Эмпирическое исследование эмпатийных тенденций личности будущего педагога

Понятие эмпатии как феномена познания в отечественной и зарубежной психологии. Сущность и структура профессионального развития личности будущего педагога. Особенности развития когнитивной, эмоциональной и поведенческой компонент педагогический эмпатии.

Рубрика Психология
Вид курсовая работа
Язык русский
Дата добавления 06.08.2014
Размер файла 72,7 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

  • Введение
  • Глава 1. Теоретические вопросы изучения эмпатийных тенденций личности будущего педагога
    • 1.1 Понятие эмпатии в отечественной и зарубежной психологии
    • 1.2 Профессиональное развитие и формирование личности будущего педагога
    • 1.3 Значение эмпатийных тенденций в работе педагога
    • Выводы по главе 1
  • Глава 2. Эмпирическое исследование эмпатийных тенденций личности будущего педагога
    • 2.1 Организация и методики исследования
    • 2.2 Анализ и интерпретация результатов исследования
    • Выводы по главе 2
  • Заключение
  • Список литературы
  • Приложение

Введение

Актуальность исследования. Профессиональная деятельность является важнейшей стороной жизнедеятельности человека, которая обеспечивает полную самореализацию личности, актуализацию всех ее возможностей. Профессиональное развитие и формирование личности будущего педагога предполагает интеграцию и реализацию в педагогическом труде профессионально значимых и личностных качеств и способностей, профессиональных знаний и умений. При этом педагог открыт новому опыту, знанию, получает удовлетворение от своего труда.

Последнее десятилетие демонстрирует ориентацию педагогов на результат, которая вступает в резонанс с ориентацией на развитие личности учащегося (А.Г. Асмолов, В.П. Зинченко, В.И. Слободчиков, В.Э. Чудновский, Т.И. Шульга и др.). Наиболее серьезные затруднения отмечаются на уровне изменения профессионального отношения педагогов к учащимся, которое не всегда соотносится с гуманистическими установками, и достаточно сложно поддается изменению (И.А. Бучилова, Е.И. Медведская и др.). Отношение педагогов к учащимся выявляется лишь на стадии послевузовского развития, когда смысловые установки, лежащие в его основе, приобретают устойчивый характер и сложно поддаются изменению, в то время как начальный тип отношения к личности ученика закладывается на вузовской стадии профессионализации, благоприятной для формирования системы отношений студентов. Одним из личностно-профессиональных значимых свойств педагога, необходимого для успешного осуществления педагогического взаимодействия, является эмпатия. Выявление наличия и закономерностей развития эмпатийных свойств у студентов выступает как условие формирования профессиональной пригодности. В исследованиях отмечают профессионально важные личностные особенности будущего педагога: эмпатия, модель общения, индивидуальный стиль педагогической деятельности, индивидуальные свойства личности и их влияние на результативность учебно-воспитательного процесса (Н.Я. Семаго, М.М. Семаго, С.Г. Шевченко, Л.Н. Блинова, И.И Мамайчук и др). Тем не менее, необходимо отметить недостаток эмпирических исследований, посвященных влиянию индивидуально-психологических особенностей на эмпатийные тенденции будущих педагогов.

Цель исследования: провести эмпирическое исследование взаимосвязи личностных особенностей и эмпатии будущего педагога.

Объект исследования: эмпатийные тенденции личности будущего педагога.

Предмет исследования: взаимосвязь некоторых личностных особенностей и эмпатии у будущих педагогов.

Гипотеза исследования: некоторые личностные особенности будущих педагогов способствуют развитию эмпатии.

Задачи исследования:

1. На основе анализа научной литературы изучить понятие эмпатии;

2. Рассмотреть сущность и структуру профессионального развития и формирования личности будущего педагога;

3. Определить значение эмпатийных тенденций в работе педагога;

4. Провести эмпирическое исследование эмпатийных тенденций личности будущего педагога.

Методы исследования: анализ научной литературы, тестирование по методикам: опросник "16PF" Р. Кеттелла, "Способность педагога к эмпатии" (И.М. Юсупов),

Экспериментальная база исследования: в исследовании приняли участи 30 студентов очного отделения ЕФ КФУ "Елабужский Филиал Казанского Федерального Университета " в возрасте 19-22 лет, из которых 22 девушки и 8 парней.

Структура работы: введение, две главы, заключение, приложение.

Глава 1. Теоретические вопросы изучения эмпатийных тенденций личности будущего педагога

1.1 Понятие эмпатии в отечественной и зарубежной психологии

Понятие эмпатии традиционно оценивается как многозначное. Можно выделить основные группы понятий по следующему принципу: источник содержания (понятие-предшественник) и базовая категория, в соотношении с которой оформляется содержание понятия. Такими категориями являются: 1) категория познания, в связи с которой оформляются предшествующие эмпатии понятия: понятие вчувствования как особого механизма познания у Т. Липпса; понятие сопереживания как способа познания переживания, формулируемое В. Дильтеем для описания особой формы или метода понимания в гуманитарных науках; 2) категория отношения, в связи с которой оформляется содержание понятия эмпатии, идущее от философской традиции понятия "симпатия"[5,с.19].

Рассмотрим типы понятия "эмпатия", данные через связь с этими категориями: эмпатия как феномен познания и эмпатия как феномен отношения, а также интегративные подходы, объединяющие их. Подходы, рассматривающие эмпатию как феномен познания, возникли на пересечении феноменологии, философии жизни, описательной (понимающей) психологии, то есть в направлениях, заложивших основы неклассической парадигмы гуманитарных наук. Переживание как репрезентирующее уникальное, смысловое измерение жизни личности рассматривается в этой традиции в качестве предмета гуманитарных наук ипсихологии, эмпатия как способ доступа к переживанию претендует на статус их метода.

Изначально понятие "вчувствование" Т. Липпса и введенный Э. Титченером термин "эмпатия" как его перевод не связаны с традицией сопереживания и симпатии. Понятие вчувствования подразумевает проекцию переживаний Я в объекты на основе моторной имитации и решает конкретные гносеологические задачи обоснования непосредственного характера восприятия, объективации индивидуальных смыслов и значений в психической деятельности индивида и т.п. Однако рассмотрение Т. Липпсом этих вопросов в контексте феноменологического подхода позволило другим исследователям использовать именно это понятие как основу, постепенно обогащаемую смыслами, накопленными при разработке понятия сопереживания В. Дильтеем и К. Ясперсом[16,с.18].

