Проблема психологической компетентности в контексте современного психологического знания

Когнитивная компетентность (Cognitive competence) определяется в рамках социально-когнитивной теории как особая способность мыслить определенными способами благодаря способности субъекта к отсрочке удовлетворения потребности [7]. Недостаточное развитие когнитивных структур приводит к тому, что субъект взаимодействия не может в достаточной мере оценить и отрефлексировать ситуацию, свою собственную активность и поведение других, следовательно, оказывается неспособным к оптимальному общению и спускается на уровень манипулятивного общения. Фрагментарность и разрозненность когнитивной компетентности лежит в основе сенситивности субъекта к манипуляциям партнеров в общении и делает его податливым к манипулированию. Эта податливость к манипулированию и внушению увеличивается в ситуации неопределенности. Недостаточный уровень развития когнитивной компетентности коррелирует с ригидностью. А.С. Кондратьева рассматривает когнитивную компетентность как определенный уровень развития системы предметных представлений, определяющих степнь идентичности и точности категоризации различных объектов и ситуаций [78]. Низкая когнитивная компетентность приводит к росту субъективной неопределенности, что понижает стрессоустойчивость и порождает ригидность и репродуктивность активности.

Первоначально исследование когнитивной компетентности в контексте проблем социальной перцепции было связано с системами построения пространственно-координатных моделей когнитивных структур (Tagiuri, 1969). Здесь операционализация когнитивной компетентности связана с понятием «когнитивная сложность субъекта». На основе проведенных экспериментальных исследований А.С. Кондратьева делает вывод о том, что уровень когнитивной компетентности относительно определенного круга объектов (в данном случае партнеров по взаимодействию) влияет на социальное восприятие и определяет степень ригидности и податливости к вербальному манипулированию [78].

В век компьютеризации для успешности профессиональной деятельности определенное значение имеет субъективная информационно-компьютерная компетентность. А.А. Узденов [169] выделяет критерии ее развития: мотивационный, когнитивный, операциональный.

В структуру информационно-компьютерной компетентности входят знания по вопросам информационных технологий, умения и необходимые навыки: конструктивные, организаторские, коммуникативные, гностические. Выделяются этапы формирования информационно-компьютерной компетентности: диагностический, организационно-деятельный, рефлексивно-оценочный, которые могут быть положены в основание соответствующих развивающих программ.

К числу психологических условий формирования информационной компетентности относятся:

- технология обучения;

- содержание предварительной информации о возможностях информационного пространства;

- характер установок по отношению к виртуальной реальности;

- уровень развития аналитических, оценочных и прогностических умений, позволяющих эффективно организовывать информационные гештальты;

- степень позитивного отношения к применению компьютера в решении разнохарактерных задач индивидуального опыта субъекта;

- сознание актуальной и перспективной значимости, прагматической ценности наличия данного вида компетентности;

- устойчивость мотивации на использование информационных технологий.

В структуру информационно-компьютерной компетентности входят знания по вопросам информационных технологий, умения и необходимые навыки: конструктивные, организаторские, коммуникативные, гностические. Выделяются этапы формирования информационно-компьютерной компетентности: диагностический, организационно-деятельный, рефлексивно-оценочный, которые могут быть положены в основание соответствующих развивающих программ.

Психологические аспекты формирования информационной компетентности личности обусловлены:

- информатизация всех сфер жизни стала реальностью России XXI века;

- в разряд ценностей образования прочно входит информационная компетентность;

- владение профессионалом информационными технологиями является значимым условием его конкурентоспособности на рынке занятости;

- прогресс российского общества связан со способностью профессионала эффективно действовать в инновационной информационной среде.

Информационная компетнтность, возможность психологического принятия и работы с информационными технологиями расширяют когнитивное пространство профессионала и позволяют ему с большей эффективностью решать профессиональные задачи разных уровней.

4. Аутопсихологическая компетентность как условие акмеологического развития профессионала

Рассматривая компетентность как своеобразное структурное образование личности, имеющее отношение к смыслообразованию и стилеобразованию, продуцируемых в контексте своего бытия человеком можно выделить особый ее вид - аутокомпетентность.

В этой связи интерес представляет исследование Н.В. Яковлевой [196], где показано, что психологическая компетентность выступает особой функциональной системой саморегуляции человека как субъекта общения, деятельности и развития, обеспечивающей его оптимальное практическое состояние. Автор подчеркивает, что вместе с тем психологическая компетентность не стоит в одном ряду с эмоционально-волевой регуляцией, мотивацией, самоконтролем и, по большому счету не может рассматриваться как общепсихологический феномен. Специфическое содержание психологической компетентности заключается в компетентном воздействии субъекта на самого себя в процессе деятельности в пространстве «субъект-субъектные отношения». Поэтому Н.В. Яковлева понимает психологическую компетентность как систему реализации самоотношения субъекта в ходе выполнения определенной деятельности. Психологическая компетентности, взятая в совокупности ее видов, представляет собой целостное интегративное, динамичное образование личности, имеющее вполне определенное феноменологическое и операциональное содержание.

Психологи (А.Н. Сухов, А.А. Бодалев, В.Н. Казанцнв) выделяют «аутопсихолгическую компетентность, которая складывается из умений, направленных на самодиагностику, самокоррекцию, саморазвитие, самомотивирование, эффективную работу с информацией, психолингвистическую компетентность и характеризуется адекватным самооцениваем и стремлением к профессиональному росту» [162, с. 466].

