Проектная деятельность как средство формирования личностных компетенций

Третий этап (заключительный) - реализация принятого решения и преодоление трудностей на пути к достижению цели. Важнейшим проявлением воли на этом этапе является волевое действие. Исполнение того или иного действия после принятия решения определено сроком. Если выполнение решения откладывается, это не решение, а намерение. Намерение представляет собой подготовку отсроченного действия, направленность на осуществление цели, зафиксированную решением.

Таким образом, чтобы решение перешло в действие, необходимо сознательное волевое усилие. Волевым усилием считают форму эмоционального стресса, мобилизующего внутренние ресурсы человека и создающие дополнительные мотивы к действию по достижению цели.

Волевые свойства зависят от личностной ориентации субъекта. К таким свойствам относятся целеустремленность, самостоятельность, решительность, настойчивость, выдержка и самообладание. Производными от волевых свойств являются такие качества, как дисциплинированность, смелость, стойкость.

Целеустремленность - это волевое свойство личности, которое проявляется в умении ставить общественно значимые цели и достигать их. Целеустремленный человек имеет отчетливые, ясные личные цели. Но он не разменивается на мелочи, а ставит перед собой те цели, в которых отражаются в первую очередь общественные потребности и интересы. Целеустремленный человек - это одержимый человек. Ясность цели - основное его достоинство.

Самостоятельность - волевое свойство личности, выражающееся в умении по собственной инициативе ставить цели, находить пути их достижения и выполнять принятые решения. Самостоятельный человек не ждет подсказок, активно отстаивает свою точку зрения, уверен в правильности принятого решения, энергично борется за его осуществление.

Решительность - волевое свойство личности, проявляющееся в быстром и продуманном выборе цели, определении способов ее достижения. Решительный человек всесторонне и глубоко обдумывает цели, способы достижения целей, отдает себе отчет в возможных последствиях принятого и осуществляемого им решения.

Настойчивость - как волевое свойство личности проявляется в способности длительное время направлять и контролировать свое поведение в соответствии с намеченной целью. Человек, обладающий этим волевым свойством, строит свое поведение с таким расчетом, чтобы своевременно и как можно точнее решить поставленные перед собой задачи. Настойчивый человек не останавливается перед неудачами, не поддается чувству сомнения, а мобилизует свои физические и психические резервы для достижения намеченной цели.

Выдежка - это волевое свойство личности, проявляющееся в способности сдерживать свои психические и физические качества, мешающие достижению цели. Сдержанный человек выбирает такой уровень активности, который будет соответствовать сложившимся условиям и обстоятельствам. В выдержке проявляется тормозная функция воли.

Самообладание - это внутренняя волевая регуляция, способность человека осуществлять деятельность в экстремальных условиях. Самообладание, как и выдержка, позволяет при необходимости сдерживать активность, слишком высокий уровень, которой мешает достижению поставленных задач [6, с. 40-43].

По нашему мнению, формированию выше перечисленных волевых свойств в наибольшей степени способствует уверенность в собственных силах и способностях, чему может способствовать проектный метод. Волевые качества личности как психическая реальность проявляются только в поведении человека, выступая как ее характеристики, за которыми могут стоять различные причины и возможности человека.

Человек с сильной волей целеустремлен, решителен, настойчив, самостоятелен, гибок в решениях и действиях. Наоборот, люди со слабой волей имеют низкий уровень перечисленных выше качеств. Они легковнушаемы, подвержены чужим влияниям. В то же время они упрямы, стремятся действовать наперекор другим.

Умение подчинять чувства разуму - необходимое условие сильной воли. Поддержание у себя и окружающих положительного эмоционального состояния - это залог бодрости, работоспособного долголетия [19].

Составляющими личностной саморегуляции являются: самоконтроль в деятельности, эмоциональной сфере и поведении, волевой самоконтроль и склонность к риску.

Волевой самоконтроль - мера овладения собственным поведением в различных ситуациях, а также способность сознательно управлять своими действиями, состояниями и побуждениями. Уровень развития волевого самоконтроля можно охарактеризовать по таким свойствам характера как настойчивость и самообладание.

Развитый волевой самоконтроль позволяет человеку почувствовать большую ответственность за свои поступки. Люди с «сильной волей» могут регулировать свое поведение и следовательно эффективнее справляются со стрессом. При такой жизненной позиции человек положительно оценивает себя, осознает свою уникальность. Он, стремясь узнать себя лучше, анализирует свои чувства, мысли [59, с. 35-38].

В процессе саморегуляции выделяют три циклические фазы: планирование (анализ задачи и постановка целей, мотивационные убеждения), волевой контроль (самоконтроль, самонаблюдение) и саморефлексию (самооценка, внутренняя реакция). У разных людей одни фазы могут быть более выражены, другие - менее [49, с.136].

Если рассматривать саморегуляцию, как способность учащегося управлять собственным состоянием и поведением, то она является первой ступенькой к развитию самоуправления. Развитие самоуправленческих способностей является одним из основных условий формирования личности. По мнению Н.С. Пейсахова, самоуправление - это целенаправленное изменение, и цель себе ставит человек, который сам управляет своими формами активности: общением, поведением, деятельностью и переживаниями.

Саморегуляция - это тоже изменения, но совершаемые в рамках имеющихся правил, норм, стереотипов. Функция саморегуляции иная - закрепить то, что приобретено в процессе самоуправления [45].

Таким образом, можно сказать, что самоуправление и саморегуляция не являются двумя разными процессами, а выступают как две стороны активности личности.

От способности к самоуправлению зависит качество выполнения деятельности, ее успешность и уровень достижений [59, с. 37]

Рассматривая полный цикл самоуправления более детально, Н. С. Пейсахов выделяет следующие стадии:

1. Анализ противоречий или ориентировка в ситуации - человек формирует субъективную модель ситуации, отвечая на вопросы, которые ставит сам себе.