Эти смыслы сопереживания задают, во-первых, феноменологический оттенок значения понятия "эмпатия" - эмпатия рассматривается как понимание другого в его системе координат, так, как видит себя он сам, из внутренней феноменологической перспективы. В дальнейшем эта традиция будет продолжена авторами концепций так называемой "когнитивной эмпатии", в интеракционизме Дж. Мида (эмпатия как принятие роли другого, постановка на место другого), онтогенетических исследованиях развития децентрации (Ж. Пиаже). Во-вторых, от В. Дильтея идет спецификация эмпатии как целостного и "аналогового" процесса понимания. Как переживание является единицей жизни, полномочным представителем ее в целостности и единстве, так и сопереживание многопланово, но едино, переживается, а не заключается, выводится[17,с.54].

Узкая и широкая трактовки понятия "переживание" - как непосредственного испытывания, как событийного переживания, как деятельности - обусловливают существование узких и широких трактовок сопереживания и эмпатии: от эмоциональной реакции на эмоции до исследования внутреннего мира другого человека.

Обобщение опыта практики в теориях гуманистической психологии К. Роджерса и психологии самости Х. Кохута приводит к формулированию представлений об эмпатии как предмете универсальной потребности развития и условии личностного развития, методе психотерапии и методе психологии. В данных психотерапевтических системах осуществлена наиболее полная интеграция значений и смыслов понятия "эмпатия". И Кохут, и Роджерс понимают эмпатию как процесс, ориентированный на понимание и реагирование на внутренний мир другого человека с точки зрения его собственной системы координат, базирующийся на сопереживании, предельной целью которого является развитие личности другого человека. На уровне профессиональных установок и навыков работы психотерапевта эмпатия выступает как особое отношение к клиенту и способ реализации этого отношения[22,с.74].

В современной психологии преобладают исследования эмпатии как реагирования на чувства, состояние другого человека. Содержание, традиционное для симпатии, - сочувствие, сострадание, забота - было дополнено за счет понятия личного дистресса: чувств, возникающих в ответ, но ориентированных на себя, на состояние субъекта эмпатии. Данный подход распространен в возрастной психологии и исследованиях мотивации морального поведения и помощи. Они являются, на наш взгляд, локальной по предмету областью изучения эмпатии. Постепенно в этом поле возникает необходимость и возможность видения генетического, личностного или коммуникативного контекста, и это составляет основную тенденцию их развития в конце ХХ века[5,с.114].

Можно выделить несколько основных психологических категорий, посредством которых ученые определяют понятие "эмпатия": способность (Т.П. Гаврилова, Дж. Мид и др.), свойство (Ю.А. Менджерицкая), состояние (T. Singer, F. de Vignemont), процесс (Н.Н. Обозов, G.A. Gladstein), реакция (M.H. Davis, N. Eisenberg, M.L. Hoffman) [23,с.98].

Обобщая все исследованные концепции эмпатии можно прийти к заключению, что выделяется как минимум три основных компонента в структуре эмпатии: 1) когнитивный компонент (Ю.А. Менджерицкая, Н.Н. Обозов, M.L. Hoffman); 2) эмоциональный компонент (Т.П. Гаврилова, Ю.А. Менджерицкая, Н.Н. Обозов, Н.И. Сарджвеладзе, M.L. Hoffman); 3) действенный компонент (Ю.А. Менджерицкая, Н.Н. Обозов, Н.И. Сарджвеладзе). В соответствие с указанными компонентами эмпатии выделяются основные виды эмпатии: когнитивная, эмоциональная и действенная. При этом эмоциональная эмпатия подразделяется рядом исследователей на позитивную ("сорадование") и негативную (сострадание) (В.В. Абраменкова, H. Hashimoto, E. Royzman) [16,с.65].

К механизмам эмпатии различные авторы относят эмоциональное заражение (Т.П. Гаврилова, М.Ю. Менджерицкая, Н.И. Сарджвеладзе, S. Preston, Fr. de Waal), проекцию и интроекцию (Е.Я. Басин, Н.И. Сарджвеладзе), идентификацию (Т.П. Гаврилова, М.Ю. Менджерицкая, Н.И. Сарджвеладзе), децентрацию (Т.П. Гаврилова, Т.И. Пашукова, О.И. Цветкова) [17,с.102].

Интегративный подход к эмпатии развивается в социальной психологии и в различных направлениях консультативной и психотерапевтической практики. Единство познания и отношения, реализуемое в интегративных подходах, осуществляется в них либо на основе категории общения (единство коммуникативного, интерактивного и перцептивного в общении), либо на основе категории личности и личностного развития.

В современной психотерапии реализуется видение эмпатии, во-первых, как "способа доступа" к переживаниям и их развития здесь-и-сейчас и, во-вторых, как феномена интерперсональных отношений и фактора личностных изменений в целом. В человекоцентрированном подходе развивается "экспириентальное" направление, в котором акцентируется первый фокус видения эмпатии. При этом представляется важным удерживать фокусы второго типа, личностный, интерперсональный контекст. Тенденция к потере такого контекста существует в некоторых вариантах "экспириентальных" подходов. В психоанализе эмпатия рассматривается в отношениях со значимыми другими и реализуется и анализируется в отношениях с аналитиком. В целом и в экспириентальных, и в психоаналитических подходах, основывающихся на психологии самости Х. Кохута, реализуется "психотехническое" понимание эмпатии как метода порождения и развития переживания[5,с.164].

Наиболее продуктивное развитие психология эмпатии приобретает в рамках гуманистической психологии и генетической парадигмы исследований. Именно эти контексты являются, на наш взгляд, основными зонами роста теории и практики эмпатии.

1.2 Профессиональное развитие и формирование личности будущего педагога

В настоящее время особое внимание уделяется подготовке педагогических кадров с учетом возросших требований к их профессиональной деятельности. Важность подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности обусловлена не только объективными требованиями современного общественного развития и самой природой педагогического труда, но и сущностными возможностями и способностями человека.

Проблема профессионального и личностного развития имеет стабильную актуальность, что определяется значимостью профессиональной деятельности в жизни человека, успех и качество которой обусловлено личностными особенностями, а также важностью творческой реализации взрослого человека, прежде всего, в сфере профессиональной деятельности. В.Э. Чудновский [4. с,113].отмечает, что личностный аспект труда учителя изучен недостаточно. Основное внимание уделяется его деятельности по управлению процессом обучения. Мало изучено соотношение профессиональных и личностных свойств педагога, влияние профессиональной деятельности педагога на процесс развития его личности.

