Данный уровень реализации личностной рефлексии также характеризуется поверхностным рефлексивным анализом информации, осуществляемым не по собственной инициативе, а под воздействием обстоятельств или других людей. Эмоциональный уровень характеризуется крайним эмоциональным реагированием на ситуацию, без ее осмысления и осмысления себя в ней, без поиска рационального способа ее разрешения. Преобладает поверхностное видение проблемной ситуации, доминирование аффективной реакции на проблемную ситуацию, отсутствие самостоятельной программы решения проблемы, решение проблемы перекладывается на других людей или на какие-либо обстоятельства.

Защитный уровень проявляется в актуализации различных механизмов психологических защит с целью ухода от осознания, травмирующей субъекта информации. Характеризуется выборочным, неконструктивным осознанием проблемной ситуации, личностными высказываниями, направленными на защиту снижающейся самооценки (из-за неполного осознания специфики проблемы) через дискредитацию других людей, проблемной ситуации (механизм обесценивания), размышления (интеллектуализация), либо детские формы поведения (регрессия) или замещение.

Средний уровень личностной рефлексии на констатирующем этапе выявлен у 43% учащихся в контрольной группе и у 27% в экспериментальной. На контрольном этапе средний уровень выявлен у 43% учащихся в контрольной группе и у 64% в экспериментальной, что может означать наличие недостаточно сформированных положительных установок в адрес собственного «Я» и адекватным пониманием сущностных особенностей личности. Репродуктивный уровень - предполагает реализацию репродуктивной личностной позиции (характеризующейся низкой вовлеченностью в решение проблемы, невысокой осознанностью ситуации, доминированием содержательной сферы над смысловой, переходом от одних предметных оснований анализа ситуации к другим без их осмысления), доминирование репродуктивного отношения к задаче (преобладание операционального компонента в организации познавательной деятельности (т.е. перебор вариантов решения проблемной ситуации на основе уже имеющегося опыта)). Решение проблемы осуществляется на неполной ориентировочной основе, личностные усилия заключаются лишь в контроле за логикой последовательно разворачивающейся деятельности согласно избранному способу решения. Установление адекватности средств осуществляется на основе результата или проверки достоверности через контроль за логичностью рассуждения, но без обращения к основаниям совершенного действия (соответственно могут быть ложные допущения, причинно-следственный силлогизм), т.е. наблюдается полная зависимость человека от логики предметного содержания, причем креативность решения проблемы низкая (конвергентность высказываний).

Для подтверждения выдвинутой нами гипотезы был проведен сравнительный анализ полученных данных, в результате которого с помощью t-критерия Стьюдента мы эмпирически выявили, что сдвиг уровня рефлексивности в контрольной и экспериментальной группах различается (t=4,2 при р0,01; t=13, при р0,01). Результаты сравнительного анализа контрольной и экспериментальной групп испытуемых представлены на рис. 3, 4.

Рис. 3. Результаты исследования сравнительного анализа сдвига уровня развития рефлексивности в контрольной группе



Рис. 4. Результаты исследования сравнительного анализа сдвига уровня развития рефлексивности в экспериментальной группе

Далее, для подтверждения выдвинутой гипотезы нами была проведена диагностика «Мотивации к успеху» Т. Элерса. Результаты данной диагностики приведены в табл. 5, 6.

Таблица 5. Распределение учащихся в контрольной группе по уровню сформированности мотивации к успеху (в %)

Уровни мотивации к успеху	высокий	умеренно высокий	средний	низкий
	человек	%	человек	%	человек	%	человек	%
Количество учащихся	5	24	9	43	6	28	1	5

Таблица 6. Распределение учащихся в экспериментальной группе по уровню сформированности мотивации к успеху (в %)

Уровни мотивации к успеху	высокий	умеренно высокий	средний	низкий
	человек	%	человек	%	человек	%	человек	%
Количество учащихся	4	18	10	46	6	27	2	9

Результаты диагностического исследования приведены в Приложениях 8, 9.

Обобщенные данные особенностей сформированности мотивации к успеху у учащихся в контрольной и экспериментальной группах представлены на рис. 5.

Рис. 5. Результаты распределения учащихся в контрольной и экспериментальной группах по уровню сформированности мотивации к успеху

Проведенное на контрольном этапе эксперимента повторное исследование позволило нам определить изменения личностных компетенций, входящих в кластер. Проведена диагностика «Мотивации к успеху» Т. Элерса. Результаты данной диагностики приведены в табл. 7, 8.

Таблица 7. Распределение учащихся в контрольной группе по уровню мотивации к успеху (в %)

Уровни мотивации к успеху	высокий	умеренно высокий	средний	низкий
	человек	%	человек	%	человек	%	человек	%
Количество учащихся	5	24	9	43	6	28	1	5

Таблица 8. Распределение учащихся в экспериментальной группе по уровню мотивации к успеху (в %)

Уровни мотивации к успеху	высокий	умеренно высокий	средний	низкий
	человек	%	человек	%	человек	%	человек	%
Количество учащихся	9	41	8	36	5	23	-	-



Результаты диагностического исследования приведены в Приложениях 10, 11.

Обобщенные данные особенностей сформированности мотивации к успеху учащихся в контрольной и экспериментальной группах представлены на рисунке 6.

Рис. 6. Результаты исследования сравнительного анализа в контрольной и экспериментальной группах по уровню сформированности мотивации к успеху

Анализируя полученные данные, мы выявили, что на констатирующем этапе у 5% учащихся в контрольной группе и у 9% в экспериментальной группе выражен низкий уровень стремления к успеху. На контрольном этапе низкий уровень выявлен у 5% учащихся в контрольной группе, в экспериментальной группе низкий уровень стремления к успеху не выявлен. Учащиеся с низким уровнем мотивации к достижению успеха стремятся выйти из ситуаций, содержащих угрозу получения неудачи, обладают пониженной или низкой готовностью к риску. Очень легкие задачи не приносят им чувства удовлетворения и настоящего успеха, а при выборе слишком трудных, велика вероятность неуспеха, поэтому они не выбирают ни те, ни другие.

Средний уровень мотивации достижения успеха на констатирующем этапе выявлен у 28% учащихся в контрольной группе и 27% в экспериментальной. На контрольном этапе средний уровень выявлен у 28% учащихся в контрольной группе и у 23% в экспериментальной. Они предпочитают задачи средней трудности. Они уверены в успешном исходе задуманного, им свойственны поиск информации для суждения о своих успехах, решительность в неопределенных ситуациях, склонность к разумному риску, готовность взять на себя ответственность, большая настойчивость при стремлении к цели, адекватный средний уровень притязаний, который повышается после успеха и снижается после неудачи. При выборе же задач средней трудности успех и неудача становятся равновероятными и исход становится максимально зависимым от собственных усилий человека. В ситуации соревнования и проверки способностей они не теряются.