2. Прогнозирование - человек формирует модель-прогноз, которая основана на анализе прошлого и настоящего, на анализе противоречий между прошлым и настоящим. Прогноз - это попытка заглянуть в будущее, предсказать ход событий или желаемые действия.

3. Целеполагание - человек формирует субъективную модель желаемого или должного. В основе целеполагания лежит прогноз. Целеполагание - это процесс создания системы целей, соотнесения их между собой и выбора предпочтительных.

4. Планирование - человек формирует модель средств достижения цели и последовательности их применения.

5. Критерии оценки качества - систему оценок желательно заготовить до начала практических действий и поступков, а по ходу действия их лучше корректировать. Поспешная выработка критериев может привести к тому, что они окажутся недостаточно обоснованными или просто ошибочными, а это может привести к совершенно иным результатам, чем было первоначально задумано.

6. Принятие решения - это переход от плана к действиям, это самоприказ начать действовать.

7. Самоконтроль - сбор информации о том, как идет выполнение плана в реальном общении, поведении, деятельности.

8. Коррекция - изменения реальных действий, поведения, общения, переживаний, а также самой системы самоуправления. Фактически - это переход к саморегуляции, закрепление того нового, что было найдено в процессе самоуправления [45].

Таким образом, основное предназначение проектной деятельности заключается в предоставлении учащимся возможности для системного подхода к самоуправлению собственной деятельностью. В условиях педагогической системы, речь идет о делегировании управленческих функций обучающего обучаемому, т.е. предполагается минимальное вмешательство педагога в деятельность учащегося и минимальную коррекцию этой деятельности. Однако этот процесс не осуществим до тех пор, пока перед учащимся цели будут ставить родители или педагоги, что собственно и происходит на данный момент. Учащийся приобретет способность усмотрения принципа реализации цели тогда, когда у него сформируется внутренняя система логически последовательных шагов от существующего состояния к желательному, то есть, когда в его голове есть алгоритм такого перехода. Следовательно, для того, чтобы помочь учащемуся в развитии самоуправленческих способностей, необходимо дать ему этот алгоритм и научить пользоваться им.

По нашему мнению, главная роль проектной деятельности заключается именно в том, чтобы помочь учащемуся развивать и совершенствовать способность управлять своей собственной деятельностью, что предполагает:

- способность ставить собственные цели, работать над ними и достигать их;

- способность формулировать задачи, которые необходимо решить в конкретной деятельности;

- умение работать с необходимой информацией;

- умение выстраивать деятельность и распределять события и действия во времени;

- умение прогнозировать протекание процесса, предполагать возможные проблемы и трудности, находить пути их решения и устранения;

- способность анализировать и оценивать результат своей деятельности.

Таким образом, волевая саморегуляция в общем виде представляет собой личностный уровень произвольной регуляции, выражающийся в наличии у человека стремления к оценке выполняемой им деятельности, выработке способов реализации поставленных целей и умение рационально оценивать итоги своей деятельности. Саморегуляция является одним из уровней регуляции активности.

К составляющим личностной саморегуляции, по нашему мнению, относятся самоконтроль в деятельности, в поведении и в эмоциональной сфере. В качестве свойств волевой саморегуляции выделяются целеустремленность, решительность, настойчивость, выдержку и самообладание. Формированию данных свойств в наибольшей степени способствует уверенность в собственных силах и способностях. Человек, который обладает сильной волей, решителен, целеустремлен, самостоятелен в решениях и действиях. Проектная деятельность является одним из методов, направленных на развитие свойств волевой саморегуляции личности.

Волевая саморегуляция - это характеристика личности.

1.3.2 Сущность и понятие рефлексии

Термин «рефлексия» происходит от латинского «rеflехiо», что значит «обращение назад» (это процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний), отражение, и первоначально употреблялся в разговорном языке в значении «гнуть, сгибать, нагибать обратно, в обратном направлении». Хорошо видно, что изначально рассматриваемое понятие не имело научного значения, а носило, по сути, бытовой характер. Лишь в дальнейшем в ряде языков появляется научная трактовка термина рефлексия, например, в английском языке «То rеflеct upоn» - «размышлять над».

Рефлексия -- есть форма теоретической деятельности общественно - развитого человека, направленная на осмысление своих собственных действий и их законов, деятельность самопознания, раскрывающая специфику духовного мира человека. Содержание рефлексии определено предметно-чувственной деятельностью. Рефлексия, в конечном счете, есть осознание практики, предметного мира, культуры.

В современной философии термин «рефлексирование» означает «обращать внимание на самого себя, размышлять над своим психическим состоянием» [23, c. 33].

Рефлексия по Локку, - это "наблюдение, которому ум подвергает свою деятельность" [32, с. 57].

Рефлексия отождествляется иногда с самосознанием, так как философия основным в содержании термина «рефлексия» полагает отражение человеком самого себя - самоотражение (самопознание, самоосмысление и т.д.). Следовательно, в понятии «рефлексия» заключено одно из важнейших свойств сознания - самоосознание, обусловленное познавательными способностями субъекта.

В психолого-педагогической литературе рефлексия рассматривается и как процесс, и как особое состояние, и как свойство человека, имеющее особую меру его выраженности - рефлексивные способности. С.Л. Рубинштейн с появлением рефлексии связывает особый способ существования человека и его отношения к миру: "…рефлексия как бы приостанавливает, прерывает этот непрерывный процесс жизни и выводит человека мысленно за ее пределы…с этого момента каждый поступок человека приобретает характер философского суждения о жизни" [51, с. 56].

Ведущая роль рефлексии утверждается представителями субъектно-деятельностного подхода (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, А.В. Петровский и др.).