Как подчеркивал Б.Г. Ананьев [6], внутренний мир человека постоянно работает над оценкой происходящего, переосмыслением жизненных ориентиров, целей и ценностей, над оценкой себя и собственных действий, своих возможностей как субъекта социального взаимодействия. Интересно, что содержание внутренней речи индивида выступает показателем его развития как субъекта способного к самооценке и рефлексивной связи с окружающим и самим собой. Например, И.В. Страхов [162] экспериментально доказал, что преобладание во внутренней речи монологов и малое количество диалогов говорит о зацикленности человека на своем «Я», закрытости внешнему опыту.

Исследователи, занимающиеся изучением проблемы образования «Я» и понимания себя как личности и субъекта деятельности (Л.В. Бороздина, Н.Э. Вегерчук, З.И. Рябикина, Б.А. Еремеев, З.Н. Лукьянова, Н.В. Накошная) показали, что содержание аутокомпетентности изменяется при переходе от одной возрастной группы к другой, оно различно у представителей различных социальных и профессиональных групп.

Большую роль в формировании содержания аутокомпетентности играет самовосприятие и характер установок по отношению к себе как объекту познания. На уровне самовосприятия человек фиксируется на тех характеристиках внешности и психических качествах, которые считаются одобряемыми в референтной для него группе. На понимание себя влияют ценностные ориентации и уровень притязаний человека, его субъективный образ достижений. Большой разрыв между притязаниями человека на высокую оценку со стороны окружающих и содержание реально получаемой обратной связи вызывает состояние психологического дискомфорта или даже невроз (Ю.Ю. Лотоцкая, Н.Л. Карпова). В гармонизации притязаний самооценки, оценки со стороны окружающих и реального поведения больную роль играет аутокомпетентность. А.А.Бодалев дает следующее определение аутокомпетентности «аутокомпетентность - способность точно и достаточно полно оценивать себя, когда приходится непосредственно, так сказать, здесь и теперь или придется во времени, отстоящем от настоящего момента, решать жизненные задачи разной степени сложности, возникающие в обычной будничной обстановке, а также в экспериментальных ситуациях» [24, с. 15].

Исследователи аутокомпетентности (А.А. Деркач, И.Н. Семенов, А.Ю. Степанов) [4; 154] показали, что люди со схожими демографическими характеристиками сильно отличаются по данному параметру. Доказано, что успешность оценки различных характеристик своего «Я» у субъекта определяется степенью развития социального интеллекта, мотивационной «заряженностью» на решение этой задачи, способностью отстраняться от актуального состояния и рефлексивной оценкой себя, своих действий в прошлой, наличной или прогнозируемой ситуации. Также отмечается локальная аутокомпетентность, проявляющаяся только в профессиональных ситуациях или только в бытовых и общая.

Г.Е. Егорова [56] полагает, что аутопсихологическая компетентность является самостоятельной структурой и одновременно взаимодополняющим конструктом в отношении к психологической компетентности, наличие аутопсихологической компетентности демонстрирует возможности психологических знаний для осуществления самоизменений на различных этапах жизнедеятельности. Т.Е. Егорова предлагает модель аутопсихологической компетентности, включающую пять блоков:

- психологические знания (иерархия «осознанных смысловых образований» и «умений»);

- Я-концепция;

- активность, направленная на организацию оптимального соответствия индивидуальных характеристик и ресурсов актуальным задачам профессиональной деятельности;

- самореализация, заключающаяся в достижении «когнитивно-действенного синтеза», направленного на преодоление препятствий и решение выдвигаемых целей;

- профессиональное самосознание, включающее когнитивный компонент «Я-понимание», аффективный - «Я-отношение», оценочно-волевой «Я-поведение», что позволяет осознать «образ своего профессионального Я» во всех этих системах.

Т.Е. Егорова подчеркивает также, что аутопсихологическая компетентность заключается в оптимальном и эффективном функционировании системы психологической саморегуляции, основанной на высоком уровне самосознание, обеспечивающей субъекту успешность социальной адаптации, самореализацию в профессии и возможность удовлетворения своих духовных интересов и потребностей.

С точки зрения Т.Е. Егоровой [56], владение психологическими знаниями, умениями и навыками может проявляться в сфере взаимодействия с другими и в то же время соседствовать в общей структуре компетентности с низким уровнем аутокомпетентности. Иллюстрацией этого положения могут служить представители профессий с ярко выраженным психологическим компонентом: психологи, врачи, руководители, педагоги, успешно воздействующие на других, но недостаточно компетентно управляющие своей собственной жизнедеятельностью.

В качестве одной из основных функций аутокомпетентности называется активизация личных ресурсов и личностного потенциала человека. В современной психологии аутокомпетентность понимается как специфическая готовность и одновременно способность субъекта к постоянной целенаправленной активности по изменению личностных черт и поведенческих характеристик, по развитию и оптимальному использованию своих психических ресурсов. Аутокомпетентность включает также способность эффективно приобретать, закреплять и контролировать новые знания, умения и навыки, высокий субъективный контроль, самостоятельное формирование волевой установки на достижение значимых результатов. И, что немаловажно, создавать благоприятные ситуации жизнедеятельности путем изменения своего внутреннего состояния и умения перестраиваться в случае возникновения непредвиденных обстоятельств.

Таким образом, аутокомпетентность рассматривается как личностное образование, достигаемое на определенных этапах личного и профессионального развития и отвечающее за успешность развития и функционирования человека как субъекта активности различного рода.

