Особливості функціонування інтелектуальних властивостей особистості в залежності від її рівня розвитку креативності

Размещено на http://www.allbest.ru/

ЗМІСТ

ВСТУП

Розділ 1. ПСИХОЛОГІЧНІ ОСНОВИ КРЕАТИВНОСТІ В ЮНАЦЬКОМУ ВІЦІ

1.1 Загальні психологічні особливості юнацького віку

1.2 Сутність поняття креативність та її психологічні особливості

1.3 Специфіка розвитку креативності в юнацькому віці

1.4 Інтелектуальні властивості та рівень креативності

Висновки до першого розділу

Розділ 2. МЕТОДОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ ДОСЛІДЖЕННЯ ІНТЕЛЕКТУАЛЬНИХ ВЛАСТИВОСТЕЙ ОСІБ ІЗ РІЗНИМ РІВНЕМ КРЕАТИВНОСТІ

2.1 Огляд і обргунтування вибору методик

2.2 Тест вербальної креативності С. Мідника (RAT)

2.3 Тест креативності (дивергентного мислення) Ф. Вільямса

2.4 Тест інтелекту Г. Айзенка (Тест IQ)

Висновки до другого розділу

Розділ 3. АНАЛІЗ ТА ІНТЕРПРЕТАЦІЯ РЕЗУЛЬТАТІВ ЕМПІРИЧНОГО ДОСЛІДЖЕННЯ ІНДИВІДУАЛЬНИХ ВЛАСТИВОСТЕЙ ОСІБ ІЗ РІЗНИМ РІВНЕМ КРЕАТИВНОСТІ

Висновки до третього розділу

ВИСНОВКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

ДОДАТКИ

ВСТУП

У сучасній психологічній науці й по нині точаться суперечки про наявність чи відсутність зв'язку між показниками інтелекту і творчих здібностей. Існує, як мінімум, три основних підходи до проблем взаємозв'язку креативності та інтелекту. Інтелектуальна обдарованість виступає в якості необхідної, але недостатньої умови креативності. Головне значення в детермінації творчої поведінки мають - мотивація, цінності, особистіші риси (А. Танненбаум, А. Олох, Д.Б. Богоявленська, А. Маслоу та інші). Креативність (творча здібність) є сшостійним чинником, незалежним від інтелекту, або між ними існує незначна кореляція (Дж. Гілфорд, К. Тейлор, Г. Грубер та ін.).

Згідно концепції "інтелектуального порогу" Е. Торренса - немає креативів з низьким інтелектом, але є інтелектуали з низькою креативністю. Дослідження Торренса добре узгоджуються з даними Д. Перкінса, згідно яких кожній професії відповідає нижній допустимий рівень розвитку інтелекту. Особи, які мають IQ нижче цього рівня, не можуть оволодіти конкретною професією.

Для нас до цих пір залишається нерозгаданою загадкою - внутрішня сутність людини, з усіма її вигинами і несподіванками, тому розкрити глибини цієї таємниці - складне завдання. Навіть якщо тільки трохи вдасться прочинити двері у неосяжні глибини людської сутності, то це буде означати вийти на дорогу, на дорогу розуміння процесу становлення людини, його історичного призначення, його передісторію, і відповідно його майбутнього.

Життя ж доводить, що розумна людина - це не скільки особа, яка багато знає, скільки тон, хто вміє наявні знання застосовувати в складних буденних життєвих ситуаціях.

Адже уміння самостійно знаходити вихід у будь-якій ситуації повсякденного життя є найбільш цінним інтелектуальним вмінням людини. Про таких людей кажуть, що вони можуть творчо мислити. Тільки гармонійне поєднання характеристик інтелекту і креативності (творчих здібностей) зумовлює становлення самодостатньої особистості.

Актуальність дослідження. Проблема співвідношення інтелектуальних властивостей та креативних здібностей є дуже актуальною на даний момент. Досі точаться суперечки про наявність чи відсутність зв'язку між показниками інтелекту і творчих здібностей . Потреба своєчасного виявлення й подальшого формування творчості та обдарованості людини, розвитку її розумового та творчого потенціалу, об'єктивно зумовлена потребами сучасного суспільства. Одним з найважливіших завдань психологічної науки на сучасному етапі розвитку є вирішення проблеми формування творчої особистості, адже розвиток у людей творчого способу мислення давно перетворилося у соціальну необхідність.

Але між розумінням проблеми і практичним втіленням у навчальному процесі спеціалізованих програм з розвитку креативності виникають труднощі, пов'язані насамперед з недостатньою визначеністю теоретичних питань, що врешті викликає значну кількість практичних ускладнень.

Об'єктом дослідження є креативні та інтелектуальні здібності.

Предметом дослідження є інтелектуальні властивості осіб з різним рівнем круативності.

Мета дослідження - дослідити особливості функціонування інтелектуальних властивостей особистості в залежності від її рівня розвитку креативності.

Завдання дослідження:

1. Здійснити теоретичний аналіз проблеми розвитку інтелектуальних властивостей в залежності від рівня креативності особистості.

2. Обґрунтувати теоретичні й методичні підходи до вивчення даної проблеми.