Умеренно высокий уровень мотивации достижения успеха на констатирующем этапе выражен у 43% учащихся в контрольной группе и 46% в экспериментальной. На контрольном этапе высокий уровень выявлен у 43% учащихся в контрольной группе и у 36% в экспериментальной. Высокий уровень на констатирующем этапе у 24% учащихся в контрольной группе и у 18% в экспериментальной. На контрольном этапе высокий уровень выявлен у 24% учащихся в контрольной группе и у 41% в экспериментальной. Умеренно высокий и высокий уровень сформированности мотивации к достижению успеха, характеризуется тем, что учащиеся предпочитают брать на себя средние по трудности или же завышенные обязательства, в деятельности ставят перед собой цели всегда ориентированные на успех. При этом рассчитывают на получение одобрения за свои действия, а если рискуют, то расчетливо. Одобрение окружающих для них важнее денег.

Люди с высокой потребностью в достижениях ставят перед собой такие задачи, выполнение которых будет являться для окружающих символом или признаком успеха. Такие люди хотят быть всегда на высоте и любят получать положительные отзывы о своей деятельности от окружающих. Те, кто сильно мотивирован на успех и имеют высокую готовность к риску, реже попадают в несчастные случаи.

Для подтверждения выдвинутой нами гипотезы был также проведен сравнительный анализ полученных данных, в результате которого с помощью t-критерия Стьюдента мы эмпирически выявили, что уровень сдвига сформированности мотивации к успеху в контрольной и экспериментальной группах различается (t=3,7 при р0,01; t=8,4 при р0,01). Результаты исследования сравнительного анализа контрольной и экспериментальной групп испытуемых представлены на рисунках 7, 8.

Рис. 7. Результаты исследования сравнительного анализа сдвига в сформированности мотивации к успеху в контрольной группе



Рис. 8. Результаты сравнительного анализа сдвига в сформированности мотивации к успеху в экспериментальной группе

Далее, для подтверждения выдвинутой гипотезы нами была проведена диагностика «Исследование волевой саморегуляции» А.В. Зверькова и Е.В. Эйдмана. Результаты данной диагностики приведены в табл. 9, 10.

Таблица 9. Распределение учащихся в контрольной группе по уровню выраженности волевой саморегуляции (в %)

Субшкалы волевой саморегуляции / уровни выраженности	Настойчивость	Самообладание	Общая шкала
	чел.	%	чел.	%	чел.	%
высокий	8	38	8	38	8	38
низкий	13	62	13	62	13	62

Таблица 10. Распределение учащихся в экспериментальной группе по уровню выраженности волевой саморегуляции (в %)

Субшкалы волевой саморегуляции / уровни выраженности	Настойчивость	Самообладание	Общая шкала
	чел.	%	чел.	%	чел.	%
высокий	7	32	7	32	7	32
низкий	15	68	15	68	15	68



Обобщенные данные особенностей развития волевой саморегуляции у учащихся в контрольной и экспериментальной группах представлены на рис. 9, 10.

Рис. 9. Результаты распределения учащихся в контрольной группе по уровню выраженности волевой саморегуляции

Рис. 10. Результаты распределения учащихся в экспериментальной группе по уровню выраженности волевой саморегуляции



Проведенное на контрольном этапе эксперимента повторное исследование позволило нам определить изменения личностных компетенций, входящих в кластер.

Проведена диагностика «Исследование волевой саморегуляции» А. В. Зверькова и Е. В. Эйдмана. Результаты данной диагностики приведены в табл. 11, 12.

Таблица 11. Распределение учащихся в контрольной группе по уровню волевой выраженности саморегуляции (в %)

Субшкалы волевой саморегуляции / уровни выраженности	Настойчивость	Самообладание	Общая шкала
	чел.	%	чел.	%	чел.	%
высокий	7	33	7	33	7	33
низкий	14	67	14	67	14	67

Таблица 12. Распределение учащихся в экспериментальной группе по уровню проявления волевой саморегуляции (в %)

Субшкалы волевой саморегуляции / уровни выраженности	Настойчивость	Самообладание	Общая шкала
	чел.	%	чел.	%	чел.	%
высокий	17	77	17	77	17	77
низкий	5	23	5	23	5	23

Результаты диагностического исследования приведены в Приложениях 14, 15.

Обобщенные данные особенностей проявления волевой саморегуляции у учащихся в контрольной и экспериментальной группах представлены на рис. 11, 12.



Рис. 11. Результаты распределения учащихся в контрольной группе по уровню проявления волевой саморегуляции

Рис. 12. Результаты распределения учащихся в экспериментальной группе по уровню проявления волевой саморегуляции

Анализируя полученные результаты, мы можем сказать следующее. На констатирующем этапе по шкале «настойчивость» у 62% учащихся в контрольной группе и у 68% в экспериментальной выявлен низкий уровень волевой саморегуляции. На контрольном этапе низкий уровень выявлен у 67% учащихся в контрольной группе и у 23% в экспериментальной, что свидетельствует о повышенной лабильности, неуверенности, импульсивности, которые могут приводить к непоследовательности и даже разбросанности поведения. Сниженный фон активности и работоспособности, как правило, компенсируется у таких лиц повышенной чувствительностью, гибкостью, изобретательностью, а также тенденцией к свободной трактовке социальных норм. Зачастую преследуют неразумные цели, их действия бесполезны, иногда даже абсурдны, вредны. Часто сознают, что они неправы, понимают, что их действия нецелесообразны, но продолжают отстаивать ошибочную точку зрения, руководствуясь желанием во что бы то ни стало сделать по-своему, настоять на своем, невзирая на мнение окружающих.

На констатирующем этапе по данной шкале у 38% учащихся в контрольной группе и 32% в экспериментальной выявлен высокий уровень развития волевой саморегуляции. На контрольном этапе у 33% учащихся в контрольной группе и у 77% в экспериментальной, что характеризует силу намерений человека - его стремление к завершению начатого дела. Такая сила свойственна деятельным, работоспособным людям, активно стремящимся к выполнению намеченного. Настойчивость предполагает длительное, неуклонное и неослабное движение к цели, умение довести до конца начатое дело, устраняя и преодолевая препятствия, будь то множество мелких или несколько крупных затруднений, невзирая на отдельные неудачи и поражения. Характеризуются способностью преодолевать внешние и внутренние препятствия при достижении поставленной задачи. При неудачах настойчивый человек не падает духом, а, наоборот, проникается еще более твердой решимостью добиться намеченного и ищет для этого новые пути и средства. Настойчивость выражается в умении успешно трудиться не только тогда, когда работа легка и интересна, но и тогда, когда она трудна, скучна, тяжела.