В понимании А.А. Деркача [4] аутопсихологическая компетентность является значимым условием активизации личностного потенциала, так как ее наличие обеспечивает формирование и реализацию оптимальных моделей самоорганизации профессиональной деятельности и жизни в целом.

По А.А. Деркачу аутопсихологичская компетентность - это готовность и способность личности к целенаправленной психологической работе по изменению личностных черт и поведенческих характеристик [4].

Можно выделить определенные характеристики аутопсихологической компетентности: способность участвовать в развитии других видов психологической компетентности субъекта, выступая тем самым в качестве метакомпетентности. В своем развитии она аккумулирует специфические аутопсихологические способности самоинициации, саморегуляции, самоконтроля, самоменеджмента.

Следует учитывать при моделировании развития аутопсихологической компетентности, что этот процесс происходит в контексте «акамеологической самопреобразующей деятельности» (А.А. Деркач) имеющей определенный алгоритм осуществления [52].

В акмеологии описан алгоритм формирования аутопсчхологической компетентности: актуализация личностно-профессиональных проблем формирование субъекта самопреобразующей деятельности определение ориентировочной основы преобразующих действий формирование инструментального ряда организация перехода от материализованных внешних к внутренним психологическим действиям.

В процессе социализации личность приобретает опыт взаимодействия с миром, рефлексируя отношения к себе и своим действиям, усваивая типичные модели взаимодействия транслируемые другими, а также социальные стереотипы и установки, принятые в референтной микросреде, человек как субъект жизнедеятельности формирует индивидуальную модель взаимодействия с миром для себя обозначает свое субъективное пространство жизни и собственную субъектную позицию в отношении мира и всего в нем происходящего. В рамках этих смысловых моделей выстраивается и отношение человека к содержанию, возможности использования собственной компетентности и необходимости аутопсихологической деятельности направленной на саморазвитие. Подобные типизированные модели нашли свое отражение на разных ступенях познания взаимоотношений Человек - мир. Анализ показывает, что в философии, психологии, художественной литературе разными средствами описываются несколько таких моделей.

Первая охватывает отношение человека к Миру как таинственному, непознаваемому, угрожающему и непредсказуемому. В индивидуальной психологической реальности Мир наделяется качествами «злого монстра» всегда готового нанести вред. Возникнув в результате деструктивных программ воспитания и негативного раннего опыта взаимодействия, в дальнейшем данная установочная схема побуждает человека к деструкции различного рода: немотивированной агрессии, антисоциальной активности, искаженному восприятию действий других, неверному толкованию реальных событий; формированию фантомного сознания; разрушительному поведению в плане наказания других, за якобы причиняемое ими зло, развитию параноидального синдрома, конфликтности, устойчивому превалированию экстрапунитивных реакций в ситуациях фрустрации.

В основе второй лежит представление о мире как «вещи в себе», «закрытой книге», здесь знания о мире примитивны и сама потребность в познании сути вещей их многообразия и многофункциональности снижена. Взаимодействие строится здесь по упрощенному, утилитарному типу, отвергается необходимость активности, направленной на поиск экзенстенциальных смыслов бытия. Это порождает закрытость сознания (Д. Рисмен). Оценка ситуаций жизнедеятельности и реагирование в ней осуществляется на уровне стереотипов, раз навсегда освоенных алгоритмов. Начиная от агностиков до сегодняшнего дня, эта идея наодит свое отражение в науке и искусстве. В качестве детерминант, порождающих подобный тип отношения к миру и восприятию его, можно выделить превалирование утилитарных стереотипов взаимодействия с предметным миром, природой и миром людей, недостаточный уровень развития необходимых компетенций у взрослых, участвующих в построении обучающих интеракций, игнорирование интерпретационных методов воспитания, предпочтение аксиом, долженствований и констатаций, упрощение ситуации развития, стремление взрослых свести общение до функционально-ролевого уровня. Как результат, развивается зачастую нерефлексируемое противоречие между индивидуальным образом мира, ограниченным и фрагментарным, и реальным многообразием бытия. На этапе взрослости такая модель затрудняет достижение компетентности и становится барьером на пути к «акме». Здесь включаются психологические защиты, прежде всего, такие как упрощение, игнорирование, избегание; актуализируется мотивация избегания.

Модель «дистанция» включает представление человека о том, что его потребности и заботы о тех, кто принадлежит к некому большому Миру, далеки друг от друга. В основе здесь лежит система установок «мы - они», что побуждает дистанцироваться от социально-политических, социально-экономических и социально-психологических проблем современного мира, уходить от социальной активности. Такая позиция - результат социальной незрелости, низкого уровня социальной компетентности. Резкое разделение окружающей среда на микромир и Мир, позволяет игнорировать общие ценности, порождает двойную мораль, снижает уровень притязаний личности и побуждает ее действовать на уровне дефиницитарных мотивов, что, в конечном счете, затрудняет акмеологическое развитие. В основе разновидностей этой модели лежит представление о «человеке-винтике».

