1.1 Понятие эмпатии в отечественной и зарубежной психологии

Понятие эмпатии традиционно оценивается как многозначное. Можно выделить основные группы понятий по следующему принципу: источник содержания (понятие-предшественник) и базовая категория, в соотношении с которой оформляется содержание понятия. Такими категориями являются: 1) категория познания, в связи с которой оформляются предшествующие эмпатии понятия: понятие вчувствования как особого механизма познания у Т. Липпса; понятие сопереживания как способа познания переживания, формулируемое В. Дильтеем для описания особой формы или метода понимания в гуманитарных науках; 2) категория отношения, в связи с которой оформляется содержание понятия эмпатии, идущее от философской традиции понятия "симпатия"[5,с.19].

Рассмотрим типы понятия "эмпатия", данные через связь с этими категориями: эмпатия как феномен познания и эмпатия как феномен отношения, а также интегративные подходы, объединяющие их. Подходы, рассматривающие эмпатию как феномен познания, возникли на пересечении феноменологии, философии жизни, описательной (понимающей) психологии, то есть в направлениях, заложивших основы неклассической парадигмы гуманитарных наук. Переживание как репрезентирующее уникальное, смысловое измерение жизни личности рассматривается в этой традиции в качестве предмета гуманитарных наук ипсихологии, эмпатия как способ доступа к переживанию претендует на статус их метода.

Изначально понятие "вчувствование" Т. Липпса и введенный Э. Титченером термин "эмпатия" как его перевод не связаны с традицией сопереживания и симпатии. Понятие вчувствования подразумевает проекцию переживаний Я в объекты на основе моторной имитации и решает конкретные гносеологические задачи обоснования непосредственного характера восприятия, объективации индивидуальных смыслов и значений в психической деятельности индивида и т.п. Однако рассмотрение Т. Липпсом этих вопросов в контексте феноменологического подхода позволило другим исследователям использовать именно это понятие как основу, постепенно обогащаемую смыслами, накопленными при разработке понятия сопереживания В. Дильтеем и К. Ясперсом[16,с.18].

Эти смыслы сопереживания задают, во-первых, феноменологический оттенок значения понятия "эмпатия" - эмпатия рассматривается как понимание другого в его системе координат, так, как видит себя он сам, из внутренней феноменологической перспективы. В дальнейшем эта традиция будет продолжена авторами концепций так называемой "когнитивной эмпатии", в интеракционизме Дж. Мида (эмпатия как принятие роли другого, постановка на место другого), онтогенетических исследованиях развития децентрации (Ж. Пиаже). Во-вторых, от В. Дильтея идет спецификация эмпатии как целостного и "аналогового" процесса понимания. Как переживание является единицей жизни, полномочным представителем ее в целостности и единстве, так и сопереживание многопланово, но едино, переживается, а не заключается, выводится[17,с.54].

Узкая и широкая трактовки понятия "переживание" - как непосредственного испытывания, как событийного переживания, как деятельности - обусловливают существование узких и широких трактовок сопереживания и эмпатии: от эмоциональной реакции на эмоции до исследования внутреннего мира другого человека.

Обобщение опыта практики в теориях гуманистической психологии К. Роджерса и психологии самости Х. Кохута приводит к формулированию представлений об эмпатии как предмете универсальной потребности развития и условии личностного развития, методе психотерапии и методе психологии. В данных психотерапевтических системах осуществлена наиболее полная интеграция значений и смыслов понятия "эмпатия". И Кохут, и Роджерс понимают эмпатию как процесс, ориентированный на понимание и реагирование на внутренний мир другого человека с точки зрения его собственной системы координат, базирующийся на сопереживании, предельной целью которого является развитие личности другого человека. На уровне профессиональных установок и навыков работы психотерапевта эмпатия выступает как особое отношение к клиенту и способ реализации этого отношения[22,с.74].

