

8. Які ігри, іграшки, матеріали для занять є у дитини? Де і як вони зберігаються (чи є спеціальне місце, кімната)?

9. З ким частіше залишається дитина вдома? Хто з нею гуляє, грає? Хто приносить дитині іграшки, книги?

10. Чи одностайні всі дорослі члени сім'ї в підході до дитини, в тому, що їй дозволяють, забороняють?

11. Які заходи дії на дитину застосовуються в сім'ї (заохочення, навіювання, догани і ін.)?

12. Кого в сім'ї дитина якнайбільше слухається?

13. З ким частіше капризує?

14. Кому частіше скаржиться на кривдників?

15. З ким частіше ділиться своїми враженнями?

16. Які навики самообслуговування є у дитини (самостійність в прибиранні іграшок, ліжка і ін.)?

17. Чи допомагає дитина по будинку (бере участь в домашньому прибиранні, в накритті на стіл, догляді за тваринами, поливає рослини, допомагає в догляді за малюками)?

18. Назвіть улюблені ігри і іграшки дитини, улюблені казки і книжки, заняття.

19. Які з перерахованих занять виконуються дитиною успішніше всього: малювання, ліплення, спів, танці, споруди з кубиків, придумування ігор, розповідь казок (історій), гра на комп'ютері?

20. Назвіть кращих друзів вашої дитини (по двору, дитячому саду).

21. Які якості і здібності вашої дитини Ви особливо цінуєте?

22. Від яких поганих звичок Ви хотіли б відучити свою дитину?

Приведемо методики психокоректувальних занять-бесід з дітьми дошкільного віку.

Методика: Взнай особу

Спрямованість: емоційний розвиток.

Коректувальна задача: активізація довільної експресії, механізмів сприйняття і ідентифікації емоційних станів.

Засоби: експресивні.

Форма: групова (чотири людини)

Матеріал:

1. Фотографії осіб людей в різних емоційних станах. Основний набір - чотири емоційні модальності (радість, страх, смуток, гнів). При ускладненнях кількість фотографій (емоційні модальності) розширяється. Надається один набір на групу учасників.

2. Піктограми (схематичні зображення емоцій). Основний набір - чотири картки із заданими емоціями. При ускладненнях вводяться провокаційні піктограми. Кількість наборів визначається числом учасників.

Хід заняття:

Діти розсаджуються за столом так, щоб бачити один одного. Психолог розкладає на столі фотографії зображенням вниз. Кожна дитина вибирає собі одну фотографію, прагнучи не показувати одна одній, і розглядає її якийсь час.

Потім, слідуючи інструкції, діти поодинці «загадують» мімікою задану фотографією емоцію. Замість «відгадки» інші вибирають одну з розкладених перед ними піктограм і показують потрібну картку. Дитина, що «загадала особу», називає правильну відповідь і показує фотографію.

Психолог допомагає дітям при скруті у відтворенні і визначенні (пізнанні) емоцій.

Можлива модифікація даного заняття з використанням пантомімічних засобів («загадка образу»).

Методика: Печера страхів

Спрямованість: особово-емоційні особливості.

Коректувальна задача: диференціація тривожності і страхів, їх первинна стабілізація.

Засоби: образотворчі, експресивні, вербально-комунікативні.

Форма: індивідуальна.

Матеріал:

1. Ескіз "печера страхів".

2. Кольорові олівці (фарби, фломастери).

Хід заняття:

Частина 1. Малюнок

Дитині пропонується для розгляду ескіз малюнка "печера страхів". Потім вводиться інструкція по казковому змісту ескізу і установка на образне (що об'єктивувалося) зображення страхів.

Інструкція задається психологом у вільній формі.

Частина 2. Бесіда

Коли малюнок закінчений, дитині пропонується розказати про зображені образи і емоційні переживання в процесі малювання.

Стимулюючі питання:

а) Хто/що це? Чому вони страшні? Кого вони лякають? Як? Коли? А ти їх боїшся? Чому? Їх можна перемогти? Як?

б) Що ти відчував, коли малював? Що згадував? Про що думав?

в) Чому вибрав ці кольори, лінії?

Частина 3. Експресивна пауза

Дитині пропонується зобразити страхи пантомімічними і мімічними засобами.

2.2 Особливості проведення спостереження з дітьми дошкільного віку

Спостереження - метод психологічної діагностики, що полягає в навмисному і цілеспрямованому сприйнятті психічних явищ з метою вивчення їх специфічних змін за певних умов.

Використовування в психологічній практиці методу спостереження дає можливість зіставлення і дублювання діагностичних даних при інтерпретації, що є важливим чинником забезпечення об'єктивності психологічного обстеження.

В контексті дитячої практичної психології метод спостереження окрім загальних вимог до нього (фіксація, планування і факторизація даних) має певну специфіку. Вона пов'язана з віковими особливостями дошкільників, а також з умовами їх життєдіяльності в умовах дитячої освітньої установи.