Их мобилизируют преграды на пути к цели, но отвлекают альтернативы и соблазны, главная их ценность - начатое дело. Таким людям свойственно уважение социальным нормам, стремление полностью подчинить им свое поведение. Обладают стремлением изменить мир к лучшему

По шкале «самообладание», отражающей уровень произвольного контроля эмоциональных реакций и состояний, на констатирующем этапе в контрольной группе выявлено 62% учащихся, а в экспериментальной 68%, которые обладают низким уровнем развития волевой саморегуляции. На контрольном этапе низкий уровень выявлен у 67% учащихся в контрольной группе и у 23% в экспериментальной. Данный уровень характеризуется спонтанностью и импульсивностью в сочетании с обидчивостью и предпочтением традиционных взглядов ограждают человека от интенсивных переживаний и внутренних конфликтов, способствуют невозмутимому фону настроения. Обладают слабой силой воли и способностью осуществлять деятельность в дезорганизующих ее ситуациях, влияющих на эмоциональную сферу. В своих действиях руководствуются эмоциями, а не разумом.

Высокий уровень волевой саморегуляции по данной шкале на констатирующем этапе выявлен у 38% учащихся в контрольной группе и у 32% в экспериментальной. На контрольном этапе высокий уровень выявлен у 33% учащихся в контрольной группе и у 77% в экспериментальной группе. Данный уровень волевой саморегуляции характеризует учащихся как эмоционально устойчивых, хорошо владеющих собой в различных трудных ситуациях. Свойственное им внутреннее спокойствие, уверенность в себе освобождает от страха перед неизвестностью, повышает готовность к восприятию нового, неожиданного и, как правило, сочетается со свободой взглядов, тенденцией к новаторству и радикализму. Обладают выдержкой, смелостью и решительностью, т.е. теми волевыми качествами, которые связаны с подавлением отрицательных эмоций, вызывающих нежелательные для человека побуждения.

По общей шкале развития волевой саморегуляции низкий уровень на констатирующем этапе выявлен у 62% учащихся в контрольной группе и 68% в экспериментальной. На контрольном этапе низкий уровень выявлен у 67% учащихся в контрольной группе и у 23% в экспериментальной, что характеризует их как чувствительных, эмоционально неустойчивых, ранимых, неуверенных в себе. Рефлексивность у них невысока, а общий фон активности, как правило, снижен. Им свойственна импульсивность и неустойчивость намерений. Это может быть связано как с незрелостью, так и с выраженной утонченностью натуры, не подкрепленной способностью к рефлексии и самоконтролю.

Высокий уровень на констатирующем этапе выявлен у 38% учащихся в контрольной и 32% в экспериментальной группах. На контрольном этапе высокий уровень выявлен у 33% учащихся в контрольной группе и у 77 % в экспериментальной, что свойственно для лиц эмоционально зрелых, активных, независимых, самостоятельных. Их отличает спокойствие, уверенность в себе, устойчивость намерений, реалистичность взглядов, развитое чувство ответственности и собственного долга. Как правило, они хорошо рефлексируют личные мотивы, планомерно реализуют возникшие намерения, умеют распределять усилия и способны контролировать свои поступки, обладают выраженной социально - позитивной направленностью. Возможно нарастание внутренней напряженности, связанной со стремлением проконтролировать каждый нюанс собственного поведения и тревогой по поводу малейшей его спонтанности, но это происходит в крайних случаях и очень редко.

Далее для подтверждения выдвинутой нами гипотезы был также проведен сравнительный анализ полученных данных, в результате которого с помощью t-критерия Стьюдента мы эмпирически выявили, что уровень сдвига в выраженности волевой саморегуляции у учащихся в контрольной и экспериментальной группах, по таким шкалам как «настойчивость», «самообладание» и «общая шкала», различается (t=0,4 при р0,05; t=2,5 при р0,01; t=1,2 при р0,05; t=8,2 при р0,01; t=5,8 при р0,01; t=6,9 при р0,01).

Результаты сравнительного анализа контрольной и экспериментальной групп испытуемых представлены на рисунках 13,14,15,16,17,18.

Рис. 13. Результаты исследования сравнительного анализа сдвига в проявлении волевой саморегуляции по шкале «настойчивость» в контрольной группе

Рис. 14. Результаты исследования сравнительного анализа сдвига в проявлении волевой саморегуляции по шкале «самообладание» в контрольной группе



Рис. 15. Результаты исследования сравнительного анализа сдвига в проявлении волевой саморегуляции по «общей шкале» в контрольной группе

Рис. 16. Результаты сравнительного анализа в проявлении сдвига волевой саморегуляции по шкале «настойчивость» в экспериментальной группе



Рис. 17. Результаты исследования сравнительного анализа сдвига в проявлении волевой саморегуляции по шкале «самообладание» в экспериментальной группе

Рис. 18. Результаты сравнительного анализа сдвига в проявлении волевой саморегуляции по «общей шкале» в экспериментальной группе

Данные различия обусловлены, тем, что в экспериментальной группе с учащимися проводилась развивающая работа, а в контрольной группе сдвиг обусловлен влиянием личностных особенностей, происходящих в определенный период времени.

На формирующем этапе реализован комплекс занятий, которые направлены на развитие личностных компетенций, через разработку учащимися социальных проектов разного профиля, также осуществлялись консультации всех участников эксперимента.

Контрольный этап эксперимента позволил нам определить изменения личностных компетенций, входящих в кластер.

Таким образом, очевидны высокие развивающие возможности проектной деятельности в работе с учащимися, связанные со стимулированием их интереса, развитием познавательных навыков и мышления, умения самостоятельно конструировать знания и ориентироваться в информационном пространстве.

Выводы по второй главе

Во второй главе описывается эмпирическое исследование, направленное на изучение проектной деятельности как средства формирования личностных компетенций.

Для подтверждения гипотезы о том, что проектная деятельность является средством формирования личностных компетенций учащихся, мы провели формирующий эксперимент по квазиэкспериментальному плану, который состоит из трех этапов. На констатирующем этапе была проведена диагностика параметров, включенных нами в кластер личностных компетенций в контрольной группе и экспериментальной. Были использованы следующие диагностические методики: методика определения уровня рефлексивности (А.В. Карпов, В.В. Пономарева), тест - опросник исследование волевой саморегуляции (А.В. Зверьков, Е.В. Эйдман) и методика диагностики мотивации к достижению успеха (Т.Элерс). На формирующем этапе реализован комплекс занятий, которые направлены на развитие личностных компетенций, через разработку учащимися социальных проектов разного профиля, также осуществлялись консультации всех участников эксперимента. Контрольный этап эксперимента позволил нам определить изменения личностных компетенций, входящих в кластер.