В современной психологии преобладают исследования эмпатии как реагирования на чувства, состояние другого человека. Содержание, традиционное для симпатии, - сочувствие, сострадание, забота - было дополнено за счет понятия личного дистресса: чувств, возникающих в ответ, но ориентированных на себя, на состояние субъекта эмпатии. Данный подход распространен в возрастной психологии и исследованиях мотивации морального поведения и помощи. Они являются, на наш взгляд, локальной по предмету областью изучения эмпатии. Постепенно в этом поле возникает необходимость и возможность видения генетического, личностного или коммуникативного контекста, и это составляет основную тенденцию их развития в конце ХХ века[5,с.114].

Можно выделить несколько основных психологических категорий, посредством которых ученые определяют понятие "эмпатия": способность (Т.П. Гаврилова, Дж. Мид и др.), свойство (Ю.А. Менджерицкая), состояние (T. Singer, F. de Vignemont), процесс (Н.Н. Обозов, G.A. Gladstein), реакция (M.H. Davis, N. Eisenberg, M.L. Hoffman) [23,с.98].

Обобщая все исследованные концепции эмпатии можно прийти к заключению, что выделяется как минимум три основных компонента в структуре эмпатии: 1) когнитивный компонент (Ю.А. Менджерицкая, Н.Н. Обозов, M.L. Hoffman); 2) эмоциональный компонент (Т.П. Гаврилова, Ю.А. Менджерицкая, Н.Н. Обозов, Н.И. Сарджвеладзе, M.L. Hoffman); 3) действенный компонент (Ю.А. Менджерицкая, Н.Н. Обозов, Н.И. Сарджвеладзе). В соответствие с указанными компонентами эмпатии выделяются основные виды эмпатии: когнитивная, эмоциональная и действенная. При этом эмоциональная эмпатия подразделяется рядом исследователей на позитивную ("сорадование") и негативную (сострадание) (В.В. Абраменкова, H. Hashimoto, E. Royzman) [16,с.65].

К механизмам эмпатии различные авторы относят эмоциональное заражение (Т.П. Гаврилова, М.Ю. Менджерицкая, Н.И. Сарджвеладзе, S. Preston, Fr. de Waal), проекцию и интроекцию (Е.Я. Басин, Н.И. Сарджвеладзе), идентификацию (Т.П. Гаврилова, М.Ю. Менджерицкая, Н.И. Сарджвеладзе), децентрацию (Т.П. Гаврилова, Т.И. Пашукова, О.И. Цветкова) [17,с.102].

Интегративный подход к эмпатии развивается в социальной психологии и в различных направлениях консультативной и психотерапевтической практики. Единство познания и отношения, реализуемое в интегративных подходах, осуществляется в них либо на основе категории общения (единство коммуникативного, интерактивного и перцептивного в общении), либо на основе категории личности и личностного развития.

В современной психотерапии реализуется видение эмпатии, во-первых, как "способа доступа" к переживаниям и их развития здесь-и-сейчас и, во-вторых, как феномена интерперсональных отношений и фактора личностных изменений в целом. В человекоцентрированном подходе развивается "экспириентальное" направление, в котором акцентируется первый фокус видения эмпатии. При этом представляется важным удерживать фокусы второго типа, личностный, интерперсональный контекст. Тенденция к потере такого контекста существует в некоторых вариантах "экспириентальных" подходов. В психоанализе эмпатия рассматривается в отношениях со значимыми другими и реализуется и анализируется в отношениях с аналитиком. В целом и в экспириентальных, и в психоаналитических подходах, основывающихся на психологии самости Х. Кохута, реализуется "психотехническое" понимание эмпатии как метода порождения и развития переживания[5,с.164].

Наиболее продуктивное развитие психология эмпатии приобретает в рамках гуманистической психологии и генетической парадигмы исследований. Именно эти контексты являются, на наш взгляд, основными зонами роста теории и практики эмпатии.

1.2 Профессиональное развитие и формирование личности будущего педагога

В настоящее время особое внимание уделяется подготовке педагогических кадров с учетом возросших требований к их профессиональной деятельности. Важность подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности обусловлена не только объективными требованиями современного общественного развития и самой природой педагогического труда, но и сущностными возможностями и способностями человека.