3. Виявити психологічні особливості функціонування інтелектуальних властивостей в поєднанні з креативністю особистості.

4. Розглянути основні підходи до розвитку інтелекту та креативності в психолого-педагогічній теорії і практиці.

5. Теоретично обгрунтувати методичну процедуру дослідження .

6. Дослідити особливості інтелектуальних властивостей осіб з різним рівнем креативності.

Гіпотеза.

Методи дослідження. Для визначення рівня розвитку інтелектуальних здібностей та креативності використовуються такі методи, як тестування, проблемні завдання й експеримент. За тривалістю проведення методу експеримент набагато триваліший, ніж тестування. За позитивного рішення тесту чи проблемної завдання випробовуваний виявляє лише розумові здібності, які вимагає завдання. Тести і завдання обмежують прояв креативності. З допомогою експерименту дослідник може виявити справжній рівень креативності людини. Експеримент є інформативним методом оцінки креативності.

Отже, з оцінки інтелектуальних властивостей та креативності використовуються такі методи: тестування, метод проблемної завдання й експеримент. Для побудови експерименту необхідно дотримуватись трьох принципів: відмовитися від зовнішнього побудника, позбавити випробуваного від обмежень під час вирішення завдання, зробити експеримент тривалим. Він є найбільш інформативним, оскільки дозволяє людині виявити свої здібності без обмежень у часі, без інструкцій.

Емпірична база дослідження.

Дослідження проводилося на базі ПНПУ ім.. В.Г. Короленка м. Полтава. Вибірку складали 30 студентів (вік 17 - 18 років). Дослідження проводилося у груповій формі, на стандартизованих бланках, за стандартними інструкціям, в денний час, у аудиторних кабінетах. При проведенні дослідження всі досліджувані були спокійні, виявляли помірний інтерес, уважно слухали інструкції, виконували запропоновані завдання.

Структура та обсяг роботи. Робота складається зі вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел, що нараховує 22 найменування, та 3 додатків. Робота викладена на 57 сторінках друкованого тексту, вміщує 4 таблиці.

Розділ 1

ПСИХОЛОГІЧНІ ОСНОВИ КРЕАТИВНОСТІ ТА ІНТЕЛЕКТУАЛЬНИХ ЗДІБНОСТЕЙ В ЮНАЦЬКОМУ ВІЦІ

1.1 Загальні психологічні особливості юнацького віку

У вітчизняній психології прийняте розуміння психологічного вікового періоду як певного якісно своєрідного етапу онтогенетичного розвитку, який характеризується умовами життя, навчання і виховання, закономірностями формування організму та має конкретно-історичне походження (Л.С. Виготський, О.М. Леонтьєв, Д.Б. Ельконін, І.С. Кон та ін.). Відповідно до цього центральними особливостями будь-якого вікового періоду є: соціальна ситуація розвитку; провідний вид діяльності; новоутворення у сфері свідомості. Поняття соціальної ситуації розвитку у віковій психології відбиває місце людини в системі суспільних відносин. Соціальна ситуація розвитку - це специфічна для кожного вікового періоду система відносин особистості в соціальній дійсності, яка відображена у свідомості людини та має реалізацію в діяльності і спілкуванні [19].

Соціальна ситуація розвитку являє собою органічну єдність трьох взаємопов'язаних складових:

- соціальні, політичні, економічні, культурні й інші об'єктивні умови розвитку особистості;

- соціальний статус віку в даному суспільстві, його історико-культурні і хронологічні характеристики;

- соціальні ролі, що реалізують загальну соціальну позицію особистості через систему її відносин, переживань, установок, сприйняття референтної групи і т.д.

На рівні окремої особистості соціальна ситуація розвитку реалізується через систему спілкування і відносин особистості з однолітками та з представниками старших (а для певних вікових періодів і молодших) поколінь. Охарактеризуємо основні особливості соціальної ситуації розвитку юнацтва, у разі необхідності виділяючи окремо ранню юність. Юнацький вік - це період завершення фізіологічного дозрівання організму, формування зовнішнього тілесного вигляду дорослої людини. Одночасно з цим уже в ранній юності офіційно, юридично підтверджується дорослість людини: вона одержує паспорт, виборчі права, можливість працювати за наймом, право на укладання шлюбу, починає нести повну кримінальну відповідальність. Більшість психологів вважають факт офіційного визнання дорослості молодих людей одним із найважливіших моментів соціальної ситуації розвитку в юності. Крім того, рання юність хронологічно збігається з завершальним етапом середньої освіти, і вже в 15 років у молодих людей з'являється можливість (а часом і необхідність) вибирати свій шлях: одержувати загальну чи професійну середню освіту [1].