Проблема личности учителя имеет широкую психолого-педагогическую проблематику. В настоящее время эти исследования проводятся по следующим основным направлениям: 1) изучение педагогических способностей; 2) изучение профессионально-значимых качеств личности, необходимых для осуществления педагогической деятельности[11 .с, 23].

Проблемам подготовки будущих педагогов, развитию у них социальных и личностных качеств посвящены исследования многих авторов: Ю.П. Азарова, С.И. Архангельского, Г.С. Батищева, Е.П. Белозерцева, А.А. Вербицкого, Ф.Н. Гоноболина, М.И. Дьяченко, В.Д. Шадрикова и др. Необходимым условием профессионального становления будущего педагога является педагогическая направленность личности. Высокий уровень развития профессионально значимых качеств личности педагога является существенным фактором успешного овладения профессией. Центральным звеном педагогической деятельности выступает личность учителя как носителя педагогических способностей, педагогического мышления, педагогического сознания. Изучению профессионально-важных свойств учителя посвящены работы многих психологов и педагогов (Е.Г. Балбасов, В.А. Крутецкий, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.) [13,с.52].

В психолого-педагогических исследованиях выделены следующие профессионально значимые личностные качества педагога: педагогическая направленность, педагогическое целеполагание, педагогическое мышление, педагогическая рефлексия, педагогический такт, которые составляют центральный уровень структурно-иерархической модели личности учителя. Каждое из этих качеств можно рассматривать как комбинацию более элементарных и частных личностных свойств, формируемых в деятельности и общении и в той или иной степени зависящих от наследственных задатков. Более высокий уровень структурно-иерархической модели личности педагога составляют педагогические способности, которые рассматриваются как особая комбинация личностных качеств и свойств: проектировочно-гностические и рефлексивно-перцептивные.

Интегральной характеристикой личности учителя, педагогической деятельности и педагогического общения является профессиональное самосознание учителя, обеспечивающее эффективность педагогического процесса и личностное и профессиональное развитие учителя.

А.И.Щербаков считает, что в структуру личности учителя входят следующие социально-психологические качества и свойства личности: общегражданские качества, нравственно-педагогические качества, социально-перцептивные особенности, индивидуально-психологические особенности, практические умения и навыки[21,с.69].

Таким образом, профессионально важные качества - это психологические качества личности, определяющие продуктивность (производительность, качество, результативность и др.) деятельности. Они многофункциональны и вместе с тем каждая профессия имеет свой ансамбль этих качеств.

Н.В. Кузьмина интерпретирует готовность к педагогической деятельности как способность участвовать в различных видах деятельности (конструктивной, организаторской и т.д.), т.е. как непрерывный процесс использования всей суммы профессиональных знаний, умений и навыков, полученных в процессе подготовки и самоподготовки [5].

З.С. Левчук отмечает, что готовность к педагогической деятельности как профессиональной означает "потребность и способность осуществлять педагогическую работу в соответствии со складывающимися педагогическими условиями" [27, с. 67].

Построение образа Я - педагог для студента невозможно без поиска, оценки, выбора и проекции эталонного образа, идеала педагога. Проектирование Образа будущей педагогической деятельности как продукт самосозидания, выстраивания жизненной перспективы также осуществляется на основе поиска, оценки, выбора и проекции. Экстраполяция себя в будущее. Ценностное самоопределение студента как результат ориентации как особой стадии аксиологизации может быть названа центральной стадией, обеспечивающей ориентацию студента в мире ценностей профессии, в прошлом - настоящем - будущем.

Профессиональное развитие происходит в рамках той или иной профессиональной деятельности, чем и отличается от общего развития человека и развития личности, а задается оно содержанием, требованиями, условиями осваиваемой профессиональной деятельности.

По мнению В.А. Сластенина [15], решающим признаком профессиональной пригодности к работе учителем является профессионально-педагогическая направленность личности. В исследованиях показано, что "академическая зрелость" как психологическая категория является одним из фундаментальных оснований личности студента; его ценностно-ориентационного ядра и успешной подготовки к будущей специальности.

Наличие богатого, накопленного личностью в студенческие годы потенциала, может обеспечить непрерывное общее и профессиональное развитие педагога и деятельности. Для достижения этой цели важно было решить следующие задачи:

· подготовить педагога, ориентирующегося в современной исторической, экономической, культурной ситуации;

· обеспечить высокий уровень профессиональной компетенции учителя в процессуальных аспектах его деятельности и с точки зрения результативности показателей;

· сформировать мотивационно-ценностное отношение к целостному педагогическому процессу;

· стимулировать потребность в постоянном поиске, в целенаправленном переводе в качественно новое состояние на основе овладения логикой и методами педагогического исследования;

· сформировать личность, способную к самореализации, саморегуляции, самоопределению;

· приобщить молодого специалиста (на уровне знаний, умений, ценностных установок) к непрерывному общекультурному, научному и профессиональному совершенствованию, выработать потребность в постоянном самообразовании;

· сформировать потребность и умение поддерживать свое физическое и психическое здоровье, профессиональную работоспособность в условиях конкуренции, конкурсов, контрактной системы[24,с.64].

Наряду с общеизвестными задачами студенческой педагогической практики следует учитывать аксиологическую функцию, суть которой заключается в том, чтобы:

· студент ощутил уверенность в правильном выборе профессий;

· произошла актуализация приобретенных предметных специальных знаний, окрепла познавательная самостоятельность студента в поиске новых знаний, необходимых в подготовке к уроку;

· закрепилось ощущение успеха, самореализации в реальной педагогической деятельности[20,с.29].

Для этого необходимо: а) формулировать педагогические цели; б) изучать качество знаний и развитие учащихся; в) управлять познавательной деятельностью учащихся в условиях традиционной и компьютерной образовательных средах; г) применять современные методы обучения и информационных технологий; д) адаптировать учебный материал к познавательным возможностям учащихся; е) оценивать учебные достижения учащихся; ж) организовывать внеурочную деятельность и общение школьников; з) организовывать ценностное взаимодействие с родителями учащихся и, наконец, чтобы:

· студент встретил эталонный образ-образец учителя, приобрел собирательный или реальный идеал;

· сформировалось ценностное отношение к школе, учащимся, к будущей деятельности на основе рефлексии прожитого периода жизнедеятельности[,с.].

Экспериментальное изучение процесса формирования педагогической направленности личности будущего учителя, развития его профессиональных качеств позволит повысить качество подготовки квалифицированных специалистов в процессе обучения в вузе.

1.3 Значение эмпатийных тенденций в работе педагога

Педагогическая эмпатия рассматривается нами как вид эмоционального отношения педагога к воспитаннику.