Проблема профессионального и личностного развития имеет стабильную актуальность, что определяется значимостью профессиональной деятельности в жизни человека, успех и качество которой обусловлено личностными особенностями, а также важностью творческой реализации взрослого человека, прежде всего, в сфере профессиональной деятельности. В.Э. Чудновский [4. с,113].отмечает, что личностный аспект труда учителя изучен недостаточно. Основное внимание уделяется его деятельности по управлению процессом обучения. Мало изучено соотношение профессиональных и личностных свойств педагога, влияние профессиональной деятельности педагога на процесс развития его личности.

Проблема личности учителя имеет широкую психолого-педагогическую проблематику. В настоящее время эти исследования проводятся по следующим основным направлениям: 1) изучение педагогических способностей; 2) изучение профессионально-значимых качеств личности, необходимых для осуществления педагогической деятельности[11 .с, 23].

Проблемам подготовки будущих педагогов, развитию у них социальных и личностных качеств посвящены исследования многих авторов: Ю.П. Азарова, С.И. Архангельского, Г.С. Батищева, Е.П. Белозерцева, А.А. Вербицкого, Ф.Н. Гоноболина, М.И. Дьяченко, В.Д. Шадрикова и др. Необходимым условием профессионального становления будущего педагога является педагогическая направленность личности. Высокий уровень развития профессионально значимых качеств личности педагога является существенным фактором успешного овладения профессией. Центральным звеном педагогической деятельности выступает личность учителя как носителя педагогических способностей, педагогического мышления, педагогического сознания. Изучению профессионально-важных свойств учителя посвящены работы многих психологов и педагогов (Е.Г. Балбасов, В.А. Крутецкий, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.) [13,с.52].

В психолого-педагогических исследованиях выделены следующие профессионально значимые личностные качества педагога: педагогическая направленность, педагогическое целеполагание, педагогическое мышление, педагогическая рефлексия, педагогический такт, которые составляют центральный уровень структурно-иерархической модели личности учителя. Каждое из этих качеств можно рассматривать как комбинацию более элементарных и частных личностных свойств, формируемых в деятельности и общении и в той или иной степени зависящих от наследственных задатков. Более высокий уровень структурно-иерархической модели личности педагога составляют педагогические способности, которые рассматриваются как особая комбинация личностных качеств и свойств: проектировочно-гностические и рефлексивно-перцептивные.

Интегральной характеристикой личности учителя, педагогической деятельности и педагогического общения является профессиональное самосознание учителя, обеспечивающее эффективность педагогического процесса и личностное и профессиональное развитие учителя.

А.И.Щербаков считает, что в структуру личности учителя входят следующие социально-психологические качества и свойства личности: общегражданские качества, нравственно-педагогические качества, социально-перцептивные особенности, индивидуально-психологические особенности, практические умения и навыки[21,с.69].

Таким образом, профессионально важные качества - это психологические качества личности, определяющие продуктивность (производительность, качество, результативность и др.) деятельности. Они многофункциональны и вместе с тем каждая профессия имеет свой ансамбль этих качеств.

Н.В. Кузьмина интерпретирует готовность к педагогической деятельности как способность участвовать в различных видах деятельности (конструктивной, организаторской и т.д.), т.е. как непрерывный процесс использования всей суммы профессиональных знаний, умений и навыков, полученных в процессе подготовки и самоподготовки [5].

З.С. Левчук отмечает, что готовность к педагогической деятельности как профессиональной означает "потребность и способность осуществлять педагогическую работу в соответствии со складывающимися педагогическими условиями" [27, с. 67].