И с помощью t-критерия Стьюдента установили изменения и различия личностных компетенций в контрольной группе и экспериментальной.

В эмпирическом исследовании принимали участие учащиеся 10 классов. Общий объем выборки составил 43 человека в возрасте 15-16 лет. Контрольная группа - 21 человек, экспериментальная - 22.

По результатам проведенного эмпирического исследования можно сделать следующие выводы:

1. У учащихся в экспериментальной группе выявлено:

- увеличение среднего уровня личностной рефлексии и уменьшение низкого уровня, что свидетельствует о частично сформированных у учащихся положительных установках в адрес собственного «Я» и адекватному пониманию сущностных особенностей личности;

- увеличение высокого уровня мотивации достижения успеха, уменьшение умеренно высокого уровня и среднего уровня, низкого уровня стремления к успеху выявлено не было. Учащиеся уверены в успешном исходе задуманного, им свойственны поиск информации для суждения о своих успехах, решительность в неопределенных ситуациях, склонность к разумному риску, готовность взять на себя ответственность, большая настойчивость при стремлении к цели. При этом рассчитывают на получение одобрения за свои действия, а если рискуют, то расчетливо;

- увеличение высоко уровня волевой саморегуляции и снижение низкого уровня по шкалам «настойчивость», «самообладание» и «общая шкала». Настойчивость предполагает длительное, неуклонное и неослабное движение учащихся к цели, умение довести до конца начатое дело, устраняя и преодолевая препятствия как внешние, так и внутренние. Свойственное учащимся внутреннее спокойствие, уверенность в себе освобождает от страха перед неизвестностью, повышает готовность к восприятию нового, неожиданного и, как правило, сочетается со свободой взглядов, тенденцией к новаторству и радикализму, они обладают выдержкой, смелостью и решительностью.

2. У учащихся в контрольной группе существенных изменений в полученных результатах не выявлено.

3. В ходе проведенного исследования было доказано, что различия полученных результатов обусловлены, тем, что в экспериментальной группе с учащимися проводилась развивающая тренинговая работа, а в контрольной группе сдвиг обусловлен влиянием личностных особенностей, происходящих в определенный период времени.

4. Таким образом, согласно результатам исследования выдвинутая нами гипотеза - проектная деятельность является средством формирования личностных компетенций, подтверждена.



Заключение

Актуальность данной работы определяется тем, что в настоящее время в обществе происходят качественные изменения, которые затрагивают все сферы жизнедеятельности человека. Перед обществом, в первую очередь, стоит проблема личностного развития подрастающих поколений, в особенности детей старшего школьного возраста. Изменения, происходящие в обществе, по-разному влияют как на девушек, так и на юношей - одни легче социализируются, приобщаются к взрослой жизни после школы, а у других появляются крайне неопределенные представления относительно своего будущего, которые вызывают тревогу в отношении перспектив дальнейшего развития.

Поиск новых средств и методов, способствующих формированию творческой, активной личности, которая способна к самостоятельному регулированию своего поведения и действий, стремящейся к саморазвитию и к свободному определению себя не только в профессии, но и в обществе и в культуре - достаточно актуальная задача психологической науки, как никогда обусловленная потребностями современного общества. В связи с этим наибольшее значение приобретает поиск новых подходов в обучении и воспитании, которые бы интегрировали в себе теоретические и эмпирические исследования всестороннего развития личности школьников в образовательном процессе.

Одним из существующих ныне способов формирования профессиональной, социальной, учебной и творческой личности является метод проектов. Включение именно в эту деятельность позволяет учащимся в полном объеме раскрыть и проявить свой творческий потенциал, исследовательские и поисковые способности, самостоятельность, активность, целеустремленность, настойчивость, умение стратегически планировать свою деятельность, добиваться ожидаемых результатов, а самое главное уметь применять на практике полученные знания.

Реализация проектной деятельности способствует развитию и формированию у учащихся мотивации к успеху и развитию навыков рефлексивной деятельности.

В рамках нашей дипломной работы нами были реализованы цель и задачи, поставленные в начале исследования. На основе анализа литературных источников мы раскрыли сущность феномена проектирования; показали особенности проектной деятельности в образовании; раскрыли содержание кластера личностных компетенций: рефлексия, мотивация к успеху и волевая саморегуляция; провели эмпирическое исследование проявлений личностных компетенций через проектную деятельность в образовании и разработали комплекс развивающих занятий, способствующих формированию личностных компетенций.

На основании теоретического анализа данной проблемы, нами были сделаны следующие выводы:

Проектная деятельность - это один из методов развивающего обучения, который направлен на выработку у учащихся самостоятельных исследовательских умений и навыков в поэтапной деятельности, а также способствующий развитию креативности и логического мышления, отражающихся в самостоятельном поиске и анализе актуальной проблемы и в выборе средств и способов ее решения. Так же это метод, объединяющий в себе все знания, которые были получены в ходе учебного процесса и приобщающий к конкретным жизненно важным проблемам.

Проектная деятельность в образовании - это определенным образом организованная исследовательская и поисковая деятельность. Проектная деятельность для учащихся - это возможность полного раскрытия своего творческого потенциала, через самостоятельное формулирование задачи, направленной на решение достаточно интересной и волнующей учащегося проблемы.

Проектная деятельность нацелена на всестороннее развитие личности школьника.

Волевая саморегуляция в общем виде представляет собой личностный уровень произвольной регуляции, выражающийся в наличии у человека стремления к оценке выполняемой им деятельности, выработке способов реализации поставленных целей и умение рационально оценивать итоги своей деятельности. Саморегуляция является одним из уровней регуляции активности. В качестве свойств волевой саморегуляции выделяются целеустремленность, решительность, настойчивость, выдержку и самообладание. Проектная деятельность является одним из методов, направленных на развитие свойств волевой саморегуляции личности.

Одним из существующих механизмов отражения личных смыслов человека и его действий является рефлексия. Так же, как многие авторы, мы рассматриваем рефлексию не только как способность человека выполнять какие-либо действия или поступки, но и отмечать в сознании детали, наблюдать действия со стороны.

Мотивация достижения успеха имеет наибольшее значение при изучении успешности человека в таких сферах жизни, где преобладают ситуации, связанные с деятельностью, ориентированной на определенный результат, который может быть оценен. Мотивация к достижению успеха является важным компонентом для наиболее эффективного и результативного выполнения любого вида деятельности, так как именно она ориентирует человека на мобилизацию имеющихся у него стратегий поведения.