Модель «дуэль» отражает представление о взаимоотношениях с Миром как об арене борьбы, главными ценностями являются победа, соперничество, успех. Человек находится постоянно в состоянии психологической готовности бросить вызов, зачастую, принимающему гротескные формы: эпатаж, азартные игры, экстремальные виды спорта. В свою очередь ситуации личного, профессионального и социального бытия оцениваются как ситуации вызова. Данная модель является также отражением проблем, возникающих в процессе социализации личности, как результат фрустрации потребности в самореализации и персонализации в сферах жизни, имеющих для личности сверхценность. Описываемая модель может рассматриваться как отражение кризиса компетентности, который у зрелой личности выражается в двух альтернативных формах: недостаточная компетентность для выполнения круга жизненно значимых задач; избыток компетентности для решения задач, продуцируемых актуальным жизненным пространством человека. Например, в ситуациях, когда человек перерастает свой социальный и профессиональный статус. При недостаточном развитии аутопсихологической компетентности возникает стагнация, и могут развиваться деструктивные тенденции развития. Очевидно, с этим связаны такие разноплановые явления как синдром лишнего человека, болезни власти. Акмеологическое развитие здесь характеризуется быстрыми подъемами и спусками, что может приводить к формированию «комплекса Сизифа» и существенно затруднять прогрессивное конструктивное развитие.

Пятая модель «Клондайк» охватывает отношение к миру как средоточию различных благ, которые предназначены только для данного субъекта. В основе этой модели лежат эгоцентризм и «комплекс Нарцисса», сформировавшиеся в результате превалирования тактики гиперопеки в процессе социализации, транслирования неадекватного уровня притязаний со стороны других людей и факторов внешнего и субъективного порядка. В контексте благоприятных ситуаций жизнедеятельности возможно акмеологическое развитие, при неблагоприятных обстоятельствах возникает комплекс вынужденной беспомощности, актуализируются психологические защиты, происходит псевдоперсонализация, формируются неконструктивные способы доказательства компетентности, отрицательная Я-концепция, заниженный уровень притязаний, отказ от проектирования карьеры, в основе активности лежит дефицитарная мотивация.

В основе шестой модели «фараон» или «человек-бог» лежит система убеждений в собственной исключительности, всемогуществе, праве оценивать, управлять, контролировать. Эта модель, как и другие, формируется в результате сложного переплетения внешних и внутренних действий факторов в процессе социализации и воспитания. Наиболее интересный анализ этого процесса представлен в работах Э. Фромма [178]. В своей ярко выраженной форме эта модель в качестве результата акмеологического развития видит власть, управление, контроль, обладание. В истории развития человечества существует множество примеров воплощения этой модели в профессиональном, личностном и социальном бытии субъекта. Необходимо отметить, что эта модель как регулятор активности может продуцировать как уникальные программы саморазвития и самотворчества, так и деструктивные социальные программы, направленные на завоевание бесконечной власти над другими. Здесь возникает вопрос этического отношения к развитию и использованию психологической компетентности как условия и способа акмеологического развития. Такая модель становится препятствием на пути акмеологического развития человека и требует коррекции в рамках акмеологической поддержки личного и профессионального развития, как и все предыдущие.

И, наконец, седьмая модель «Я в Мире - Мир во мне» выражает гармоничность отношений Человек - Мир, модус бытия и трансцендентальность человека. Именно эта модель рассматривается как идеал в гуманистически ориентированных психологических теориях, когда «акме» отдельного человека вносит прогрессивный вклад в развитие коллективного «акме». Развитие данной модели заложено в качестве цели многих современных психологических и акмеологических характеристик. Профессионал как транслятор смыслов, ценностей, идеалов, моделей взаимоотношения с миром несет социальную ответственность за их содержание. И его акмеологическое развитие непосредственно оказывает влияние на возможность и направление акмеологическго развития социума. Это ставит задачу совершенствования аутопсихологической активности субъекта профессиональной деятельности.

В отечественной психологии уровень развития аутокомпетентности связывается с функциональной зрелостью личностных новообразований, что находит свое отражение в гармонизации мировоззренческих установок, адекватности самооценки, самопринятии, направленности на успех, высоком уровне притязаний и выраженной мотивации достижений, а также в повышении социально-перцептивной и общей коммуникативной компетентности, развитии социального интеллекта. Интересную позицию высказывает Е.А. Климов [72], вводя достаточно близкое к аутопсихологической компетентности понятие «психологическая грамотность». Он говорит об этом понятии, рассматривая его в контексте культуры, подчеркивая, что «психологическая грамотность не сводится к элементам осведомленности человека о фактах и зависимостях, характеризующих субъективный мир человека, но предполагает некоторую специфическую воспитанность личности и определенный склад, направленность ума». Таким образом, по Е.А. Климову в психологическую грамотность входят: «душеведческая направленность» мышления; интерес к другому; владение элементами психологического познания, т.е. приемами экспресс-диагностики, зондирования в процессе беседы. Значимым является сочетание психологической грамотности и толерантности.

Психологические знания о себе рассматриваются как основа социальной адаптивности и успешности, саморазвития, саморегуляции и самокритики, интересно, что Е.А. Климов включает в состав психологической грамотности убежденность в возможности роста и развития [72].

Значимой характеристикой преподавателя как генератора, организатора, исполнителя профессионального взаимодействия выступает конфликтная толерантность, которая в определенной мере зависит от уровня развития конфликтной компетентности. В процессе взаимодействия профессионал сталкивается с множеством проблемных ситуаций, требующих быстрого принятия решений, проявления умений целесообразного выбора в ряду возможностей воздействий, умений преобразования ситуации противоречия и конфликта в ситуацию роста и развития.

Таким образом, анализ исследований психологической компетентности показывает, что это сложное психологическое образование, включающее различные ее виды, определенным образом взаимосвязанные между собой и структурированные в единую систему.