С.Л. Рубинштейн выделял два способа жизнедеятельности человека: «слитный» и «отстраненный» (рефлексивный). Именно второй способ, по его мнению, является субъектным, так как он дает возможность самостоятельно выбирать свой жизненный путь и управлять им. Его развитие приурочено к развитию механизмов рефлексии жизненного пути. Чтобы понять путь своего развития в его подлинной человеческой сущности, человек должен рассматривать его с трех рефлексивных позиций своего «Я»: чем я был? - что я сделал? - чем я стал?» [67, с.73].

Таким образом, на основании субъектно - деятельностного подхода, мы видим, что рефлексия представляет собой магистральный путь развития субъектности, индивидуальности, уникальности и неповторимости личности.

"В педагогике рефлексия исследовалась многими учеными. Но все они сходятся на том, что результативность воздействия педагога на обучаемых повышается благодаря активизации рефлексивных процессов", - отмечает И. Н.Щербо. Рефлексия - это переосмысление и перестройка личного опыта" [15]. Рефлексия в обучении - мыследеятельностный или чувственно-переживаемый процесс осознания субъектом образования своей деятельности (А. В.Хуторской).

В. В.Давыдов, рассматривая данное понятие с позиции деятельности, считает, что рефлексия - это осознание субъектом средств и оснований деятельности. У В. А. Сластенина можно найти такое определение: "Рефлексия включает в себя построение умозаключений, обобщений, аналогий, сопоставлений и оценок, а также переживания, припоминания и решение проблем. Она охватывает также обращение к убеждениям в целях интерпретации, анализа, осуществления действий, обсуждения или оценки".

Л. Д. Демина поясняет рефлексию как свойство психики отражать свои собственные состояния, отношения, переживания, управлять личностными ценностями. Рефлексия "поворачивает" сознание человека на свой внутренний мир. Это помогает не только осознать свои поступки, отношения, конструкты, ценности, но, при необходимости, их перестроить, найти новые для этого основания.

По словам Я. А. Пономарева, рефлексия выступает одной из главных характеристик творчества. Человек становится для самого себя объектом управления, из чего следует, что рефлексия, как «зеркало», отражающее все происходящие в нем изменения, становится основным средством саморазвития, условием и способом личностного роста [47, с.127].

«…Если деятельность носит творческий, не рутинный характер, то она постоянно заставляет его думать и сама по себе становится достаточно привлекательным делом как средство проверки и развития способностей. Такая деятельность всегда связана с созданием чего-либо нового, открытием для себя нового знания, обнаружения в самом себе новых возможностей…».

Рефлексия - это не только самопонимание, самопознание. Она также включает в себя такие процессы, как понимание и оценка другого. С помощью рефлексии достигается соотнесение своего сознания, ценностей, мнений с ценностями, мнениями, отношениями других людей, группы, общества и, наконец, с общечеловеческими. Отрефлексировать что-то - это значит это что-то "пережить", "пропустить через свой внутренний мир", "оценить" [13, с. 128].

Рефлексивность - понимается, как способность человека осознавать свои мысли, чувства, отношения и пр. [5, с. 297].

В настоящее время термин «рефлексия» закрепился в двух основных значениях:

1) как характеристика природных процессов, имеющих «обратное» движение, восходит к описываемому в оптике явлению отражения света от поверхности;

2) как характеристика человеческого мышления, исследующего само себя, свойство мышления «оборачиваться на себя». В этом смысле понятие отождествлялось с «рассуждением», «соображением».

Многообразием направлений исследования рефлексии характеризуется и психологический уровень ее изучения. Общим для всех психологических исследований рефлексии является осмысление данного феномена как фундаментальной способности сознательного существа быть в отношении к собственному сознанию, мышлению, условиям и способам осуществления жизнедеятельности (С. Л. Рубинштейн, Б. Д. Эльконин и др.) [3, с. 46].

В психологии рефлексию рассматривают как процесс самопознания субъектом своего внутреннего мира, состояния, психических процессов. Рефлексия - это не только знание и понимание самого себя, но и выяснение того, как другие понимают и воспринимают его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные представления.

В целом, психологами, исследующими феномен рефлексии, отмечается ее большое значение для развития как отдельной личности, так и социальной общности в зависимости от содержания задач жизнедеятельности: во-первых, рефлексия приводит к целостному представлению, знанию о содержании, способах и средствах своей деятельности; во-вторых, позволяет критично отнестись к себе и своей деятельности в прошлом, настоящем и будущем; в-третьих, делает человека субъектом своей активности.

Исследуя рефлексию в процессах общения, некоторые психологи рассматривают ее как «своеобразный удвоенный процесс зеркального отражения людьми друг друга, как глубокое последовательное взаимоотражение, содержанием которого является субъективное воспроизведение внутреннего мира партнера по взаимодействию, причем в том внутреннем мире отражается, в свою очередь, внутренний мир первого исследователя». Н. Ф. Талызина под рефлексией рассматривает «способность анализировать и оценивать собственные действия «со стороны», глазами других людей» [60, c. 46].

Рефлексия - это основа самоидентификации человека - охватывает цель, средства, объект; у человека вырабатывается мотивированное отношение к ценностям, он осуществляет осознанный выбор, базирующийся на определенных нравственных идеалах.

Рефлексия предполагает самоконтроль, сознательность действий. «Если осознанность есть цель, то все, с помощью чего эта цель достигается, - общая установка, образ действий, способы и средства - в совокупности принято именовать рефлексией». Актуальная деятельность - преобразованное рефлексией содержание структурных компонентов нормативной (не отрефлексированной) деятельности.

Многие исследователи подчеркивают важнейшую роль рефлексии в жизнедеятельности человека. Деятельность всегда целенаправленна, но это целеполагание в наши действия как раз и вносит рефлексия. Описывая образцы поведения, она представляет их как деятельность. Иными словами, рефлексия не столько описывает деятельность, сколько ее конструирует.