По результатам проведенного эмпирического исследования нами были сделаны следующие выводы:

У учащихся в экспериментальной группе выявлено: увеличение среднего уровня личностной рефлексии и уменьшение низкого уровня; увеличение высокого уровня мотивации достижения успеха, уменьшение умеренно высокого уровня и среднего уровня, низкого уровня стремления к достижению успеха выявлено не было; увеличение высокого уровня волевой саморегуляции и снижение низкого уровня по шкалам «настойчивость», «самообладание» и «общая шкала». У учащихся в контрольной группе существенных изменений в полученных результатах не выявлено.

Результаты проведенного исследования свидетельствуют о том, что существуют непосредственные различия между уровнем личностных компетенций учащихся в контрольной группе и экспериментальной, поэтому полученные результаты целесообразно учитывать в процессе разработки научно-методических рекомендаций по совершенствованию процесса обучения и воспитания в образовательном учреждении.

В ходе проведенного исследования было доказано, что полученные различия обусловлены, тем, что в экспериментальной группе с учащимися проводилась развивающая работа, а в контрольной группе сдвиг обусловлен влиянием личностных особенностей, происходящих в определенный период времени.



Список литературы

1. Актуальные задачи педагогики: материалы междунар. науч. конф. - Чита: Молодой ученый, 2011. -- С. 58-65.

2. Алексеев, Н. Г. Проектирование и рефлексивное мышление / Н. Г. Алексеев // Развитие личности. - 2002. - № 2. - С. 85.

3. Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирование личности / В. Г. Асеев. Москва : Мысль, 2003. - 247 с.

4. Баева, Н. В. Психология в понятиях, образах, переживаниях / Н. В. Баева. - Москва : Центр гуманитарного образования, 2003. - 196 с.

5. Барабанщиков, В. А. Идея системности в психологии / В. А. Барабанщиков Психологический журнал. - 2008. - Том 29, № 1. - C. 5-13.

6. Батаршев, А. В. Учебно-профессиональная мотивация молодежи: учебное пособие для студентов высших учебных заведений / А. В. Батаршев. - Москва : Академия, 2009. - 192 с.

7. Батаршев, А. В. Психология личности и общения / А. В. Батаршев. - Москва : ВЛАДОС, 2004. - 248 с.

8. Белова, Т. Г. Исследовательская и проектная деятельность учащихся в современном образовании / Т. Г. Белова // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. - 2008. - № 76-2. - С. 32.

9. Бердеханова, В. П. Проблемы воспитания и развития личности. Совместная проектировочная деятельность как средство развития детей и взрослых / В. П. Бердеханова // Развитие личности. - 2000. - № 1. - С.11-23.

10. Бердникова, М. Н. Проектная деятельность как способ формирования инновационной активности студентов/ М. Н. Бердникова, Н. Ю. Припяткина Успехи современного естествознания. - 2011. - № 8 - С. 154-155.

11. Видяпина, В. И. Бакалавр экономики: хрестоматия в 3 томах. Том 2 / В. И. Видяпина. - Москва : Триада, 1999. -371с.

12. Вохменцева, Е. А. Проектная деятельность учащихся как средство формирования ключевых компетентностей [Текст] / Е. А. Вохменцева // Актуальные задачи по педагогике. - Чита : Молодой ученый, 2011. - С. 58-65.

13. Выготский, Л. С. Динамика и структура личности подростка: психология развития / Л. С. Выготский. - Москва, 2004.

14. Гессен, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / С. И. Гессен. - Москва : Школа - Пресс, 1995. - 448 с.

15. Главатских, Р. Р. Развитие рефлексивных способностей личности как педагогическая проблема / Р. Р. Главатских, Я. И. Дыганова. - Москва, 2003. 253 с.

16. Голуб, Г. Б. Метод проектов как технология формирования ключевых компетентностей учащихся / Г. Б. Голуб, О. В. Чуракова. - Самара : «Профи» ЦПО, 2003. - 230 с.

17. Дитрих, Я. Проектирование в конструирование: системный подход: пер. с польского / Я. Дитрих. - Москва : 1981. - 250 с.

18. Долгань, С. К. Инновации и современные технологии в обучении химии: учебное пособие / С.К. Долгань. - Калининград, 2000. - 66 с.

19. Дружинин, В. Е. Психология эмоций, чувств, воли / В. Е. Дружинин. - Москва : Сфера, 2003. - 95 с.

20. Дьюи, Д. Демократия и образование: пер. с анг. / Д. Дьюи. - Москва : Пресс, 2000. - 384 с.

21. Евдокимова, Е. С. Технология проектирования в ДОУ / Е. С. Евдокимова. Москва : ТЦ Сфера, 2006. - 64 с.

22. Жукова, М. Н. Развитие ключевых компетентностей будущих педагогов профессионального обучения как педагогическая проблема / М. Н. Жукова // Эйдос. - 2005. - 115-118.

23. Зак, А. З. Проблема психологического изучения рефлексии / А. З. Зак // Исследование рече-мысли и рефлексии. Психология. - 2000. - вып. 10. - С. 349.

24. Зеер, Э. Ф. Личностно-ориентированное профессиональное образование: теоретико-методологический аспект / Э. Ф. Зеер. - Екатеринбург: Уральский государственный университет, 2001. - 238 с.

25. Иванников В. А. Место понятия «воля» в современной психологии / В. А. Иванников, Д. Д. Барабанов, А. В. Монроз, В. Н. Шляпников, Е. В. Эйдман // Вопросы психологии. - 2014. - № 4. - С. 15-22.

26. Ильин, Е. П. Мотивация и мотивы / Е. П. Ильин. - Санкт-Петербург : Питер, 2002 - 512 с.: ил.

27. Кантор, К. М. Опыт социально-философского объяснения проектных возможностей дизайна / К. М. Кантор // Вопросы философии. - 1981. - № 11. - С. 84-96.

28. Карпов, А. В. Рефлексивность как психическое свойство и методика ее диагностики / А.В. Карпов // Психологический журнал. - Москва, 2003. - Т. 24. - № 5. - С. 45-57.

29. Леонтович А. В. Практика реализации праграммы исследовательской деятельности учащихся / А. В. Леонтович // Исследовательская работа школьников. - 2002. - № 2. - С. 42-45.

30. Лазарев, B. C. Педагогическая инноватика: объект, предмет и основные понятия / В. С. Лазарев, Б. П. Мартиросян // Москва : Педагогика, 2004. - №4. 89 с.

31. Лобашов, И. В. Компетенции и компетентность - отражение уровня обученности / И. В. Лобашов. - Москва : Наука и школа, 2013.

32. Локк, Дж Опыт о человеческом разуме / Дж. Локк // Избранные философские произведения в двух томах. Т. 1. - Москва : 1960.