По мнению Д.В. Белых, эмпатия как отношение включает в себя три компонента.

1. Когнитивный компонент, который выражается в восприятии эмоций и эмоциональных состояний воспитанника, их распознавании и оценке их педагогического смысла. Педагогический смысл воспринимаемых эмоциональных явлений определяется их ролью в целостном педагогическом процессе. Эта роль может выражаться в облегчении или затруднении деятельности и общения ученика, провоцировании и закреплении деструктивных форм поведения или облегчении деятельности и общения учащегося и побуждении его к конструктивным формам взаимодействия и поведения. эмпатия педагог эмоциональный когнитивный

2. Эмоциональный компонент, который состоит в сопереживании педагогом ученику на основе эмоциональной идентификации с ним. При этом важнейшую роль играет эмоциональность, как способность к эмоциональным переживаниям. Она включает в себя эмоциональную чуткость, то есть эмоциональную откликаемость на переживания другого человека. При этом также важна эмоциональная аутентичность, то есть способность испытывать и проявлять подлинные эмоции, не пытаясь показывать те, которые диктуются представлением педагога о должных в той или иной ситуации переживаниях.

3. Поведенческий компонент, выражающийся в оказании действенной помощи воспитаннику, попавшему в затруднение путем оказания психологической поддержки, воздействия непосредственно на его эмоциональное состояние или путем оказания помощи в преодолении проблемной ситуации[4,с.11].

Уровень развития этих компонентов определяет уровень развития педагогической эмпатии в целом. При этом развитие каждого компонента характеризуется специфическим набором критериев.

Развитие когнитивного компонента определяется следующими критериями:

· знанием основных эмоций и эмоциональных состояний человека и умение распознавать по их внешним проявлениям;

· знанием механизмов эмоциональной регуляции поведения и деятельности;

· пониманием педагогического значения эмоций и эмоциональных состояний.

Развитие эмоционального компонента определяется следующими критериями:

· общей эмоциональной возбудимостью (чувствительностью и эмоциональной отзывчивостью);

· эмоциональной аутентичностью, то есть способностью испытывать и проявлять подлинные переживания;

· способностью к эмоциональной идентификации, то есть способностью поставить себя на место ученика, прежде всего, мысленно прочувствовать физическую (мышечную) картину эмоций, чтобы прочувствовать, понять их содержание и силу[5,с.121].

Развитие поведенческого компонента определяется следующими критериями:

· психологической готовностью к оказанию действенной помощи;

· владением приемами воздействия на эмоциональное состояние партнера, например, эмпатическим слушанием;

· умение демонстрировать принятие партнера и его чувств, пользоваться "Я-высказываниями".

Исходя из сказанного выше, мы предлагаем следующее определение педагогической эмпатии. Педагогическая эмпатия - это эмоциональное отношение педагога к воспитаннику, которое состоит в восприятии, распознавании и оценке эмоциональных переживаний и состояний воспитанника, сопереживании и оказании действенной помощи ему в преодолении возникших трудностей и негативных переживаний.

При этом разные уровни развития педагогической эмпатии характеризуются следующим образом. Низкий уровень развития - педагог не обращает внимания на эмоциональное состояние и переживания учащегося, действует с эгоцентрических позиций, учитывая лишь собственные мотивы, цели и переживания. Средний уровень - педагог воспринимает и пытается учесть эмоциональные состояния и переживания учащегося, но не понимает их значения для педагогического процесса, пытается осмыслить их, исходя из своего здравого смысла. Высокий уровень - педагог проявляет высокую чувствительность к эмоциональному состоянию учащегося, знает законы эмоциональной регуляции поведения и деятельности. Он понимает смысл переживаемых учащимся эмоций для осуществляемого педагогического процесса[10,с.26].

Педагогическая эмпатия характеризуется целостностью в плане формирования и проявления. Ее изучение предполагает целостный подход, так как она проявляется в поступках, в действиях или в операциях.

Специфика педагогической эмпатии (действенность, интенсивность, естественность, включенность экспериментатора, очевидность результатов) требует особых методов исследования, в которых могли быть реализованы эти условия. Результатами исследования могут считаться данные, полученные в альтернативной ситуации морального выбора, с выходом на помогающее (альтруистическое) поведение. Эмпатические переживания должны вызываться в естественных условиях, которые можно произвольно изменять с целью обнаружения и анализа различных звеньев эмпатийного процесса.

Выводы по главе 1

1. В работе представлен генезис понятия "эмпатия" в зарубежной и отечественной психологии.

На первом этапе формирования содержание понятия "эмпатия" определяется понятиями "вчувствование" (Т. Липпс) и "сопереживание" (В. Дильтей).

Второе направление исследований определяется понятием "симпатия" (Г. Спенсер, М. Шелер и др.) и задает подход к эмпатии как к феномену отношений.

Сущностью интеграции является то, что развитие личности невозможно вне и без встречи с Другим. В этом контексте эмпатия выступает как фундаментальное условие развития личности.

2. Профессиональное развитие и формирование личности будущего педагога, являясь актуальной проблемой, происходит в процессе профессионального обучения в вузе, в период производственной практики и в дальнейшей профессионализации.

Развитие профессионально важных качеств (ПВК) и свойств личности включает когнитивный, эмоционально-волевой и мотивационный компоненты. Умение сопереживать другому является основой формирования и совершенствования педагогического мастерства.

3. Педагогическая эмпатия выступает как профессионально важное качество педагога.

Оно отвечает гуманистическим тенденциям, наблюдающимся в современной педагогической практике, и является важным условием эффективности педагогического взаимодействия.

По своей сущности педагогическая эмпатия может быть рассмотрена в качестве особого вида отношения педагога к воспитаннику, основное содержание которого составляет эмоциональная сторона данного отношения. В структуре педагогической эмпатии как отношения можно выделить три составляющие - когнитивный, эмоциональный и поведенческий компоненты. Соответственно, развитие педагогической эмпатии определяется развитием этих трех компонентов, которые отличаются спецификой условий и способов своего развития.

Глава 2. Эмпирическое исследование эмпатийных тенденций личности будущего педагога

2.1 Организация и методики исследования

Исследование эмпатийных тенденций личности будущего педагога было проведено на базе ГОУ СПО "Городецкий губернский педагогический колледж". В исследовании приняли участие 30 студентов заочного отделения в возрасте 19-22 лет, из которых 22 девушки и 8 парней.

Цель исследования: провести эмпирическое исследование взаимосвязи личностных особенностей и эмпатийных тенденций личности будущего педагога.