Человек с неразвитой рефлексией (или отсутствием способности к рефлексии) не может анализировать ситуацию и ставить цели. В процессе рефлексии обеспечиваются самопознание, саморазвитие и саморегуляция личности.

В соответствии с исследованиями В. П. Зинченко человек имеет в своей мыслительной деятельности два вида чувствительности: «чувствительность к ситуации и чувствительность к собственным возможностям как возможностям продолжения движения, остановки, изменения скорости, ускорения, направления движения» - это и есть начало рефлексии.

По нашему мнению, рефлексия играет важную роль в жизни человека, так как она является неотъемлемой частью всех сфер его деятельности, а также она дает возможность познавать собственные состояния, отношения, переживания и управлять личностными ценностями.

Рефлексию также рассматривают как новообразование в процессе развития личности учащегося, которое как система включает интроспекцию (самонаблюдение), самокритику и желание стать лучше (П. И. Пидкасистый).

В самом простом виде элементарной рефлексии речь идет о необходимости постановки себе вопроса типа: «Что я делаю?», «Как я делаю?» и «Почему (зачем) я это делаю?». Осмысливая собственную творческую деятельность, ученик акцентирует внимание как на «знаниевых» продуктах деятельности, так и на структуре самой деятельности, которая привела к созданию данных продуктов.

Рефлексивная деятельность учащихся представляет собой форму реализации рефлексивной позиции личности, активного отношения человека к освоению собственного опыта. Рефлексивной деятельности присущи следующие характеристики: целенаправленность, предметность, осмысленность, преобразующий характер и взаимосвязь всех ее структурных компонентов. Рефлексивная деятельность в контексте индивидуального развития учащихся связана с осознанием школьниками своей учебной деятельности, анализом учебных мотивов, потребностей, действий и поведения в целом. В связи с этим необходимо выделить ее структурные компоненты.

В аспекте рефлексивной деятельности учащихся ее целями являются:

- самосознание (способность к самопознанию, эмоционально-ценностному отношению к себе, способность к самоконтролю и саморегулированию);

- самоопределение (процесс и результат выбора личностью собственной позиции, целей и средств самоосуществления в конкретных обстоятельствах жизни; основной механизм обретения и проявления человеком внутренней свободы);

- самовыражение (процесс и результат развития и проявления индивидом присущих ему качеств и способностей);

- самоутверждение (специфическая деятельность в рамках саморазвития по обнаружению, подтверждению своих определенных качеств личности, черт характера, способов поведения и деятельности);

- самооценка (оценка самого себя, своих достоинств и недостатков, возможностей, качеств, своего места среди других людей);

- саморегуляция (система сознательных актов, действий, направленных на поддержание, достижение необходимого психического состояния, управление своей психикой) [4, с. 187].

В структуре рефлексивной деятельности необходимо выделить потребности и мотивы. У учащихся рефлексия - форма познания и самопознания, способ удовлетворения своих познавательных потребностей и учебных мотивов, оценочная деятельность своих учебных достижений и неудач. Согласно В.Я. Вазиной, рефлексия, направленная на осознание внутреннего мира человека, постоянно исследует степень его гармонизации:

- состояние равновесия;

- доброжелательность отношения к миру, к себе;

- самоуважение, забота о себе, защита себя;

- овладение культурой и ее практическое использование;

- интенсивность и насыщенность процесса творчества [39, с. 125].

Анализ психолого-педагогических исследований по данной проблеме показывает, что потребностями и мотивами рефлексивной деятельности учащихся могут быть следующие: интерес к себе, т.е. эмоционально окрашенная потребность в познании себя; мотивы, связанные с саморазвитием, потребность в самоутверждении, мотивы других видов деятельности (общения, престижа, достижения, учения, моральные мотивы и др.).

В контексте рефлексивной деятельности учащихся как средства их саморазвития заслуживают особого внимания ее способы:

1. Самонаблюдение - наблюдение за самим собой, своим поведением, своими действиями.

2. Самоанализ - изучение состояния, процесса и результата своей учебной деятельности, определение путей для самосовершенствования.

3. Сравнение себя с некоторой "меркой" - субъект сравнивает себя с другими людьми или своим идеалом.

4. Самопринятие - результат самоанализа ученика [53, с. 152].

Немаловажное значение в структуре рефлексивной деятельности учащихся имеют следующие условия: выполнение учебных заданий, которые включают в себя рефлексию и которые направлены на самоанализ учебных действий; использование в обучении инновационных методов контроля обучения: портфолио (дневника учебных достижений), метода проектов и др.; фиксирование учащимися своего учебного продвижения (саморазвития) после каждого урока (заполнение учащимися специальных таблиц, составление графиков, введение в них учащимися условных обозначений) и их анализ; рефлексивная активность учащихся - стремление к анализу самого себя, своих учебных достижений, неудач, их причин, путей их преодоления.

По мнению И. Г. Липатниковой, для обучения рефлексивной деятельности учащихся учителю необходимо, во-первых, обеспечить выбор учащимися индивидуальных целей обучения с учетом своих возможностей и способностей, во-вторых, сформировать умения фиксировать успехи и трудности, устанавливать их причины, в-третьих, развивать умения формулировать проблему и предлагать свое решение.

Результатами рефлексивной деятельности учащихся могут быть: стремление к самоутверждению в учебной деятельности и стремление к раскрытию творческих способностей в учебной деятельности.

А. В. Карпов пишет: «Психика тем и уникальна, что в ней (как в системе) заложен такой механизм, который позволяет преодолевать собственную системную ограниченность, постоянно выходить за свои собственные пределы, делая саму себя предметом собственного же функционирования» [28, с.45-57].