33. Луков, В. А. Социальное проектирование: учебное пособие. - 3-е издание, переработанное и доп. / В. А. Луков. - Москва : Флинта, 2003. - 240 с.

34. (Диссертация картинка) - Магомед-Эминов, М. Ш. Мотивация достижения: структура и механизмы : дис. … канд. психол. наук / М. Ш. Магомед-Эминов. - Москва, 1987. - 343 с.

35. Мазур, И. И. Управление проектами / И. И. Мазур, В.Д. Шапиро, Н. Г. Ольдерогге. - Москва : Экономика, 2001. - 192 с.

36. Малкова, И.Ю. Актуализация метода проектов в контексте исторических событий / Под ред. В.А. Дмитриенко // Образование в Сибири. - Томск : изд-во ТГУ, 1995. - №2. - 24-31 с.

37. Малкова, И. Ю. Основания проектирования в педагогической инноватике B. Ю. Малкова // Вестник Томского государственного университета. - 2007. № 299. - 177-180 с.

38. Марков, А. П. Основы социо - культурного проектирования: учебное пособие / А. П. Марков. - Санкт - Петербург, 1997. - 178 с.

39. Маркова, А. К. Мотивация учения и её воспитание у школьников / А. К. Маркова, А. Б. Орлов, Л. М. Фридман. - Москва : Педагогика, 2005 - 198 с.

40. Матяш, Н. В. Психология проектной деятельности школьников : дис. на соискание степени д-ра психол. Наук / Н. В. Матяш. - Брянск, 2000. - 334 с.

41. Немов Р.С. Психология: учебник для студентов высших педагогических учебных заведений : в 3 кн. / Р. С. Немов. - 5-е изд. - Москва : ВЛАДОС, 2005. - 1 кн.

42. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / под ред. Е.С. Полат. - Москва : Академия, 2008. - 230 с.

43. Падикова, М. В. Проектная деятельность в школе / М. В. Падикова // Школа. - Салехард ЯНАО. - 2011. - С. 3-5.

44. Петровский, В. А. К психологии активности личности / В. А. Петровский Вопросы психологии. - 1975. - № 3. - С. 26-38.

45. Пейсахов, Н. М. Саморегуляция и типологические свойства нервной системы / Н. М. Пейсахов. - Казань : издательство Казанского университета, 1974. - 253 с.

46. Положение о проектной деятельности. - Москва, 2002. - 5 с.

47. Пономарев, Я. А. Психология творчества / Я. А. Пономарев. - Москва : Наука, 1976. - 304 с.

48. Психология мотивации и эмоций / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, М. К. Фаликман. - Москва : ЧеРо, 2006. - 752 с.

49. Рамендик Д. М. Общая психология и психологический практикум / Д. М. Рамендик. - Москва : ФОРУМ, 2009. - 304 с.

50. Реан, А. А. Психология и педагогика: учебное пособие / А. А. Реан, Н. Р. Бордовская, С. И. Розум. - Санкт-Петербург : Питер, 2009. - 432 с.: ил.

51. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. - Санкт-Петербург : 2002. - 720 с.

52. Савенков, А. И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению: учебное пособие / А. И. Савенков. - Москва : «Ось-89», 2006. - 230 с.

53. Семенов, И. Н. Проблемы психологического изучения рефлексии и творчества / И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов. - Москва : Речь, 2003. - 254 с.

54. Сидоренко, В. Ф. Генезис проектной культуры / В. М. Сидоренко // Вопросы философии. -1985. - №10. - 87-99 с.

55. Слободчиков, В. И. Очерки психологии образования. Серия «Материалы для педагогических размышлений». Вып. 2 / В. И. Слободчиков. - Биробиджан : изд-во БГПИ, 2003. - 160 с.

56. Словарь иностранных слов. - Москва : Русский Язык, 1988. - 17-е изд. Испр. - 401 с.

57. Советский энциклопедический словарь / [гл. ред. А.М. Прохоров]. 4-е изд. Москва : Сов. Энциклопедия, 1987. - 105 с.

58. Современная гимназия: взгляд теоретика и практика / под ред. Е. С. Полат Москва : ВЛАДОС, 2000. - № 1. - С. 81-85.

59. Соловьева, О. А. Формирование волевой саморегуляции у учащихся профессионального образования / О. А. Соловьева // Воспитание. Личность. Профессия. - 2007. - № 12. - С. 35-38.

60. Степанов, С. Ю. Рефлексивно-гуманистическая психология сотворчества (науко-практика интенсивного развития человека и организаций) / С. Ю. Степанов. - Москва; Петрозаводск : Петропресс, 1999. - 54 с.

61. Ступницкая, М. А. Новые педагогические технологии: учимся работать над проектами [Текст]: рекомендации для учащихся, учителей и родителей / М. А. Ступницкая; художник А. А. Селиванов. - Ярославль : Академия развития, 2008. - 197 с.

62. Федоров, А. Э. Компетентностный подход в образовательном процессе. Монография / А. Э. Федоров, С. Е. Метелев, А. А. Соловьев, Е. В. Шлякова. - Омск : Омскбланкиздат. - 2012. - 210 с.

63. Хекхаузен, Х. Психология мотивации достижения [Текст] / Х. Хекхаузен. Санкт-Петербург : Речь, 2001. - 240с.

64. Ховякова, А. Метод проектов как технология формирования информационной компетентности ребенка дошкольного возраста / А. Ховякова // Детский сад от А до Я. - 2010. - № 2. - С. 144-150.

65. Хуторской, А. В. Развитие одаренности школьников: методика продуктивного обучения: пособие для учителя / А. В. Хуторской - Москва : ВЛАДОС, 2000. - 278 с.

66. Хьелл, Л. Теории личности [Текст] / Л. Хьелл, Д. Зиглер - Санкт-Петербург : Питер, 2000. - 607 с.

67. Щедровицкий, Г. П. Рефлексия и ее проблемы / Г. П. Щедровицкий. - Москва : Стройиздат, 1975.



Приложение 1

Методика определения уровня рефлексивности (А.В. Карпов, В.В. Пономарева)

Инструкция испытуемому: "Вам предстоит дать ответы на несколько утверждений опросника. В бланке ответов напротив номера вопроса проставьте, пожалуйста, цифру, соответствующую варианту Вашего ответа: 1 - абсолютно неверно; 2 - неверно; 3 - скорее неверно; 4 - не знаю; 5 - скорее верно; 6 - верно; 7 - совершенно верно. Не задумывайтесь подолгу над ответами. Помните, что правильных или неправильных ответов в данном случае быть не может.