Под психологической компетентностью понимается интегральное профессионально-личностное образование, позволяющее человеку психологически конструктивно решать задачи профессионального и личного опыта. Психологическая компетентность профессионала имеет содержательную и технологическую стороны, которые развиваются в процессе накопления и присвоения психологической информации узкопрофессионального и широкого профиля и расширения тезауруса психологически грамотных способов взаимодействия с самим собой и миром. Существуют определенные этапы формирования психологической компетентности как профессионально значимой характеристики, а также специфические условия и факторы ее развития.

5. Тенденции развития психологической компетентности

Развитие психологической компетентности человека как проблема современной психологии рассматривалась в различных ракурсах: детерминанты и условия, направления и тенденции развития профессиональной компетентности на различных этапах постижения профессии, соотнесенность внешних и внутренних факторов приобретения высокого уровня компетентности, мера и критерии уровней развития психологической компетентности. Сегодня обозначены различные подходы к пониманию сущности процесса развития психологической компетентности. Первый из них ставит во главу угла приращение психологических умений субъекта. Второй акцентирует внимание на развитии различных видов компетентности как составляющих общей психологической компетентности личности, Представители этого направления подчеркивают, что вопрос о развитии компетентности должен ставиться, прежде всего, в плане развития конкретных ее аспектов. Психологи, представляющие третье направление связывают развитие психологической компетентности с внутренней готовностью человека стать носителем психологической компетентности.

В современной психологии доказано, что психологическая готовность субъекта к различным видам деятельности, в том числе и к саморазвитию компетентности является базой и предпосылкой успеха. Сегодня накоплен достаточный теоретический и экспериментальный материал в изучении проблемы психологической готовности, существует понятие готовности, определено ее содержание, основные виды готовности, а также совокупность факторов и условий, определяющих длительность, устойчивость и динамику готовности (Д.И. Водзинский, А.Д. Ганошкин, М.И. Дьяченко, Ф.И. Иващенко, Л.А. Кандыбович, Я.Л. Коломинский, А.Т. Короткевич, И.Б. Котова, А.И. Кочетов, В.С. Мерлин, В.Н. Мясищев, Н.Д. Левитов, В.Д. Небылицын, В.С. Нерсесян, А.Ц. Пуни, В.Н. Пушкин, К.К. Платонов, Д.Н. Узнадзе, П.Р. Чамата). Готовность помогает профессионалу воспринимать новые психологические знания, интегрируя их с ранее накопленными знаниями и опытом, а также предпринимать необходимые усилия по формированию психологически грамотного поведения.

Учитывая тот факт, что выраженность психологической готовности влияет на интенсивность формирования более высоких уровней компетентности и ее содержательную динамику, необходимо адресовать профессионалу на различных этапах его профессионального становления определенную систему мероприятий по стимулированию готовности быть компетентным.

Существуют разные трактовки готовности (К.К. Платонов, Я.Л. Коломинский, В.А. Сластенин) [120; 139]. Одни психологи рассматривают готовность на личностном уровне, другие - на функциональном; ее наделяют статусом психологического состояния и устойчивой личностной характеристики. Так готовность определяется как субъективное состояние человека, считающего себя способным и подготовленным к выполнению определенной деятельности и стремящегося ее выполнить хорошо. «Готовность рассматривается как целостное образование, в котором установки, мотивы, ценностные ориентации, с одной стороны, и знания, умения, навыки, с другой, опосредуют и обуславливают друг друга» [139, с. 64].

Я.Л. Коломинский подчеркивает, что готовность - это определенный уровень развития личности, предполагающий сформированность целостной структурированной системы ценностно-ориентированных, когнитивных, эмоционально-волевых и операционно-поведенческих качеств личности, обеспечивающих оптимальное функционирование личности [139].

Как правило, различают мотивационную, эмоциональную, нравственную, когнитивную и поведенческую готовность. Однако в реальной активности они представлены во взаимосвязи. Психологическую готовность можно представить как сложную динамическую структуру, включающую следующие параметры: осознание индивидуальных потребностей и требований, предъявляемым к субъекту педагогической деятельности, а также содержания профессиональных задач; видение целей развития компетентности; осмысление и оценка условий, в которых будут протекать предстоящие действия, актуализация опыта связанного в прошлом с решением задач и выполнением требований подобного рода; определение на основе анализа индивидуального опыта и своих психологических резервов наиболее оптимальных способов решения поставленных задач, мобилизация сил и самоконтроль.

Понятно, что необходимо создать определенные условия для формирования готовности к закреплению позитивных динамических тенденций в развитии компетентности в процессе целенаправленного обучения или саморазвития.

К числу внешних и внутренних условий относятся: содержание, степень сложности, новизна и творческий характер ученых задач; условия деятельности развития; специфика поведения окружающих; особенности системы стимулирования и поощрения активных действий и результатов; мотивация достижения и уровень притязаний; самооценка своей готовности и психологических резервов, а также необходимых усилий; способность создавать и поддерживать позитивный фон на различных этапах работы над совершенствованием собственной компетентности.

Развитие профессиональной психологической компетентности определяется не только количеством психологических знаний, умений и навыков, но в большей мере степенью выраженности субъектной позиции в процессе реализации желания приобрести и реализовать модели компетентного профессионального поведения.

В.А. Петровский [118] говорит о том, что уровень компетентности личности зависит от степени ее субъектности и интеграции значимых особенностей мышления с ценностными ориентациями, свойственными ее сознанию, характером смыслового пространства и образом мира субъекта.

Необходимо также подчеркнуть роль мотивации компетентности индивидуального субъекта, которая побуждает его стать компетентным, Содержание и характер мотивационных побуждений определяет эффективность индивидуальных проектов развития компетентности.