Таким образом, одним из существующих механизмов отражения личных смыслов человека и его действий является рефлексия, в результате чего, мы можем отметить, что происходит установка определенных связей конкретных ситуаций и личностного мировоззрения. По-нашему мнению, рефлексии свойственно выводить человека из настоящего времени и обращать его к собственному прошлому опыту, с той целью, чтобы со стороны посмотреть на те события, которые уже произошли. Так же, как многие авторы, мы рассматриваем рефлексию не только как способность человека выполнять какие-либо действия или поступки, но и отмечать в сознании детали, наблюдать действия со стороны.

Таким образом, рефлексия - это способность человека осознавать факт собственной жизни, видеть себя и свое поведение со стороны.



1.3.3 Понятие и сущность мотивации достижения успеха

А. Шопенгауэр в статье «Четыре принципа достаточной причины» (1900-1910) впервые употребил слово «мотивация». Далее данный термин прочно вошел в психологию для объяснения причин поведения животных и человека.

В настоящее время в литературных источниках мотивация как психическое явление трактуется по-разному. В одном случае - как совокупность факторов, определяющих поведение (К. Мадсен [K. Madsen, 1959]; Ж. Годфруа, 1992), в другом случае - как совокупность мотивов (К.К. Платонов, 1986), в третьем - как побуждение, вызывающее активность организма и определяющее ее направленность. Кроме того, мотивация рассматривается как процесс психической регуляции конкретной деятельности (М. Ш. Магомед - Эминов, 1998), как процесс действия мотива и как механизм, определяющий возникновение, направление и способы осуществления конкретных форм деятельности (И. А. Джидарьян, 1976), как совокупная система процессов, отвечающих за побуждение и деятельность (В. К. Вилюнас, 1990).

Все перечисленные определения мотивации относятся к двум направлениям. Первое направление рассматривает мотивацию со стороны структурных позиций, как совокупность мотивов или факторов, с учетом которых происходит формирование намерения и принятие решения. Второе направление характеризует мотивацию как динамичное образование, как процесс [26, с. 65].

Мотивационная сфера личности - это совокупность мотивов, которые имеют определенную последовательность и выражающие направленность личности [50, с. 147].

Мотивация - совокупность причин психологического характера, которые определяют уровень и направленность активности поведения человека. Мотивация включает в себя интересы, потребности, намерения, цели, побуждения и стремления, организованные в иерархическую структуру, а также совокупность внешних факторов, которые побуждают человека вести себя определенным образом. Она также является причиной изменения поведения и конкретных поступков человека. Именно психологическое понимание мотивации позволяет описывать поведение как взаимодействие внутренних и внешних факторов. Мотивация определяет эмоциональную окрашенность и избирательность познавательных процессов.

Мотив - это внутреннее стремление личности к тому или иному виду активности (общение, деятельность, поведение), которое связано с удовлетворением определенной потребности [50, с. 147].

Важной особенностью мотивации любой деятельности является отношение мотива к содержанию деятельности. При внутренней мотивации сама по себе деятельность имеет для человека личностное значение. Интерес познавательная мотивация, которая представляет собой особую форму внутренней мотивации, выступающей средством для удовлетворения других потребностей [49, с. 113].

Мотивацию достижения можно определить как попытку сохранить или увеличить способности человека ко всем видам деятельности, к которым можно применить критерии успешности и где ее выполнение может привести к успеху или к неудаче [48, с. 310].

Мотивация достижения всегда ориентирована на определенный конечный результат, который получается благодаря собственным усилиям человека, а именно направлена: на достижение успеха или избегание неудачи. Мотивация достижения подталкивает человека к «естественному» результату действий [48, с. 311].

Стремление индивидуума к успеху понимается как сила, которая вызывает у него действия, способствующие достижению успеха. Данная тенденция проявляется в направлении, настойчивости и интенсивности деятельности.

По Ф. Хоппе стремление к достижению успеха, или по Д. Макклелланду "мотив достижения" - это устойчивое проявление у индивида потребности добиваться успеха во всех видах деятельности [34].

Потребность в достижении успеха может быть достигнута только при доведении работы до успешного завершения. Ставить перед собой более сложные цели и задачи может только тот человек, который стремится к успеху и который желает получить позитивные отзывы о своей деятельности. Потребность в успехе является общей потребностью для большинства. Однако степени ее развития для разных субъектов различны. От степени развития этой потребности зависит эффективность выполняемой деятельности [6, с. 53].

Толчком к деятельности и к учебе может стать именно желание достичь успеха. Мотивация успеха имеет положительный характер и при ее наличии действия человека ориентированы на то, чтобы достичь как можно больше положительных результатов. Личностная активность, в данном случае, зависит от потребности в достижении успеха.

Личности этого типа обычно инициативны, активны, если на их пути встречаются какие-либо препятствия, то они ищут способы их преодоления. Они отличаются настойчивостью в достижении целей, склонны к планированию своего будущего, предпочитают брать на себя средние по трудности или слегка завышенные обязательства и всегда ставят перед собой реально достижимые цели. Такие качества обычно обеспечивают успех. От внешнего контроля в меньшей степени зависят активность деятельности и продуктивность [50, с. 151].

Они проявляют стремление добиваться в своей деятельности только успехов, ищут такую деятельность и активно в неё включаются, а также выбирают средства и действия, которые направлены на достижение поставленной ими цели. Для них характерна полная сосредоточенность внимания и сил на достижении поставленной цели и мобилизация всех внутренних ресурсов.

Многие авторы отмечают, что замотивированные на успех личности склонны фокусироваться на «большой цели», выбирают только те задания, которые охватывают больший период времени и требуют заранее продуманного решения [63].

Люди, которые стремятся к достижению успеха свои достижения связывают только с внутриличностными факторам (стараниям, способностям и т.д.), стремящиеся к неудаче - приписывают внешним факторам (везению, трудности или легкости выполняемой задачи т.д.) [66].

В структуре личности особое место занимает мотивация, которая является основным понятием, применяемым для объяснения деятельности и поведения человека.