Гипотеза исследования: некоторые личностные особенности будущих педагогов способствуют развитию эмпатии.

Задачи исследования:

1. Подобрать диагностический инструментарий;

2. Провести эмпирическое исследование;

3. Провести корреляционный анализ;

4. Обобщить результаты и сделать выводы.

В работе были использованы следующие методики:

1. опросник "16PF" Р. Кеттелла;

2. "Способность педагога к эмпатии" (И.М. Юсупов),

Опросник "16PF" Р. Кеттелла

16PF - опросник Р. Кеттелла позволяет определялись такие личностные факторы как эмоциональная устойчивость, конформность, озабоченность, уровень следования нормам, склонность к риску, стрессоустойчивость, подозрительность, практичность, понимание людей, уровень самооценки, приверженность новому, самодостаточность, уровень самоконтроля, социальная напряжённость.

Факторы: А - "замкнутость-общительность", В - "интеллект", С - "эмоциональная неустойчивость - эмоциональная устойчивость", Е - "подчиненность - доминантность", F - "сдержанность - экспрессивность", G - "подверженность чувствам - высокая нормативность поведения", Н - "робость ? смелость", I - "жесткость ? чувствительность", L - "доверчивость ? подозрительность", М - "практичность - развитие воображение", N - "прямолинейность - дипломатичность", О - "уверенность в себе - тревожность", Q1 - "консерватизм - радикализм", Q2 - "конформизм - нонконформизм", Q3 - "низкий самоконтроль - высокий самоконтроль", Q4 - "расслабленность - напряженность.

На основе качественного и количественного анализа содержания личностных факторов и их взаимосвязей могут быть выделены следующие блоки факторов:

1. Интеллектуальные особенности: факторы В, М, Q3

2. Эмоционально-волевые особенности: факторы С, G, I, О

3. Коммуникативные свойства и особенности межличностного взаимодействия: факторы А, Н, Р, Е, 2, N. L, Q2.

Методика позволяет выявить совокупность личностных черт, влияющих на формирование "успешного" и "неуспешного" типа сотрудника таможенных органов.

В работе использовался автоматизированная компьютерная версия теста 16PF ? 105.

Методика "Способность педагога к эмпатии" (И.М. Юсупов)

Методика используется для исследования эмпатии (сопереживания), т.е. умения поставить себя на место другого человека, способности к произвольной эмоциональной отзывчивости на переживания других людей.

Сопереживание - это принятие тех чувств, которые испытывает некто другой так, как если бы они были нашими собственными. Эмпатия способствует сбалансированности межличностных отношений. Она делает поведение человека социально обусловленным. Развитая у человека эмпатия - ключевой фактор успеха в тех видах деятельности, которые требуют вчувствования в мир партнера по общению и прежде всего в обучении и воспитании. Поэтому эмпатия рассматривается как профессионально-важное качество педагога.

Обработка результатов производится в соответствие с ключом. Выделяется пять уровней развития эмпатии: очень высокий, высокий, средний, низкий, очень низкий.

2.2 Анализ и интерпретация результатов исследования

Анализ результатов исследования по методике Р. Кеттелла

Диагностика черт личности каждого сотрудника проводилась при помощи методики 16 PF Р.Кеттелла (форма А). В качестве ведущих информативных показателей выступили следующие факторы: фактор А ("аффектотимия" - "шизотимия"); фактор С ("слабость Я" - "сила Я"); фактор О ("гипертимия" - "гипотимия"); фактор Q3 ("низкое самомнение" - "высокое самомнение").

В исследовании мы опирались на следующее предположение: некоторые личностные особенности будущих педагогов влияют на формирование педагогической эмпатии.

У большинства испытуемых выявлен высокий уровень стремления к общению, сотрудничеству с окружающими. Самый высокий процент количественных показателей по фактору А, который характеризует уровень общительности, приходится на аффектотимию - 83,3%. Для всех испытуемых характерна легкость в общении, готовность к сотрудничеству, внимательность к людям, мягкосердечность, приспособляемость. Количество испытуемых, результаты которых соответствуют низким показателям по фактору А, то есть шизотимии, составляет 16,7%. Испытуемые, которые относятся к данной категории, характеризуются склонностью к ригидности, холодности, скептицизму и отчужденности.

Для выборки характерен высокий уровень зрелости и силы Я по фактору С (66,7%), что выражается в общей психической устойчивости и сформированности адекватного отношения к себе, другим людям, работе и вещам. Низким уровнем развития Я, слабостью Я характеризуются 33,3% испытуемых. Для них характерен низкий порог в отношении фрустрации, избегание ответственности, иногда отказ от работы. Такие студенты изменчивы, избегают требований действительности, утомляемы, раздражительны, эмоционально возбудимы. Нередко отмечаются страхи, нарушения сна, психосоматические расстройства.

Для выборки характерно преобладание высокого уровня по фактору О (63,3%), что указывает на эмоциональную стабильность у большинства испытуемых. Низкие показатели по данному фактору имеет 36,7% испытуемых выборки. Для данной части выборки характерна гипотимия, которая выражается в склонности к депрессии, преобладанием негативного настроения.

Результаты проведенного исследования по фактору Q3 показывают, что большая часть испытуемых характеризуется уровнем самооценки ниже среднего - 66,7%. Студенты с заниженной самооценкой склонны к отказу от волевого контроля, часто не обращают внимания на социальные требования. Характеризуются невнимательностью к другим людям, ощущением собственной недостаточной приспособленности к социальным требованиям. Число испытуемых, характеризующихся достаточно высокой самооценкой, составляет 33,3%. Для данной части выборки характерна тенденция к усиленному контролю собственных эмоций и общественного поведения, следование Я-образу, самоуважению.

В области общения мужчины и женщины не имеют принципиальных различий, как и в области познавательной активности. В области лидерства у женщин несколько выше показатели, связанные с саморегуляцией и силой "Эго", кроме того, женщины оказались белее стрессоустойчивы.

Рис. 1. Распределение испытуемых по факторам теста Р. Кеттелла (в %)

Обобщая вышесказанное, можно сделать вывод, что для исследуемой выборки студентов в целом характерен высокий уровень общительности и стремления к сотрудничеству с другими людьми, эмоциональная стабильность, зрелость взглядов и отношений, но на этом фоне проявляется также некоторая тенденция к понижению чувствительности по отношению к оценкам окружающих и социальным требованиям, небрежность в выполняемой работе, что может быть обусловлено профессиональной неопытностью.