Здесь имеет значение, прежде всего мотивация саморазвития как профессионального, так и личностного. Научно-теоретический анализ современных исследований в области психологии мотивации профессионального развития личности показывает, что существует достаточно представительный класс мотивационных побуждений, участвующих в инициировании, регуляции и контроле этого процесса. Это, прежде всего, смысловые образования: образ мира, идеалы, смыслы, ценности, Я-концепция, ценностные ориентации, образ достижений, самосознание. В мотивации профессионального и личностного роста субъекта профессиональной деятельности участвуют социогенные потребности: самореализации, самоактуализации, персонализации, самотворчества и роста; профессиональные установки, а также специфические мотивы труда, внешнего и внутреннего порядка. Эта совокупность мотивационных побуждений образует своеобразный мотивационный фон развития субъекта профессиональной деятельности в процессе профессиогенеза.

В мотивации профессионального совершенствования важное место занимает одна из ведущих потребностей - потребность в самореализации, являющаяся, по мнению А.Г. Асмолова, источником личностно-смысловой активности; потребность в постоянном профессиональном самоутверждении субъекта (О.С. Газман) [11; 46].

Значимую роль в мотивации профессионального развития и саморазвития человека играет направленность, выделяемая Л.М. Митиной в числе трех наиболее важных для профессионального оптимального функционирования и развития в профессии интегральных образований: профессиональная компетентность, профессиональная направленность, эмоциональная гибкость (реактивность) [103]. Л.М. Митина определяет направленность как систему эмоционально-ценностных отношений, определяющих адекватную их содержанию иерархическую структуру доминирующих мотивов и побуждающих субъекта деятельности к их реализации в рамках профессиональной активности. И.Ф. Исаев [161] подчеркивает, что развитие научно-психологической направленности профессионала способствует ориентации на повышение квалификации и совершенствование профессиональной культуры. Творчески работающие профессионалы гораздо больше заинтересованы в развитии профессиональной психологической компетентности. Тогда как профессионалы, демонстрирующие в реальной практике явный ее дефицит, в большинстве случаев не проявляют должной заинтересованности в поиске способов повышения уровня компетентности. Это связано с недостаточной профессиональной саморефлексией, актуализацией механизмов психологической защиты, прежде всего, игнорирования и вытеснения, а также отсутствием условий, дополнительно мотивирующих развитие. Большую роль в содержательной направленности развития индивидуальной психологической компетентности играют профессионально-личностные ориентации.

Как показывает В.А. Коротков в профессионально-личностных ориентациях представлено содержание отраженного субъектного опыта при реализации профессиональной деятельности. Содержание и структура профессионально-личностных ориентаций определяется как индивидуальностью профессионала, так и характером профессиональной среды, в которой протекает профессиогенез. Тип профессионально-личностных ориентаций во многом определяет активности профессионала в плане повышения квалификации, самосовершенствования и самотворчества. В современной психологической науке показано, что фундаментальным условием профессионального развития выступает высокий уровень развития профессионального самосознания. Именно самосознание позволяет расставить акценты при выборе индивидуальной стратегии и тактики приобретения профессиональной компетентности. Для инициирования успешной активности по профессиональному саморазвитию необходимо осознание профессионалом целевых личностных мотивов собственной деятельности; а также рефлексивное выделение иерархии личностных ценностей.

В целом можно констатировать, что в процессе профессиогенеза возрастает потребность в повышении профессиональной компетентности и в частности в расширении психологических знаний и приобретении уверенности в собственной психологической подготовленности к выполнению профессиональной деятельности. Другой вопрос, что не каждый специались, желающий стать более компетентным, становиться таким. Личностное развитие во многих случаях не в полной мере осознано и отрефлексировано, что приводит к блокированию развития, к застреванию на одних и тех же проблемах.

В современной психологии различают конструктивную мотивационную направленность, в основе которой лежит самопроектирование позитивного развития себя как субъекта профессиональной деятельности, и неконструктивную - ориентирующую на достижение узко прагматического профессионального результата и развития, отдельных ситуативно-значимых черт личности профессионала.

В качестве характеристик зрелой профессиональной мотивации субъекта деятельности направленной на развитие компетентности можнро выделить следующие:

- многообразие и смысловая содержательность системы мотивационных побуждений;

- высокий динамический статус мотивационных побуждений (устойчивость, осознанность, действенность);

- гуманистическую, позитивную тенденцию развития мотивационной сферы.

Интерес представляет и изучение собственно мотивации компетентности. Почему разные люди хотят быть компетентными, что определяет меру их желания, от каких индивидуально-психологических особенностей это зависит.

В зарубежной психологии достаточно подробно исследовалась проблема мотивации компетентности (competence motivation) (Deci and Ryan, 1985; Lewin, 1951; Murray, 1938; White, 1959), показано, что высокая мотивация компетентности положительно коррелирует с наличием хорошо выраженной мотивацией достижений (achievement motivation) (Mc Cleland, Atkinson, Clark and Lowell, 1953) [см.: 145; 208].

Высокая мотивация компетентности может быть связана также и с ориентацией на чисто внешние факторы: желанием усилить общественный статус, получить вознаграждение, выглядеть преуспевающим в глазах других (Koestern and Mc Clelland, 1990). Показано, что мотивация второго типа характерна для индивидов, склонных приписывать свои успехи исключительно собственным способностям. Застенчивые люди менее склонны доказывать свою компетентность и скорее избегают опасности оказаться некомпетентными. В психологии существуют экспериментальные данные доказывающие, что присутствие одних людей стимулирует желание быть компетентным, тогда как другие блокируют его проявление, то же самое относится к ситуациям разного рода. Таким образом, на развитие психологической компетентности влияют как устремления самого человека, так и значимые другие, а также сам контекст ситуаций, в которые он включен. Эти факторы задают направление и желаемый уровень развития психологической компетентности как психологического новообразования.