По мнению Х. Хекхаузена, деятельность, осуществляемая человеком должна соответствовать следующим условиям:

1. оставлять после себя практический результат;

2. оцениваться количественно или качественно;

3. предъявляемые требования к деятельности не должны быть слишком высокими или слишком низкими;

4. для оценки результатов деятельности должна быть разработанна определенная сравнительная шкала, которая имеет нормативный уровень, считающийся обязательным;

5. осуществляемая деятельность должна быть интересной для субъекта, а ее результат должен быть получен им самим.

Период старшего школьного возраста связан с интенсивным развитием всей личностной структуры, в особенности, мотивационно - потребностной сферы.

Мотив достижения является главным возрастным мотивом старших школьников, который, как частности, связан со стремлением добиваться успеха, для того, чтобы повысить или сохранить самооценку, самоуважение и уважение окружающих.

Мотивация достижения - это стремление к успеху, к поставленной цели, а также умение избегать или обходить неудачи на этом пути.

Причинное объяснение мотивов является одним из важнейших вопросов мотивации учебной деятельности учащегося. Мотивы - связанные с удовлетворением потребностей побуждения к деятельности, отвечающие на вопрос «Ради чего она совершается?».

Составляющими процесса мотивации являются:

- основания - ими выступают неудовлетворенные потребности учащегося;

- действия - способ и характер осуществления преобразований среды, состояния учащегося или свойств его личности;

- средства - предметы, с помощью которых производятся действия по преобразованию среды;

- цель - ожидаемый результат действий (произошедшие изменения в самой личности и в окружающей среде).

В зависимости от этапов работы выполнения проекта изменяется и роль ученика. На всех этапах остается неизменным следующее, он:

- принимает решения - выбор должен закрепиться в сознании ученика как процесс принятия на себя ответственности;

- выстраивает систему взаимоотношений с окружающими людьми;

- оценивает.

По нашему мнению, мотивация к достижению успеха является важным компонентом для наиболее эффективного и результативного выполнения любого вида деятельности, так как именно она ориентирует человека на мобилизацию имеющихся у него стратегий поведения.

Таким образом, мотивация достижения успеха наибольшее значение имеет при изучении успешности человека в тех сферах жизни, в которых преобладают ситуации, связанные с деятельностью, ориентированной на определенный результат, который может быть оценен. Такими сферами, по нашему мнению выступают учебная, профессиональная и проектная деятельности.



Выводы по первой главе

В данной главе нами были рассмотрены такие понятия как «проектная деятельность» и «проектирование», волевая саморегуляция личности, личностная рефлексия и мотивация достижения успеха, а так же рассмотрено, какое значение имеет проектная деятельность в образовании.

Проектный метод ориентирован на связь со школой, для достижения поставленных целей образования, на взаимодействие учителя и ученика, при реализации конкретных проектов, и на практическое изменение, преобразование существующей реальности. Эффективным средством для развития у учащихся личностных компетенций, креативности и интеллектуальных способностей является метод проектов. Проектная деятельность - это один из методов развивающего обучения, который направлен на выработку у учащихся самостоятельных исследовательских умений и навыков в поэтапной деятельности, а также способствующий развитию креативности и логического мышления, отражающихся в самостоятельном поиске и анализе актуальной проблемы и в выборе средств и способов ее решения. Так же это метод, объединяющий в себе все знания, которые были получены в ходе учебного процесса и приобщающий к конкретным жизненно важным проблемам.

Проектная деятельность в образовании - это определенным образом организованная исследовательская и поисковая деятельность. Проектная деятельность для учащихся - это возможность полного раскрытия своего творческого потенциала, через самостоятельное формулирование задачи, направленной на решение достаточно интересной и волнующей учащегося проблемы. Проектная деятельность является одним из методов образования учащихся, который направлен на выработку самостоятельных проектных умений (постановка проблемы, сбор и обработка информации, проведение экспериментов, анализ полученных результатов).

В основу проектного метода, реализуемого в школе, заложено развитие творческих навыков учащихся, умений самостоятельно формировать свои знания и умений грамотно ориентироваться в информационном пространстве. Проектная деятельность имеет и свою главную особенность - самостоятельный выбор, способствующий повышению мотивации учащихся, развитию творческой инициативности и формированию чувства ответственности за свой выбор.

Главный фактор проектной деятельности - это стремление самоутвердиться. В отличие от других методов, используемых в школьной практике, проектный метод направлен на решение конкретной проблемы, на достижение практического результата и включающий в себя элементы всех других школьных методов.

В общем, проектная деятельность нацелена на всестороннее развитие личности школьника.

Волевая саморегуляция в общем виде представляет собой личностный уровень произвольной регуляции, выражающийся в наличии у человека стремления к оценке выполняемой им деятельности, выработке способов реализации поставленных целей и умение рационально оценивать итоги своей деятельности. Саморегуляция является одним из уровней регуляции активности.

К составляющим личностной саморегуляции, по нашему мнению, относятся самоконтроль в деятельности, в поведении и в эмоциональной сфере. В качестве свойств волевой саморегуляции выделяются целеустремленность, решительность, настойчивость, выдержку и самообладание. Формированию данных свойств в наибольшей степени способствует уверенность в собственных силах и способностях. Человек, который обладает сильной волей, решителен, целеустремлен, самостоятелен в решениях и действиях. Проектная деятельность является одним из методов, направленных на развитие свойств волевой саморегуляции личности.

Волевая саморегуляция - это характеристика личности.

Одним из существующих механизмов отражения личных смыслов человека и его действий является рефлексия, в результате чего, мы можем отметить, что происходит установка определенных связей конкретных ситуаций и личностного мировоззрения. По-нашему мнению, рефлексии свойственно выводить человека из настоящего времени и обращать его к собственному прошлому опыту, с той целью, чтобы со стороны посмотреть на те события, которые уже произошли. Так же, как многие авторы, мы рассматриваем рефлексию не только как способность человека выполнять какие-либо действия или поступки, но и отмечать в сознании детали, наблюдать действия со стороны. Рефлексия - это способность человека осознавать факт собственной жизни, видеть себя и свое поведение со стороны.