Анализ результатов исследования по методике И.М. Юсупова

На следующем этапе мы изучали способности будущих педагогов к эмпатии. Данные представлены на рисунке 2.

Рис. 2. Распределение испытуемых по уровням развития эмпатии

Полученные данные свидетельствуют, что у большинства респондентов уровень эмпатии высокий (60%) и очень высокий (30%), лишь у 10% опрошенных студентов он средний. Лиц с низким уровнем развития эмпатии в данной выборке не выявлено.

Большинство испытуемых чувствительны к нуждам и проблемам окружающих, великодушны, склонны многое им прощать. С неподдельным интересом относятся к людям. Им нравится "читать" их лица и "заглядывать" в их будущее. Они эмоционально отзывчивы, общительны, быстро устанавливаете контакты и находите общий язык. Дети и родители тянутся к ним. Окружающие ценят их за душевность. Они стараются не допускать конфликты и находить компромиссные решения. Хорошо переносят критику в свой адрес. В оценке событий больше доверяют своим чувствам и интуиции, чем аналитическим выводам. Предпочитают работать с людьми, нежели в одиночку. Постоянно нуждаются в социальном одобрении своих действий. При всех перечисленных качествах они не всегда аккуратны в точной и кропотливой работе. Не стоит особого труда вывести их из равновесия.

В целом эти критерии свидетельствует о высоком уровне развития эмпатии, являющийся благоприятным фактором успешности будущей профессиональной деятельности.

Таблица 1. Проявление личностных особенностей испытуемых с различным уровнем эмпатии

Фактор по Кетеллу

Уровни эмпатии (r)

Очень высокий

Высокий

Средний

A

0,28

0,46

0,32

C

0,42

0,39

0,26

O

0,38

0,32

0,54

Q3

0,22

0,38

0,52

При сравнении особенностей личности студентов с различным уровнем эмпатии было выявлено, что испытуемые с высоким уровнем эмпатии уверены в себе, более активны, оптимистичны, имеют адекватную самооценку, открыты во взаимодействии, чем испытуемые. В месте с тем, будущие педагоги со средним уровнем эмпатии более уверены в себе и имеют более высокую профессиональную самооценку, чем испытуемые с очень высоким и высоким уровнем эмпатии.

Также выявлено, что испытуемые, менее уверенные в себе и в своим профессиональных способностях, проявляют больше сочувствия и эмоциональной поддержки окружающим. Это может быть связано с особенностями рефлексии и самооценки данной категории будущих педагогов.

Таким образом, полученные результаты проведенного эмпирического исследования подтвердили гипотезу, что некоторые личностные особенности будущих педагогов (общительность, сила Я, эмоциональная устойчивость, самооценка) способствуют развитию эмпатии.

Выводы по главе 2

Анализ результатов проведенного эмпирического исследования подтвердили гипотезу, что некоторые личностные особенности будущих педагогов (общительность, сила Я, эмоциональная устойчивость, самооценка) способствуют развитию эмпатии.

1. Согласно результатам исследования по методике Р. Кеттелла у большинства испытуемых выявлен высокий уровень стремления к общению, сотрудничеству с окружающими (по фактору А) - 83,3%. Количество испытуемых, результаты которых соответствуют низким показателям по фактору А, то есть шизотимии, составляет 16,7%.

Для выборки характерен высокий уровень зрелости и силы Я по фактору С (66,7%), что выражается в общей психической устойчивости и сформированности адекватного отношения к себе, другим людям, работе и вещам. Низким уровнем развития Я, слабостью Я характеризуются 33,3% испытуемых.

Для выборки характерно преобладание высокого уровня по фактору О (63,3%), что указывает на эмоциональную стабильность и уверенность в себе у большинства испытуемых. Низкие показатели по данному фактору имеет 36,7% испытуемых выборки.

Результаты проведенного исследования по фактору Q3 показывают, что большая часть испытуемых характеризуется уровнем самооценки ниже среднего - 66,7%. Студенты с заниженной самооценкой склонны к отказу от волевого контроля, часто не обращают внимания на социальные требования. Характеризуются невнимательностью к другим людям, ощущением собственной недостаточной приспособленности к социальным требованиям. Число испытуемых, характеризующихся достаточно высокой самооценкой, составляет 33,3%.

2. Согласно результатам исследования по методике И.М. Юсупова полученные данные свидетельствуют, что у большинства респондентов уровень эмпатии высокий (60%) и очень высокий (30%), лишь у 10% опрошенных студентов он средний. Лиц с низким уровнем развития эмпатии в данной выборке не выявлено.

3. Результаты корреляционного анализа показали, что при сравнении особенностей личности студентов с различным уровнем эмпатии было выявлено, что испытуемые с высоким уровнем эмпатии уверены в себе, более активны, оптимистичны, имеют адекватную самооценку, открыты во взаимодействии.

Будущие педагоги со средним уровнем эмпатии более уверены в себе и имеют более высокую профессиональную самооценку, чем испытуемые с очень высоким и высоким уровнем эмпатии.

Также выявлено, что испытуемые, менее уверенные в себе и в своим профессиональных способностях, проявляют больше сочувствия и эмоциональной поддержки окружающим. Это может быть связано с особенностями рефлексии и самооценки данной категории будущих педагогов.

Таким образом, выдвинутая гипотеза подтверждена.

Заключение

1. Анализ исследований отечественных и зарубежных психологов, позволяет сделать вывод, что сущность эмпатии как процесса производится с учетом преобладания в ней одного из трех компонентов: эмоционального, когнитивного, поведенческого. Преобладание когнитивного компонента в отражении эмоционального состояния другой личности характерно для его адекватного понимания. Доминирование эмоционального компонента в эмпатии свидетельствует о преимущественно эмоциональном отклике одной личности на переживания другой. В действенной эмпатии преобладает компонент, когда субъект не только понимает эмоциональное состояние другого человека, но и оказывает ему активную поддержку. Эмпатия как личностное свойство поддается целенаправленному формированию, полагаем, что через актуализацию гуманистической направленности личности осуществляется переход эпизодических эмпатийных состояний в устойчивое личностное свойство - эмпатию. Таким образом, эмпатию понимают и как личностное свойство, производное от условий и задач деятельности.

2. В ходе исследования был установлен комплекс педагогических условий для успешного развития личностного потенциала будущего учителя. Развитие личности будущего учителя предполагает качественные изменения в ценностном отношении к педагогической деятельности, к самому себе (становление образа "Я-педагог"), к будущей педагогической деятельности (проектирование Образа будущей педагогической деятельности). Это становится реальностью, если осваиваемые студентами ценности придают ценностную ориентацию познанию, сотрудничеству, творчеству и самореализации в деятельности. Педагогическая практика, выступая в роли одного из главных элементов образовательного процесса в вузе, способствует тому, что студент формирует собственную систему взглядов, убеждений, обогащая свой потенциал знаниями, почерпнутыми из практического опыта учителей-новаторов.