Построение образа Я - педагог для студента невозможно без поиска, оценки, выбора и проекции эталонного образа, идеала педагога. Проектирование Образа будущей педагогической деятельности как продукт самосозидания, выстраивания жизненной перспективы также осуществляется на основе поиска, оценки, выбора и проекции. Экстраполяция себя в будущее. Ценностное самоопределение студента как результат ориентации как особой стадии аксиологизации может быть названа центральной стадией, обеспечивающей ориентацию студента в мире ценностей профессии, в прошлом - настоящем - будущем.

Профессиональное развитие происходит в рамках той или иной профессиональной деятельности, чем и отличается от общего развития человека и развития личности, а задается оно содержанием, требованиями, условиями осваиваемой профессиональной деятельности.

По мнению В.А. Сластенина [15], решающим признаком профессиональной пригодности к работе учителем является профессионально-педагогическая направленность личности. В исследованиях показано, что "академическая зрелость" как психологическая категория является одним из фундаментальных оснований личности студента; его ценностно-ориентационного ядра и успешной подготовки к будущей специальности.

Наличие богатого, накопленного личностью в студенческие годы потенциала, может обеспечить непрерывное общее и профессиональное развитие педагога и деятельности. Для достижения этой цели важно было решить следующие задачи:

· подготовить педагога, ориентирующегося в современной исторической, экономической, культурной ситуации;

· обеспечить высокий уровень профессиональной компетенции учителя в процессуальных аспектах его деятельности и с точки зрения результативности показателей;

· сформировать мотивационно-ценностное отношение к целостному педагогическому процессу;

· стимулировать потребность в постоянном поиске, в целенаправленном переводе в качественно новое состояние на основе овладения логикой и методами педагогического исследования;

· сформировать личность, способную к самореализации, саморегуляции, самоопределению;

· приобщить молодого специалиста (на уровне знаний, умений, ценностных установок) к непрерывному общекультурному, научному и профессиональному совершенствованию, выработать потребность в постоянном самообразовании;

· сформировать потребность и умение поддерживать свое физическое и психическое здоровье, профессиональную работоспособность в условиях конкуренции, конкурсов, контрактной системы[24,с.64].

Наряду с общеизвестными задачами студенческой педагогической практики следует учитывать аксиологическую функцию, суть которой заключается в том, чтобы:

· студент ощутил уверенность в правильном выборе профессий;

· произошла актуализация приобретенных предметных специальных знаний, окрепла познавательная самостоятельность студента в поиске новых знаний, необходимых в подготовке к уроку;

· закрепилось ощущение успеха, самореализации в реальной педагогической деятельности[20,с.29].

Для этого необходимо: а) формулировать педагогические цели; б) изучать качество знаний и развитие учащихся; в) управлять познавательной деятельностью учащихся в условиях традиционной и компьютерной образовательных средах; г) применять современные методы обучения и информационных технологий; д) адаптировать учебный материал к познавательным возможностям учащихся; е) оценивать учебные достижения учащихся; ж) организовывать внеурочную деятельность и общение школьников; з) организовывать ценностное взаимодействие с родителями учащихся и, наконец, чтобы:

· студент встретил эталонный образ-образец учителя, приобрел собирательный или реальный идеал;

· сформировалось ценностное отношение к школе, учащимся, к будущей деятельности на основе рефлексии прожитого периода жизнедеятельности[,с.].

Экспериментальное изучение процесса формирования педагогической направленности личности будущего учителя, развития его профессиональных качеств позволит повысить качество подготовки квалифицированных специалистов в процессе обучения в вузе.

1.3 Значение эмпатийных тенденций в работе педагога

Педагогическая эмпатия рассматривается нами как вид эмоционального отношения педагога к воспитаннику.

По мнению Д.В. Белых, эмпатия как отношение включает в себя три компонента.