Мотивация достижения успеха имеет наибольшее значение при изучении успешности человека в таких сферах жизни, где преобладают ситуации, связанные с деятельностью, ориентированной на определенный результат, который может быть оценен. Такими сферами, по нашему мнению выступают учебная, профессиональная и проектная деятельности. Мотивация к достижению успеха является важным компонентом для наиболее эффективного и результативного выполнения любого вида деятельности, так как именно она ориентирует человека на мобилизацию имеющихся у него стратегий поведения.

В следующей главе мы рассмотрим проявления личностных компетенций через проектную деятельность в образовании.

рефлексивность волевой школьник мотивация



ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ

2.1 Организация и методы исследования

Основная гипотеза исследования: проектная деятельность является средством формирования личностных компетенций учащихся.

Для ее достижения нам необходимо установить наличие сдвига в компонентах личностных компетенций: мотивация к успеху, рефлексивное мышление и волевая саморегуляция.

Целью исследования было установление сдвига в компонентах личностных компетенций учащихся под влиянием специальным образом организованной деятельности, направленной на повышение уровня личностных компетенций.

Задачи исследования:

1. Провести психодиагностику рефлексивности, показателей волевой саморегуляции и мотивации к успеху учащихся.

2. Провести качественный анализ рефлексивности, волевой саморегуляции и мотивации к успеху учащихся.

3. Проведение формирующего эксперимента по квазиэкспериментальному плану, включающего в себя развивающие занятия, направленные на повышение уровня рефлексивности, волевой саморегуляции и мотивации к успеху через проектирование в экспериментальной группе.

4 .Провести психодиагностику и качественный анализ повторно полученных результатов в экспериментальной и контрольной группах.

5. Провести анализ сдвига компонентов рефлексивности, волевой саморегуляции и мотивации к успеху от проведенных развивающих занятий.

Для подтверждения выдвинутой гипотезы были использованы следующие методы исследования:

- анализ философской, психологической и педагогической литературы по исследуемой проблеме;

- методы психолого-педагогической диагностики (тестирование, метод математической статистики);

- обобщение и систематизация педагогического опыта.

Испытуемые: В эмпирическом исследовании принимали участие учащиеся 10 классов. Общий объем выборки составил 43 человека в возрасте 15-16 лет.

Для проведения исследования были выбраны те методы и методики, которые наиболее адекватно соотносились с нашим представлением и пониманием таких психологических феноменов, как личностная рефлексия, волевая саморегуляция и мотивация успеха учащихся и позволили получить значимые результаты и сделать полные выводы:

1. Методика определения уровня рефлексивности (А.В. Карпов, В.В. Пономарева);

2. Тест - опросник исследование волевой саморегуляции (А.В. Зверьков, Е.В. Эйдмана);

3. Методика диагностики мотивации к достижению успеха (Т. Элерс).

1.Методика для изучения уровня рефлексивности А.В. Карпова и В.В. Пономаревой основана на использовании списка ситуаций, отражающих склонность опрашиваемых к обдумыванию происходящего в жизни, к размышлению над своими действиями и поступками других людей.
Содержание теоретического конструкта, а также спектр определяемых им поведенческих проявлений - индикаторов свойства рефлексивности предполагает и необходимость учета трех главных видов рефлексии, выделяемых по так называемому «временному» принципу: ситуативной (актуальной), ретроспективной и перспективной рефлексии.
Ситуативная рефлексия обеспечивает непосредственный самоконтроль поведения человека в актуальной ситуации, осмысление ее элементов, анализ происходящего, способность субъекта к соотнесению своих действий с ситуацией и их координации в соответствии с изменяющимися условиями и собственным состоянием. Поведенческими проявлениями и характеристиками этого вида рефлексии являются, в частности, время обдумывания субъектом своей текущей деятельности; то, насколько часто он прибегает к анализу происходящего; степень развернутости процессов принятия решения; склонность к самоанализу в конкретных жизненных ситуациях.

Ретроспективная рефлексия проявляется в склонности к анализу уже выполненной в прошлом деятельности и свершившихся событий. В этом случае предметы рефлексии - предпосылки, мотивы и причины произошедшего; содержание прошлого поведения, а также его результативные параметры и, в особенности, допущенные ошибки. Эта рефлексия выражается, в частности, в том, как часто и насколько долго субъект анализирует и оценивает; произошедшие события, склонен ли он вообще анализировать прошлое и себя в нем.

Перспективная рефлексия соотносится: с функцией анализа предстоящей деятельности, поведения; планированием как таковым; прогнозированием вероятных исходов и др. Ее основные поведенческие характеристики: тщательность планирования деталей своего поведения, частота обращения к будущим событиям, ориентация на будущее.

Текст методики приведен в Приложении 1.

2. Тест - опросник исследование волевой саморегуляции А.В. Зверькова и Е.В. Эйдмана направлен на обобщенную оценку индивидуального уровня развития волевой регуляции, под которым понимается (в самом общем виде) мера овладения собственным поведением в различных ситуациях - способность сознательно управлять собственными действиями, состояниями и побуждениями. Согласно многочисленным экспериментальным данным, указанные особенности личностной саморегуляции во многом определяют индивидуальный стиль и конкретные проявления активности человека.

Первоначально опросник разрабатывался в одномерном варианте, однако в результате эмпирического анализа его факторной структуры было выделено две устойчивые субшкалы. Первая субшкала характеризует доступный сознательной мобилизации энергетический потенциал завершения действия, вторая - отражает уровень произвольного контроля эмоциональных реакций и состояний. В терминах традиционных волевых черт личности субшкалы получили название "настойчивость" и "самообладание" соответственно.