3. Педагогическая эмпатия - важнейшее профессионально значимое свойство личности педагога, включающее в себя эмоциональный, когнитивный и поведенческий компоненты, способствующие пониманию внутреннего мира другого человека, эмоциональному приобщению к его жизни, а также реализации помогающего поведения педагога, направленного на воспитанника в ситуациях общения и взаимодействия, выступающее в качестве гуманистической системы взаимоотношений и формирующееся в рамках этих отношений на практике. Эмпатийное отношение будущего учителя тесно связано с ориентацией на модель межличностного субъект - субъектного взаимодействия с детьми, составляющими которой, являются когнитивный, эмоциональный и поведенческий компоненты. Эффективными средствами реализации этих условий являются наличие приемов и средств активного обучения, воспитания и развития, актуализирующие и развивающие эмпатийные свойства личности студента: решение проблемных педагогических задач, ролевые педагогические игры, психотренинг общения, педагогическая деятельность в процессе производственной практики.

4. Анализ результатов исследования эмпатийных тенденций у будущих педагогов по методике И.М. Юсупова показал высокий уровень способности эмоционально реагировать и откликаться на переживания другого; способность распознавать эмоциональные состояния другого; способность выбирать адекватный эмпатический ответ на переживание другого. Анализ результатов исследования личностных особенностей будущих педагогов по методике Р. Кеттелла показал наличие связи общительности, силы Я, эмоциональной устойчивости, самооценки и склонности к эмпатии.

Список литературы

1. Акимова М.Н. Модели педагогического общения. - Самара, 2004.

2. Батракова С.Н. Педагогическое общение как диалог в культуре // Педа-гогика. - 2002. - №4. - с.27-33.

3. Бодалев А.А. Психология общения.- М., 2000.

4. Белых Д. В. Психологические условия развития педагогической эмпатии у студентов педколледжа. Автореферат дисс.- М ,2006.- 30с.

5. Белых Д.В. Эмпатия как профессионально значимое свойство личности будущего педагога // Мат-лы науч. конф. преподавателей и аспирантов. - Тамбов: ТГУ, 2002.

6. Вербова К.В., Кондратьева С.В. Психология труда и личности учителя. - Минск, 2001.

7. Вяткина З.Н. Индивидуальный стиль деятельности в педагогическом мастерстве учителя: Учебное пособие. - Пермь, 1999. - 72с.

8. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия /И.В. Дубровина. ? М., 2001.

9. Гаврилюк О.А. Педагогические условия формирования готовности будущего преподавателя к профессиональной автономии : Дис. ... канд. пед. наук: Иркутск, 2006. - 226 с.

10. Глуханюк Н.С. Психологические особенности и закономерности становления профессионально-педагогической деятельности // Психология становления педагога профессиональной школы Екатеринбург, 2006. С.21-23.

11. Грехнев В.С. Культура педагогического общения.- М., 2000. - 144с.

12. Григорьева Т.Г., Основы конструктивного общения: Метод. пособие для преподавателей. - Новосибирск. Изд-во Новосиб. ун-та; Совершенство, 2003.

13. Дашкевич О.В., Тихолаз Т.М. Психологические особенности индивидуального стиля педагогического общения. - М., 2005.- 18с.

14. Калганова Н.В. Педагогическое общение как основа воспитательного процесса в школе//Педагогическое обозрение, 2007.- №4

15. Кан-Калик В.А., Н.Д.Никандров. Педагогическое творчество.- М: Педагогика, 2000.

16. Карягина Т. Д. Некоторые проблемы изучения эмпатии в контексте психологического консультирования и психотерапии // Культурно-историческая психология. - 2009. - № 4.

17. Карягина Т. Д. Проблема формирования эмпатии // Консультативная психология и психотерапия. - 2010. - № 1.

18. Кобялковская Е.А. Стиль педагогического общения как способ профессиональной реализации воспитателя ДОУ // ежегодник Российского психологического общества: материалы третьего Всероссийского съезда психологов. 25-28 июня 2003 г.: в 8 Т. - СПб.: Изд-во СПб. Ун-та, 2003.

19. Левчук З.С. Формирование готовности к профессиональному творчеству у студентов педвуза. - Автореф. Дис... канд. пед наук. - Минск, 1992. - 19с.

20. Маркова А.К. Психология труда учителя.- М: Просвещение, 2003. - 190 с.

21. Практическая психодиагностика. / Под ред. А.Г. Райгородского.- Самара, 2001.

22. Пашукова Т.И., Троицкая Е.А. Механизмы и функции эмпатии // Психологические закономерности формирования познавательной деятельности. - М.: ИПК МГЛУ "Рема", 2010. - С. 197-209. (Вестн. Моск. гос. лингвист. ун-та; вып. 7 (586). Сер. Психологические науки).

23. Троицкая Е.А. Концепция эмпатии в зарубежной психологии конца XX -начала XXI века // Психологические закономерности формирования познавательной деятельности. - М.: ИПК МГЛУ "Рема", 2011.

24. Реан А.А. Психология педагогической деятельности. - Ижевск, 2004.

25. Сластенин В.А., Шутенко А.И. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. - М., 2005.- 188с.

Приложение

эмпатия педагог эмоциональный когнитивный

Методика "Способность педагога к эмпатии" (И.М. Юсупов)

Инструкция: для выявления уровня эмпатийных тенденций необходимо, отвечая на каждое из 36 утверждений, приписывать ответам следующие числа: если Вы ответили "не знаю" - 0, ответу "нет, никогда" припишите 1, "иногда" - 2, "часто" - 3, "почти всегда" -- 4 и ответу "да, всегда" - 5. Отвечать нужно на все пункты.

Текст опросника

1. Мне больше нравятся книги о путешествиях, чем книги из серии "Жизнь замечательных людей".

2. Взрослых детей раздражает забота родителей.

3. Мне нравится размышлять о причинах успехов и неудач других людей.

4. Среди всех музыкальных направлений предпочитаю музыку в "современных ритмах".

5. Чрезмерную раздражительность и несправедливые упреки больного надо терпеть, даже если они продолжаются годами.

6. Больному человеку можно помочь даже словом.

7. Посторонним людям не следует вмешиваться в конфликт между двумя лицами.