Текст опросника:

1. Прочитав хорошую книгу, я всегда потом долго думаю о ней; хочется ее с кем-нибудь обсудить.

2. Когда меня вдруг неожиданно о чем-то спросят, я могу ответить первое, что пришло в голову.

3. Прежде чем снять трубку телефона, чтобы позвонить по делу, я обычно мысленно планирую предстоящий разговор.

4. Совершив какой-то промах, я долго потом не могут отвлечься от мыслей о нем.

5. Когда я размышляю над чем-то или беседую с другим человеком, мне бывает интересно вдруг вспомнить, что послужило началом цепочки мыслей.

6. Приступая к трудному заданию, я стараюсь не думать о предстоящих трудностях.

7. Главное для меня - представить конечную цель своей деятельности, а детали имеют второстепенное значение.

8. Бывает, что я не могу понять, почему кто-либо недоволен мною.

9. Я часто ставлю себя на место другого человека.

10. Для меня важно в деталях представлять себе ход предстоящей работы.

11. Мне было бы трудно написать серьезное письмо, если бы я заранее не составил план.

12. Я предпочитаю действовать, а не размышлять над причинами своих неудач.

13. Я довольно легко принимаю решение относительно дорогой покупки.

14. Как правило, что-то задумав, я прокручиваю в голове свои замыслы, уточняя детали, рассматривая все варианты.

15. Я беспокоюсь о своем будущем.

16. Думаю, что во множестве ситуаций надо действовать быстро, руководствуясь первой пришедшей в голову мыслью.

17. Порой я принимаю необдуманные решения.

18. Закончив разговор, я, бывает, продолжаю вести его мысленно, приводя все новые и новые аргументы в защиту своей точки зрения.

19. Если происходит конфликт, то, размышляя над тем, кто в нем виноват, я в первую очередь начинаю с себя.

20. Прежде чем принять решение, я всегда стараюсь все тщательно обдумать и взвесить.

21. У меня бывают конфликты от того, что я порой не могу предугадать, какого поведения ожидают от меня окружающие.

22. Бывает, что, обдумывая разговор с другим человеком, я как бы мысленно веду с ним диалог.

23. Я стараюсь не задумываться над тем, какие мысли и чувства вызывают в других людях мои слова и поступки.

24. Прежде чем сделать замечание другому человеку, я обязательно подумаю, какими словами это лучше сделать, чтобы его не обидеть.

25. Решая трудную задачу, я думаю над ней даже тогда, когда занимаюсь другими делами.

26. Если я с кем-то ссорюсь, то в большинстве случаев не считаю себя виноватым.

27. Редко бывает так, что я жалею о сказанном.

Из этих 27-и утверждений 15 являются прямыми (номера вопросов: 1, 3,4,5,9,10,11,14,15,18, 19, 20, 22, 24, 25). Остальные 12 - обратные утверждения, что необходимо учитывать при обработке результатов, когда для получения итогового балла суммируются в прямых вопросах цифры, соответствующие ответам испытуемых, а в обратных - значения, замененные на те, что получаются при инверсии шкалы ответов.



Приложение 2

Тест - опросник «Исследование волевой саморегуляции» (А. Г. Зверьков, Е. В. Эйдман)

Инструкция испытуемому: Вам предлагается тест, содержащий 30 утверждений. Внимательно прочитайте каждое и решите, верно или неверно данное утверждение по отношению к вам. Если верно, то в листе для ответов против номера данного утверждения поставьте знак «плюс» (+), а если сочтете, что оно по отношению к вам неверно, то «минус» (-).

Текст опросника:

1. Если что-то не клеится, у меня нередко появляется желание бросить это дело.

2. Я не отказываюсь от своих планов и дел, даже если приходится выбирать между ними и приятной компанией.

3. При необходимости мне не трудно сдержать вспышку гнева.

4. Обычно я сохраняю спокойствие в ожидании опаздывающего к назначенному времени приятеля.

5. Меня очень трудно отвлечь от начатой работы.

6. Меня сильно выбивает из колеи физическая боль.

7. Я всегда стараюсь выслушать собеседника, не перебивая, даже если не терпится ему возразить.

8. Я всегда гну свою линию.

9. Если надо, я могу не спать всю ночь напролет (например, работа, дежурства) и весь следующий день быть в хорошей форме.

10. Мои планы слишком часто перечеркиваются внешними обстоятельствами.

11. Я считаю себя терпеливым человеком.

12. Не так-то просто мне заставить себя хладнокровно наблюдать волнующее зрелище.

13. Мне редко удается заставить себя продолжить работу продолжить работу после серии обидных неудач.

14. Если я отношусь к кому-то плохо, мне трудно скрывать свою неприязнь к нему.

15. При необходимости я могу заниматься своим делом в неудобной и неподходящей обстановке.

16. Мне сильно осложняет работу сознание того, что ее необходимо, во что бы то ни стало, сделать к определенному сроку.

17. Считаю себя решительным человеком.

18. С физической усталостью я справляюсь легче, чем другие.

19. Лучше подождать ушедший лифт, чем подниматься по лестнице.

20. Испортить мне настроение не так-то просто.

21. Иногда какой-либо пустяк овладевает моими мыслями, не дает покоя, и я никак не могу от него отделаться.

22. Мне труднее сосредоточиться на задании или работе, чем другим.

23. Переспорить меня трудно.

24. Я всегда довожу начатое дело до конца.

25. Меня легко отвлечь от дела.

26. Я замечаю иногда, что пытаюсь добиться своего наперекор объективным обстоятельствам.

27. Люди порой завидуют моему терпению и дотошности.

28 Мне трудно сохранить спокойствие в стрессовой ситуации.

29. Я замечаю, что во время монотонной работы невольно начинаю изменять способ действия, даже если это порой приводит к ухудшению результатов.

30. Меня обычно сильно раздражает, когда перед носом захлопываются двери уходящего транспорта или лифта.



Приложение 3

Методика диагностики личности на мотивацию к успеху (Т. Элерс)

Инструкция испытуемому: Вам будет предложен 41 вопрос, на каждый из которых ответьте «ДА» или «НЕТ». Или ответьте «+» или «-».

1. Когда имеется выбор между двумя вариантами, его лучше сделать быстрее, чем отложить на определенное время.

2. Я легко раздражаюсь, когда замечаю, что не могу на все 100% выполнить задание.

3. Когда я работаю, это выглядит так, будто я все ставлю на карту.

4. Когда возникает проблемная ситуация, я чаще всего принимаю решение одним из последних.

5. Когда у меня два дня подряд нет дела, я теряю покой.

6. В некоторые дни мои успехи ниже средних.

7. По отношению к себе я более строг, чем по отношению к другим.