Наблюдается положительная связь со шкалой «активность» методики САН, что свидетельствует о преобладании активного фона состояния у лиц с высоким индексом волевой саморегуляции, и со шкалой субъективной локализации контроля, что вполне естественно, так как реализация самоконтроля непосредственно связана с субъективными представлениями об управляемости мира вообще и собственного поведения, в частности.

Также высокий уровень волевого самоконтроля связан с низкой тревожностью и отсутствием фрустрированных потребностей. Текст методики приведен в Приложении 2.

3. Методика диагностики мотивации к достижению успеха Т.Элерса предназначена для диагностики, выделенной Х. Хекхаузеном, мотивационной направленности личности на достижение успеха. При диагностике личности на выявление мотивации к успеху Т. Элерс исходил из положения: личность, у которой преобладает мотивация к успеху, предпочитает средний или низкий уровень риска. Ей свойственно избегать высокого риска. При сильной мотивации к успеху, надежды на успех обычно скромнее, чем при слабой мотивации к успеху, однако такие люди много работают для достижения успеха, стремятся к успеху.

Исследования мотивации достижения были начаты в середине XX века Д. С. Мак-Клелландом, который с помощью общеизвестного тематического апперцетивного теста (ТАТ) смог зафиксировать качественные индивидуальные различия проявления мотивации достижения.

Основные алгоритмы поведенческого решения задач по достижению успеха и избеганию неудачи формируются в возрасте от трех до тринадцати лет.

Работы Дж. Аткинсона, Х. Хекхаузена и др. продемонстрировали, что существует, как минимум, три принципиальных мотивационных вектора, которые в решающей степени определяют характер взаимозависимости деятельностной активности и мотивации достижения: индивидуальные субъективные представления о вероятности личностного успеха и сложности, стоящей перед индивидом задачи; степень значимости для субъекта этой задачи и, в связи с этим, сила стремления поддержать и повысить самооценку; склонность данной конкретной личности к адекватному приписыванию себе самой, другим людям и обстоятельствам ответственности за успех и неудачу.

С точки зрения Д. Мак - Клелланда, мотивация достижения может развиваться и в зрелом возрасте в первую очередь, за счет обучения. Как подчеркивает Л. Джуэлл "кроме того, она может развиваться в контексте трудовой деятельности, когда люди непосредственно ощущают все преимущества, связанные с достижениями".

Адекватная мотивация достижения может закономерно формироваться и конструктивно реализовываться лишь в рамках системы отношений, которые характеризуются чертами подлинного сотрудничества и, прежде всего, гармоничного сочетания личностно не разрушающего давления: позитивного санкционирования за успехи и неунизительной поддержки в случае неудачи. Текст методики приведен в Приложении 3.

2.2 Результаты и анализ полученных данных по исследованию проявлений личностных компетенций через проектную деятельность в образовании

С помощью методики «Диагностика рефлексивности» А. В. Карпова, В. В. Пономарева на констатирующем этапе мы получили данные о выраженности у учащихся двух уровней рефлексии: низкий и средний. Высокий уровень рефлексии не выявлен. Авторы методики приводят данные для перевода общего показателя рефлексивности в стены, что позволяет установить место наших испытуемых по отношению к выборке стандартизации в отношении рефлексивности. Результаты проведенного исследования в контрольной и экспериментальной группах представлены в табл. 1, 2.

Таблица 1. Распределение учащихся в контрольной группе по уровню рефлексии (в %)

Уровни рефлексии	высокий	средний	низкий
	человек	%	человек	%	человек	%
Количество учащихся	-	-	9	43	12	57

Таблица 2. Распределение учащихся в экспериментальной группе по уровню рефлексии (в %)

Уровни рефлексии	высокий	средний	низкий
	человек	%	человек	%	человек	%
Количество учащихся	-	-	6	27	16	73

Высоких показателей выявлено не было. Результаты диагностического исследования приведены в Приложениях 4, 5.

Обобщенные данные особенностей развития рефлексивности у учащихся в контрольной и экспериментальной группах представлены на рисунке 1.



Рис. 1. Результаты распределения учащихся в контрольной и экспериментальной группах по уровню развития рефлексии

Проведенное на контрольном этапе эксперимента повторное исследование позволило нам определить изменения личностных компетенций, входящих в кластер. С помощью методики «Диагностика рефлексивности» А. В. Карпова, В. В. Пономарева мы получили следующие данные, представленные в табл.3, 4:

Таблица 3 Распределение учащихся в контрольной группе по уровню рефлексии (в %)

Уровни рефлексии	высокий	средний	низкий
	человек	%	человек	%	человек	%
Количество учащихся	-	-	9	43	12	57

Таблица 4. Распределение учащихся в экспериментальной группе по уровню рефлексии (в %)

Уровни рефлексии	высокий	средний	низкий
	человек	%	человек	%	человек	%
Количество учащихся	-	-	14	64	8	36

Результаты диагностического исследования приведены в Приложениях 5, 7 (6, 7).

Обобщенные данные особенностей развития рефлексивности у учащихся в контрольной и экспериментальной группах представлены на рисунке 2.

Рис. 2. Результаты распределения учащихся в контрольной и экспериментальной группах по уровню развития рефлексии

Анализируя полученные результаты, мы можем сказать следующее: на констатирующем этапе у 57% учащихся в контрольной группе и 73% в экспериментальной выражен низкий уровень развития личностной рефлексии. На контрольном этапе низкий уровень личностной рефлексии выявлен у 57% учащихся в контрольной и 36% в экспериментальной группе. Репродуктивный уровень рефлексирования проявляется в стихийном, неорганизованном характере протекания рефлексивных процессов, получении случайного результата рефлексии, зачастую не соответствующего реальным условиям ситуации и индивидуальным особенностям субъектов, участвующих в ней.