1. Когнитивный компонент, который выражается в восприятии эмоций и эмоциональных состояний воспитанника, их распознавании и оценке их педагогического смысла. Педагогический смысл воспринимаемых эмоциональных явлений определяется их ролью в целостном педагогическом процессе. Эта роль может выражаться в облегчении или затруднении деятельности и общения ученика, провоцировании и закреплении деструктивных форм поведения или облегчении деятельности и общения учащегося и побуждении его к конструктивным формам взаимодействия и поведения. эмпатия педагог эмоциональный когнитивный

2. Эмоциональный компонент, который состоит в сопереживании педагогом ученику на основе эмоциональной идентификации с ним. При этом важнейшую роль играет эмоциональность, как способность к эмоциональным переживаниям. Она включает в себя эмоциональную чуткость, то есть эмоциональную откликаемость на переживания другого человека. При этом также важна эмоциональная аутентичность, то есть способность испытывать и проявлять подлинные эмоции, не пытаясь показывать те, которые диктуются представлением педагога о должных в той или иной ситуации переживаниях.

3. Поведенческий компонент, выражающийся в оказании действенной помощи воспитаннику, попавшему в затруднение путем оказания психологической поддержки, воздействия непосредственно на его эмоциональное состояние или путем оказания помощи в преодолении проблемной ситуации[4,с.11].

Уровень развития этих компонентов определяет уровень развития педагогической эмпатии в целом. При этом развитие каждого компонента характеризуется специфическим набором критериев.

Развитие когнитивного компонента определяется следующими критериями:

· знанием основных эмоций и эмоциональных состояний человека и умение распознавать по их внешним проявлениям;

· знанием механизмов эмоциональной регуляции поведения и деятельности;

· пониманием педагогического значения эмоций и эмоциональных состояний.

Развитие эмоционального компонента определяется следующими критериями:

· общей эмоциональной возбудимостью (чувствительностью и эмоциональной отзывчивостью);

· эмоциональной аутентичностью, то есть способностью испытывать и проявлять подлинные переживания;

· способностью к эмоциональной идентификации, то есть способностью поставить себя на место ученика, прежде всего, мысленно прочувствовать физическую (мышечную) картину эмоций, чтобы прочувствовать, понять их содержание и силу[5,с.121].

Развитие поведенческого компонента определяется следующими критериями:

· психологической готовностью к оказанию действенной помощи;

· владением приемами воздействия на эмоциональное состояние партнера, например, эмпатическим слушанием;

· умение демонстрировать принятие партнера и его чувств, пользоваться "Я-высказываниями".

Исходя из сказанного выше, мы предлагаем следующее определение педагогической эмпатии. Педагогическая эмпатия - это эмоциональное отношение педагога к воспитаннику, которое состоит в восприятии, распознавании и оценке эмоциональных переживаний и состояний воспитанника, сопереживании и оказании действенной помощи ему в преодолении возникших трудностей и негативных переживаний.

При этом разные уровни развития педагогической эмпатии характеризуются следующим образом. Низкий уровень развития - педагог не обращает внимания на эмоциональное состояние и переживания учащегося, действует с эгоцентрических позиций, учитывая лишь собственные мотивы, цели и переживания. Средний уровень - педагог воспринимает и пытается учесть эмоциональные состояния и переживания учащегося, но не понимает их значения для педагогического процесса, пытается осмыслить их, исходя из своего здравого смысла. Высокий уровень - педагог проявляет высокую чувствительность к эмоциональному состоянию учащегося, знает законы эмоциональной регуляции поведения и деятельности. Он понимает смысл переживаемых учащимся эмоций для осуществляемого педагогического процесса[10,с.26].

Педагогическая эмпатия характеризуется целостностью в плане формирования и проявления. Ее изучение предполагает целостный подход, так как она проявляется в поступках, в действиях или в операциях.

Специфика педагогической эмпатии (действенность, интенсивность, естественность, включенность экспериментатора, очевидность результатов) требует особых методов исследования, в которых могли быть реализованы эти условия. Результатами исследования могут считаться данные, полученные в альтернативной ситуации морального выбора, с выходом на помогающее (альтруистическое) поведение. Эмпатические переживания должны вызываться в естественных условиях, которые можно произвольно изменять с целью обнаружения и анализа различных звеньев эмпатийного процесса.

Выводы по главе 1