8. Старые люди, как правило, обидчивы без причин.

9. Когда в детстве слушал грустную историю, на мои глаза сами по себе наворачивались слезы.

10. Раздраженное состояние моих родителей влияет на мое настроение.

11. Я равнодушен к критике в мой адрес.

12. Мне больше нравится рассматривать портреты, чем картины с пейзажами.

13. Я всегда прощал все родителям, даже если они были не правы.

14. Если лошадь плохо тянет, ее нужно хлестать.

15. Когда я читаю о драматических событиях в жизни людей, то чувствую, словно это происходит со мной.

16. Родители относятся к своим детям справедливо.

17. Видя ссорящихся подростков или взрослых, я вмешиваюсь.

18. Я не обращаю внимания на плохое настроение своих родителей.

19. Я подолгу наблюдаю за поведением животных, откладывая другие дела.

20. Фильмы и книги могут вызвать слезы только у несерьезных людей.

21. Мне нравится наблюдать за выражением лиц и поведением незнакомых людей.

22. В детстве я приводил домой бездомных кошек и собак.

23. Все люди необоснованно озлоблены.

24. Глядя на постороннего человека, мне хочется угадать, как сложится его жизнь.

25. В детстве младшие по возрасту ходили за мной по пятам.

26. При виде покалеченного животного я стараюсь ему чем-то помочь.

27. Человеку станет легче, если внимательно выслушать его жалобы.

28. Увидев уличное происшествие, я стараюсь не попадать в число свидетелей.

29. Младшим нравится, когда я предлагаю им свою идею, дело или развлечение.

30. Люди преувеличивают способность животных чувствовать настроение своего хозяина.

31. Из затруднительной конфликтной ситуации человек должен выходить самостоятельно.

32. Если ребенок плачет, на то есть свои причины.

33. Молодежь должна всегда удовлетворять любые просьбы и чудачества стариков.

34. Мне хотелось разобраться, почему некоторые мои одноклассники иногда были задумчивы.

35. Беспризорных домашних животных следует отлавливать и уничтожать.

36. Если мои друзья начинают обсуждать со мной свои личные проблемы, я стараюсь перевести разговор на другую тему.

Теперь просуммируйте все баллы, приписанные ответам на пункты №№ 2, 5, 8, 9, 10, 12, 13, 15, 16, 19, 21, 22, 24, 25, 26, 27, 29 и 32. Соотнесите результат со шкалой развитости эмпатийных тенденций.

Если Вы набрали от 82 до 90 баллов - это очень высокий уровень эмпатийности. У Вас болезненно развито сопереживание. В общении, как барометр, тонко реагируете на настроение собеседника, еще не успевшего сказать ни слова. Вам трудно от того, что окружающие используют Вас в качестве громоотвода, обрушивая на Вас свое эмоциональное состояние. Плохо чувствуете себя в присутствии "тяжелых" людей. Взрослые и дети охотно доверяют Вам свои тайны и идут за советом. Нередко испытываете комплекс вины, опасаясь причинить людям хлопоты; не только словом, но даже взглядом боитесь задеть их. Беспокойство за родных и близких не покидает Вас. В то же время сами очень ранимы. Можете страдать при виде покалеченного животного или не находить себе места от случайного холодного приветствия Вашего шефа. Ваша впечатлительность порой долго не дает заснуть. Будучи в расстроенных чувствах, нуждаетесь в эмоциональной поддержке со стороны. При таком отношении к жизни Вы близки к невротическим срывам. Позаботьтесь о своем психическом здоровье.


Подобные документы

  • Понятие семьи и типы семейного воспитания. Закономерности развития личности. Особенности воспитания подростка в семье, специфика общения со сверстниками и родителями. Понятие эмпатии в отечественной и зарубежной психологии. Проявление эмпатии подростками.

    курсовая работа [72,0 K], добавлен 03.01.2013

  • Переживания как способ управления окружающими. Скорость изменения функциональных состояний. Особенности формирования и развития эмпатии. Основные моменты развития чувств и эмоций в школьном возрасте. Эмпирическое исследование эмоциональной сферы личности.

    курсовая работа [39,6 K], добавлен 05.02.2012

  • История изучения феномена эмпатии в психологии. Проявление эмпатии в онтогенезе, ее роль в межличностных отношениях. Эмпирическое исследование психологических характеристик эмпатии у младших подростков и их влияния на статус в группе сверстников.

    дипломная работа [2,3 M], добавлен 19.02.2012

  • Анализ основных теоретических подходов к определению сущности феномена эмпатии. История становления понятия, ее виды и функции. Особенности эмпатии у студентов, ее роль в развитии личности. Социально-психологический тренинг для развития сопереживания.

    курсовая работа [48,2 K], добавлен 03.08.2010

  • Проблемы эмпатии в социальной психологии. Факторы, влияющие на эмпатийность личности. Диагностика эмпатии у педагогов. Сравнительная характеристика результатов диагностики проявления эмпатии у педагогов коррекционной и общеобразовательной школы.

    курсовая работа [54,0 K], добавлен 12.12.2009

  • Понятие социального интеллекта в литературе, основные его компоненты. Определение эмпатии отечественными учеными. Применение ролевых игр для актуализации эмпатийных свойств личности. Подходы к развитию социального интеллекта учащихся юношеского возраста.

    курсовая работа [21,5 K], добавлен 05.03.2010

  • Ознакомление с понятием и уровнями развития интуиции. Составляющие модели принятия решения в ситуации неопределенности. Характеристика когнитивных, эмоциональных и действенных компонент эмпатии как феномена общения. Понятие рефлексии и аттракции.

    курсовая работа [49,1 K], добавлен 01.09.2013

  • Формы становления личности в процессе её профессионализации. Психологическая диагностика как механизм развития профессионального сознания будущего психолога. Формирование профессионального сознания будущих психологов на основе диагностических методик.

    курсовая работа [84,5 K], добавлен 16.03.2011

  • Проблемы изучения представлений о жизненных перспективах личности в психологии. Жизненные ценности как компонент планирования будущего. Особенности возрастных кризисов взрослости. Трансформация ценностных ориентаций личности в период кризиса взрослости.

    курсовая работа [95,1 K], добавлен 10.10.2011

  • Сущность межличностных отношений как предмета исследования в социальной психологии, роль эмпатии в их развитии. Психодиагностические методики для изучения механизма влияния индивидуальных различий в эмпатии на межличностные отношения в малой группе.

    дипломная работа [117,3 K], добавлен 29.12.2011

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.