Організаційна специфіка методу може бути представлена таким чином:

- спостереження за дитиною в умовах природної життєдіяльності;

- спостереження за дитиною в умовах направленої діяльності;

- спостереження за дитиною в умовах спеціально організованої діяльності [8, c.54].

В таблиці 1 представлені напрямки використання методу спостереження в діагностиці психічного розвитку дітей дошкільного віку.

Таблиця 1 Неспецифічні показники (характеристики) психічного розвитку дітей дошкільного віку

Показник (характеристика)	Направленість	Метод діагностики
Впорядкованість дій Ухвалення і утримання задачі Цілеспрямованість дій	Організація діяльності Довільна регуляція	Спостереження та методики «Піктограма» «Коректурна проба»
Швидкість виконання дій	Темп діяльності	Спостереження
Стійкість працездатності (тривалої і безперервної діяльності)	Стеничність (психоенергетичний тонус життєдіяльності)	Спостереження
Здібність до самореалізації (способи)	Особова активність	Спостереження та методики «Піктограма» «Коректурна проба»
Перевага наочних задач, цінність досягнення результату Перевага спілкування з дорослим (комунікативна залежність), орієнтація на оцінку діяльності Фіксація на власних переживаннях (рефлексія), орієнтація на схвалення	Особова спрямованість	Спостереження
Переважання (стійкість) емоційно забарвлених станів	Емоційний фон	Спостереження
Швидкість виникнення і припинення емоційних реакцій (емоційного реагування) Легкість переходу контрастуючих емоцій в нейтральний стан	Емоційна лабільність Пластичність	Спостереження
Вияв ситуативної реактивності, емоційній заторможенности і емоційної збудливості в емоційних станах	Характер емоційних виявів	Спостереження
Реакції на ситуацію обстеження (взаємодії)	Ситуативне спілкування	Спостереження

Спостереження в умовах природної життєдіяльності направлено на фіксацію фактів, пов'язаних з їжею, денним і вечірнім сном, прогулянками і т.д. Даний вид спостереження характеризується відсутністю контакту із спостережуваною дитиною і діагностує індивідуальні особливості її функціонування.

Спостереження в умовах направленої діяльності, навпаки, побудовано на пробах спільної діяльності психолога з дитиною. В процесі даного виду спостереження фіксуються особливості поведінки дитини в контексті взаємодії з дорослим.

Спостереження в умовах спеціально організованої діяльності здійснюється на заняттях пізнавального циклу (розвиток мови, формування елементарних математичних уявлень, навчання грамоті, ознайомлення з оточуючим), естетичного циклу (музика, образотворче мистецтво), оздоровчого циклу (фізкультура, плавання). Діагностична спрямованість цього спостереження позначається особливостями поведінки дитини в контексті (просторі) різного роду дій (об'єктивних і наочних).

В практиці дитячого психолога спостереження може виступати як орієнтаційний метод (дані спостереження передують і направляють тестування) і як супровідний (допоміжний) метод (дані спостереження підтверджують або спростовують результати тестування) [8, c.56].

Для забезпечення об'єктивності методу використовуються спеціальні методичні засоби. Це бланки (схеми) спостережень і діагност-карти спостережень.

Таблиця 2 Діагностична кapтка експресії дітей дошкільного віку

№	Модальність емоції	Експресивні характеристики (максимум)	Піктограма емоцій	Фото еталон
1
2
…

В першому випадку - це матриці з перетином одиниць спостереження (поведінкові реакції, акти взаємодій, вид діяльності), параметрів спостереження (просторових, тимчасових, змістовних), а також кількісною і якісною динамікою спостережуваних психічних явищ (феноменів).

В другому випадку - це альбоми і таблиці з фіксованими засобами оцінки діагностичних даних. Засоби оцінки можуть бути представлені характеристиками або еталонами різних психічних явищ.

2.3 Особливості проведення тестування з дітьми дошкільного віку

Тестування - метод психологічної діагностики, що використовує стандартизовані питання і задачі (тести), з певною шкалою значень. Ціллю використовування тестів є вимірювання рівня розвитку певної психологічної якості (властивості) особи.

Як видно з табл. 3, за допомогою стандартизованих тестів діагностується в основному розвиток пізнавальних процесів (інтелектуальний розвиток).

До стандартизованих тестів, безвідносно вікової спрямованості, висувається ряд вимог: репрезентативність, надійність, валідність, об'єктивність вимірювання, де:

- репрезентативність - адекватність завдань вибірці випробовуваних,

- надійність - узгодженість значень показників при еквівалентному тестуванні,

- валідність - відповідність тестових завдань концепції феномена, що вивчається, і емпіричним критеріям,

- об'єктивність - задане процентне співвідношення ступеня трудності - легкості для більшості випробовуваних.

Узгодженість вимог до тестів дозволяє об'єктивно оцінити психічні якості суб'єкта діагностичного обстеження, що обумовлює широке застосування тестування залежно від діагностичних цілей і вікових можливостей випробовуваних.