На мотивацию компетентности влияет также эмоциональное состояние человека. Социально уверенный человек с высоким коэффициентом социальной адаптации склонен извлекать выгоду из возможности заявить о своей компетентности. Наличие в ситуации социального взаимодействия людей, активно пропагандирующих свою компетентность, усиливает мотивацию компетентности присутствующих. Степень уверенности в самоэффективности оказывает определенное влияние на процессы мотивации индивидуальной активности. Убежденный в самоэффективности профессионал ставит перед собой более сложные и труднодостижимые профессиональные цели, проявляет больше настойчивости, его характеризует наличие позитивного эмоционального тона и высокий уровень развития способности совладения с ситуацией показал, что более дружелюбные, ориентированные на успех, открытые новому люди, оптимистичные с низким урвнем тревожности, склонны считать себя самоэффективными в отношении влияния на события своей жизни.

Мотивация на проявление повышенной активности относительно своего продвижения в профессии складывается из наличия достаточно высоких стандартов убеждений в самоэффктивности и рефлексивного анализа успешности собственной деятельности. Поэтому важным представляется развитие у профессионала рефлексии, аналитических и прогностических умений.

Развитие компетентности происходит посредством механизмов моделирования, подражания и идентификации, возникающих в процессе наблюдения за поведением других людей. Таким образом, профессионал, выступая носителем определенной компетентности и презентируя себя как субъекта компетентного поведения, побуждает партнера к определенной активности, направленной на формирование компетентности. Здесь определенную роль играет степень осознания содержания, функций и возможных способов презентации как отдельных видов компетентности, так и целостной интегративной индивидуальной характеристики - «компетентный субъект».

Важным представляется не только умение развернуто предъявить преимущества компетентного поведения, но и то насколько правильно подобрана система способов стимулирования желания быть компетентным.

Представители социально-когнитивной теории подчеркивают, что «обретение навыков-компетентностей, стандартов и суждений о самоэффективности происходит посредством наблюдения за другими людьми, подкрепления со стороны других и через непосредственный опыт» [7, с. 455].

В исследованиях психологов установлен факт недостаточного соответствия психологической подготовки профессионала в вузе, и, как следствие, недостаточный уровень профессиональной психологической компетентности выпускника вуза требованиям современной профессиональной деятельности. Таким образом, значимость системы послевузовского образования и повышения квалификации профессионала в решении этой проблемы возрастает.

Становление компетентного профессионала связано, прежде всего, с вхождением в профессиональную общность и рефлексией этого процесса.

Компетентность развивается как бы в двух направлениях:

- присвоение психологической культуры и освоение системы культурно-исторических орудий (знаков) психологической практики;

- расширение умений действовать конструктивно в условиях повышенной энтропийности среды или нового опыта.

Понятно, что в основе такого развития лежит определенный уровень сформированности рефлексии, прогностических особенностей, психологической конструктивности. Анализ опыта формирования профессиональной психологической компетентности позволяет схематично представить этапы этого процесса на уровне субъекта.

Прежде всего, необходимо принятие психологической грамотности как ценности, что обеспечивает создание позитивной установки на восприятие психологической информации и мобилизации внутренних ресурсов на ее освоение. Следующий шаг связан с самооценкой себя как носителя соответствующего знания и рефлексией успешности его использования и возникающих затруднений. Далее необходимо принятие идеи о необходимости и возможности самоизменений и формирование преимуществ и наград, которые получит человек в результате изменений. Это позволяет поддерживать достаточный уровень самомотивации и мобилизации.

На следующем этапе происходит инвентаризация, переосмысление и освоение нового психологического знания по следующему алгоритму: психологическая информация анализ возможностей применения в индивидуальном опыте апробация в различных видах активности рефлексия опыта тренировка обретение способа компетентного действия. Понятно, что показанный алгоритм лишь отражение схематичного представления о достаточно сложном и многогранном процессе.

Затем происходит систематизация и обобщение способов компетентных действий. Возникают индивидуальные техники компетентного решения определенного круга проблем. Причем какие-то области оказываются вовсе неосвоенными. Это определяется комплексом внешних и внутренних детерминант. Но проблема состоит в том, что если человек останавливается на этом уровне, то он регулярно будет сталкиваться с кризисом компетентности. Это обстоятельство вызвано, прежде всего, тем, что в динамичных условиях частные техники не могут срабатывать постоянно, наступает разочарование, тревога, неуверенность в самоэффективности. Как правило, наиболее рельефно кризис компетентности проявляется в кризисные периоды жизни субъекта, связанные с изменением возрастного, социального, межличностного или профессионального статуса. Невозможно выработать раз и навсегда абсолютно эффективную технику компетентного поведения, можно лишь создать прочную базу психологической подготовленности, освоить широкий тезаурус способов и принципов построения моделей компетентного поведения. Это обусловлено тем, что человек каждый день сталкивается с огромным множеством различных ситуаций жизнедеятельности. Каждая из них одновременно бросает ему вызов и дает шанс подтвердить свою компетентность.