8. Я более доброжелателен, чем другие.

9. Когда я отказываюсь от трудного задания, я потом сурово осуждаю себя, так как знаю, что в нем я добился бы успеха.

10. В процессе работы я нуждаюсь в небольших паузах отдыха.

11. Усердие - это не основная моя черта.

12. Мои достижения в труде не всегда одинаковы.

13. Меня больше привлекает другая работа, чем та, которой я занят.

14. Порицание стимулирует меня сильнее, чем похвала.

15. Я знаю, что мои коллеги считают меня дельным человеком.

16. Препятствия делают мои решения более твердыми.

17. У меня легко вызвать честолюбие.

18. Когда я работаю без вдохновения, это обычно заметно.

19. При выполнении работы я не рассчитываю на помощь других.

20. Иногда я откладываю то, что должен был сделать сейчас.

21. Нужно полагаться только на самого себя.

22. В жизни мало вещей, более важных, чем деньги.

23. Всегда, когда мне предстоит выполнить важное задание, я ни о чем другом не думаю.

24. Я менее честолюбив, чем многие другие.

25. В конце отпуска я обычно радуюсь, что скоро выйду на работу.

26. Когда я расположен к работе, я делаю ее лучше и квалифицированнее, чем другие.

27. Мне проще и легче общаться с людьми, которые могут упорно работать.

28. Когда у меня нет дел, я чувствую, что мне не по себе.

29. Мне приходится выполнять ответственную работу чаще, чем другим.

30. Когда мне приходится принимать решение, я стараюсь делать это как можно лучше.

31. Мои друзья иногда считают меня ленивым.

32. Мои успехи в какой-то мере зависят от моих коллег.

33. Бессмысленно противодействовать воле руководителя.

34. Иногда не знаешь, какую работу придется выполнять.

35. Когда что-то не ладится, я нетерпелив.

36. Я обычно обращаю мало внимания на свои достижения.

37. Когда я работаю вместе с другими, моя работа дает большие результаты, чем работы других.

38. Многое, за что я берусь, я не довожу до конца.

39. Я завидую людям, которые не загружены работой.

40. Я не завидую тем, кто стремится к власти и положению.

41. Когда я уверен, что стою на правильном пути, для доказательства своей правоты я иду вплоть до крайних мер.



Приложение 4

Таблица результатов исследования по методике определения уровня рефлексивности в контрольной группе (А. В. Карпов, В. В. Пономарева)

Уровни рефлексии	высокий	средний	низкий
	баллы	стены	баллы	стены	баллы	стены
Количество учащихся
1					102	2
2					110	3
3					111	3
4					105	2
5			120	4
6			117	4
7			117	4
8					95	1
9					97	1
10			124	5
11					109	3
12			115	4
13					111	3
14					111	3
15			118	4
16			117	4
17					103	2
18					104	2
19			122	4
20					107	2
21			118	4
высокий	-	-
средний			43%
низкий					57%



Приложение 5

Таблица результатов исследования по методике определения уровня рефлексивности в экспериментальной группе (А.В. Карпов, В.В. Пономарева)

Уровни рефлексии	высокий	средний	низкий
	баллы	стены	баллы	стены	баллы	стены
Количество учащихся
1					99	1
2					110	3
3					105	2
4			114	4
5			116	4
6					104	2
7					97	1
8					110	3
9			114	4
10			114	4
11			115	4
12					107	2
13					106	2
14					94	1
15					97	1
16					111	3
17					113	3
18					111	3
19					106	2
20					111	3
21			115	4
22					103	2
высокий	-	-
средний			27%
низкий					73%



Приложение 6

Таблица результатов контрольного исследования по методике определения уровня рефлексивности в контрольной группе (А. В. Карпов, В. В. Пономарева)

Уровни рефлексии	высокий	средний	низкий
	баллы	стены	баллы	стены	баллы	стены
Количество учащихся
1					101	2
2					105	2
3					106	2
4					105	2
5			115	4
6			117	4
7			116	4
8					95	1
9					96	1
10			123	5
11					109	3
12			114	4
13					108	3
14					111	3
15			115	4
16			117	4
17					100	1
18					102	2
19			122	4
20					104	2
21			118	4
высокий	-	-
средний			43%
низкий					57%



Приложение 7

Таблица результатов контрольного исследования по методике определения уровня рефлексивности в экспериментальной группе (А. В. Карпов, В. В. Пономарева)

Уровни рефлексии	высокий	средний	низкий
	баллы	стены	баллы	стены	баллы	стены
Количество учащихся
1					106	2
2			114	4
3			114	4
4			123	5
5			126	5
6					107	1
7					105	1
8			119	4
9			120	4
10			123	5
11			121	4
12			114	4
13			115	4
14					105	2
15					101	2
16			118	4
17			117	4
18			115	4
19					112	3
20					113	3
21			123	5
22					110	3
высокий	-	-
средний			64%
низкий					36%



Приложение 8

Таблица результатов исследования по методике определения уровня мотивации к успеху в контрольной группе (Т. Элерс)

Уровни мотивации к успеху	высокий	умеренно высокий	средний	низкий
	баллы	баллы	баллы	баллы
Количество учащихся
1	21
2	21
3		18
4			11
5	23
6		20
7		20
8			16
9		18
10	22
11			16
12			15
13				7
14			14
15		18
16		17
17		18
18		19
19		19
20	21
21			15
высокий	24%
умеренно высокий		43%
средний			28%
низкий				5%



Приложение 9

Таблица результатов исследования по методике определения уровня мотивации к успеху в экспериментальной группе (Т. Элерс)

Уровни мотивации к успеху	высокий	умеренно высокий	средний	низкий
	баллы	баллы	баллы	баллы
Количество учащихся
1			11
2	22
3		18
4			13
5		19
6		18
7				10
8		17
9			15
10			15
11			13
12			11
13	23
14				8
15	21
16		18
17		18
18	22
19		17
20		17
21		20
22		20
высокий	18%
умеренно высокий		46%
средний			27%
низкий				9%



Приложение 10

Таблица результатов контрольного исследования по методике определения уровня мотивации к успеху в контрольной группе (Т. Элерс)

Уровни мотивации к успеху	высокий	умеренно высокий	средний	низкий
	баллы	баллы	баллы	баллы
Количество учащихся
1	21
2	21
3		17
4			11
5	23
6		19
7		29
8			16
9		17
10	21
11			16
12			15
13				5
14			14
15		18
16		17
17		17
18		19
19		18
20	21
21			13
высокий	24%
умеренно высокий		43%
средний			28%
низкий				5%



Приложение 11

Таблица результатов контрольного исследования по методике определения уровня мотивации к успеху в экспериментальной группе (Т. Элерс)