Поэтому следующий этап связан с расширением сфер компетентности. В психологии давно доказан факт зависимости уровня развития личности от богатства и разнообразия тех сторон жизни, в которую она активно включена. Здесь происходит одновременно гармонизация уровней развития различных видов компетентности и интеграция ее компонентов. Возникает модель компетентного взаимодействия с самим собой, другими, предметом деятельности и миром в целом.

Дальнейшее развитие происходит по пути наращивания интегративности в совершенствовании компетентности: компетентный стиль общения и деятельности; компетентное поведение; компетентность как интегративное личностное образование; компетентный стиль жизни субъекта.

Здесь особое значение приобретает возможность профессионала, выступая субъектом самостроительства и самотворчества накапливать, инвентаризировать и структурировать индивидуальный багаж компетентных способов решения профессиональных проблем. Л.и. Анцыферова в рамках развиваемой ею динамической концепции личности выделяет специальную способность личности к развитию, заключающуюся в способности расширения зоны потенциального и имманентно присущего за счет создания нового во внутренней психологической и внешней реальности, благодаря сохранению позитивного содержания индивидуальной истории и аккумулирования содержания чувственного и рационального опыта. Аналогичное понимание данного вопроса мы находим и в исследованиях зарубежных психологов [9].

Так Дж. Равен считает, что для развития и реализации компетентного поведения в сегодняшнем обществе значимым является предоставление человеку возможностей развития и переосмысления представлений об основных характеристиках современного взаимоотношения человек - общество, человек - человек, человек - мир. Развитие компетентности в любой области связано с большим количеством целенаправленной практики (Ericsson, krampe and Tesch-Romer, 1993), связанной с изучением паттернов, правил решения данной проблемы и правильной организацией их решения в данной области [7, c. 294-295].

Особый интерес представляет ответ на вопрос о поиске критериев развития профессиональной психологической компетентности профессионала. Здесь проблема развития компетентности ставится, прежде всего, в плане развития конкретных ее аспектов. Значимым условием развития профессиональной компетентности профессионала называется наличие профессионального психологического знания. В качестве компонентов профессионального знания н.В. кузьмина выделяет: дифференциально-психологический; социально-психологический; аутопсихологический.

Н.В. Кузьминой [84] экспериментально доказано, что уровень психологических знаний в этих направлениях определяет различия в компетентности профессионалов. Сегодня существенно усложнились требования к уровню развития личности и профессионального самосознания, к уровню освоенности им системы психологических понятий и категорий и антропологических знаний в целом.

Не менее важным является определение критериев компетентности. В качестве критерия психологической компетентности называется направленность; потребность и готовность к самопознанию и самоизменению в соответствии с современными условиями, ситуацией и динамикой развития.

Говоря о мере компетентности, правомерно рассматривать ее в нескольких плоскостях:

- адекватность уровня психологической компетентности требованиям ситуации;

- соответствие степени индивидуальной компетентности уровню притязаний на статус компетентного человека;

- соответствие самооценки компетентности и совокупной оценки окружающих;

- результативности и эффективность активности субъекта;

- соотношение результата и психологической целесообразности способов его достижения;

- степень саморегуляции и самоконтроля в проявлении психологической компетентности с учетом специфики ситуации, особенностей партнеров взаимодействия, поставленных целей и задач, длительности, широты и глубины контакта.

Как затушевывание собственной компетентности, так и навязчивое проявление сверхкомпетентности в определенных ситуациях приводит к неэффективности.

Очевидно, можно обобщенно представить критерии развития профессиональной психологической компетентности. Среди них мы выделяем следующие:

- широта и глубина психологических знаний, образующих базу психологически-конструктивных профессиональных решений;

- возможность трансформации психологических знаний, умений и навыков в способы осуществления профессиональной деятельности;

- устойчивость психологически-компетентного поведения;

- интегрированность концептуального, тактического и операционального уровня компетентности, т.е. соответствие ценностных представлений о компетентности и теоретического уровня знаний психологии; возможность компетентно функционировать в реальной ситуации и степень психологически конструктивного совпадения со своими эмоциями, фоновыми и функциональными состояниями;

- высокие показатели профессиональной успешности, психологического здоровья и степень удовлетворенности самоэффективностью;

- адекватность меры и формы проявления компетентности в ситуациях взаимодействия.

Проблема диагностики профессиональной компетентности достаточно сложная задача, потому что затрагивает представление человека о собственной значимости, эффективности, состоятельности.

Как показывают исследования психологов, человек стремится к доказательству своей компетентности окружающим, даже в случае, когда сам сомневается в наличии таковой.

Интерес представляют выделенные в зарубежной психологии стратегии доказательства компетентности. Люди, которые вызывают симпатию окружающих и нравятся другим, выглядят более компетентным (Wayne, Ferris, 1990). Можно дать следующий перечень стратегий подтверждения собственной компетентности в глазах других [7]:

- «самовыдвижение» - система поведенческих паттернов, направленных на создание имиджа компетентного человека;

- организация демонстраций своей компетентности в той или иной области (Goffman, 1959; Jones, 1990);

- «заявление о компетентности» по требованию других или самопроизвольно, в случае, когда вербальное представление компетентности подтверждается поведенческим;

- «использование атрибутов компетентности», т.е. реквизитов занятого, компетентного человека в процессе самопрезентации;

- приведение оправданий, заявление о наличии препятствий с целью сохранения репутации компетентного человека. Подобные заявления о наличии препятствий на пути к успеху позволяют избежать провала компетентности или даже усилить мнение о себе как компетентном в случае достижения цели, благодаря принципам усиления и дисконтирования;