Ще більш гостро проблема вибору життєвого шляху постає по закінченні загальноосвітньої школи, тобто на межі ранньої і зрілої юності. Тому більшість вітчизняних психологів вважають, що найважливішою проблемою, суттю соціальної ситуації розвитку в юнацькому віці є оптимальне особистісне і професійне самовизначення. Недарма Л.І. Божович дуже влучно назвала юнацтво "людьми, що дивляться в майбутнє", тому що перед ними вже сьогодні постають найважливіші питання: "Хто я?", "Який я?", "Що я можу?", "Що я хочу?" і т.д., - від відповідей на які безпосередньо залежить майбутнє доросле життя. У зв'язку з цим І.С. Кон характеризує юність як період "відкриття Я" , усвідомлення свого внутрішнього світу, своїх психологічних якостей і можливостей. І самого себе, і все, що навколо відбувається, юнацтво усвідомлює, осмислює й оцінює з погляду перспектив подальшого самостійного життя, яке виявляється в спілкуванні і взаєминах зі старшими й однолітками, у ставленні до навчання і навчальних предметів [19].

Як свідчать різноманітні дослідження вітчизняних і зарубіжних психологів провідною тенденцією в спілкуванні і взаєминах юнацтва зі старшими є завершення емансипації від дорослих у дитячій, підлітковій ролі й одночасно входження в соціально-культурний світ дорослих як самостійна незалежна особистість. У цьому зв'язку І.С. Кон виділяє три види емансипації: поведінкову, емоційну і нормативну, - що тісно взаємопов'язані, але мають власну логіку При цьому автор підкреслює, що емансипація від дорослих є не тільки потребою, але й правом юнацтва. Поведінкова емансипація являє собою потребу і право молодих людей самостійно вирішувати питання, які стосуються їх особисто, і тому передбачає, зняття жорсткого регулювання старшими поведінки молоді, особливо у сфері дозвілля[10].

Емоційна емансипація є потребою і правом молодих людей мати власні уподобання, які обрані незалежно від старших і у зв'язку з цим в якій мірі значимі емоційні контакти зі старшими порівняно з контактами з однолітками. Нормативна емансипація являє собою потребу і право молодих людей на власні погляди і наявність таких. Протікання всіх трьох видів емансипації відбувається по-різному, але має глибокі корені, що пов'язані з підлітковою кризою.

У найбільш загальному вигляді можна з упевненістю стверджувати: якщо негативні прояви підліткової кризи не були вчасно подолані, вони не тільки будуть ускладнювати емансипаційні процеси, але й можуть перейти в "хронічну форму" і мати місце в ранній і навіть у зрілій юності. Однак не слід розглядати юнацьку емансипацію від старших як безнадійний "розрив поколінь". Процеси емансипації найбільш гостро і бурхливо відбуваються у сфері проведення дозвілля, спілкування з однолітками, естетичних критеріїв і прихильностей у галузі мистецтва, юнацької субкультури і т.д. Однак, за свідченням багатьох дослідників , у сфері принципових, життєво важливих світоглядних питань молодь багато в чому орієнтується на старших, у першу чергу батьків, звертається до них за допомогою і порадою. Спілкування і взаємини юнацтва з однолітками дуже різноманітні і за формою, і за змістом, докладному аналізу яких присвячено багато досліджень [21].

Ми лише в найбільш загальному вигляді окреслимо основні тенденції спілкування сучасного юнацтва. По-перше, це широта і різноманітність спілкування і контактів з однолітками: від численних галасливих приятельських компаній до вузьких, звичайно парних, інтимно-особистісних відносин. При цьому перші з них пов'язані переважно з так званим «видовищним спілкуванням», що характеризується, на думку А.В. Мудрика, певними негативними психологічними і соціально-культурними особливостями , але при цьому досить поширеними в сучасному молодіжному середовищі. Другі з названих відносин спрямовані на пошук людини, стосунки з якою можуть бути побудовані на рівні максимальної довіри, "сповідальності" , на рівні дружби і взаєморозуміння [10].

Другою, винятково важливою особливістю міжособистісних стосунків з однолітками в юнацькому віці необхідно назвати виникнення першої любові і сексуальної прихильності. Психологічному аналізу цього винятково важливого феномена життя і взаємин юнацтва присвячено багато досліджень , більшість яких показують, що почуття першої любові надзвичайно сильні, яскраві, значимі в житті юнацтва, але водночас ці почуття найчастіше характеризуються нестійкістю, залежністю від ситуації, поверховістю. Інакше кажучи, перші любовні прихильності юнацтва, які найчастіше виникають у ранній юності, "на шкільній лаві", більше схожі на закоханість, ніж на глибоку, сильну, перевірену любов (хоча немає правил без винятків!), і тому одержали назву "шкільні закоханості" [10].

У зрілій юності зміст і прояв любовних почуттів значно змінюються. Нарешті, третє значне явище у сфері спілкування юнацтва з однолітками представлено юнацькою субкультурою, що, на думку І.С. Кона , являє собою єдність того, що і як юнацтво сприймає і засвоює з культурної спадщини минулих поколінь, і того нового, що кожне молоде покоління створює самостійно.

Найбільше яскраво юнацька субкультура виявляється в сфері дозвілля (ставлення до літератури, театру, кіно, музичні смаки), молодіжної моди і молодіжного сленгу. Усі ці прояви юнацької субкультури різноманітні, багатогранні і мінливі, але їх поєднує загальний соціально-психологічний зміст, що відбивається на особистісному рівні: вони виконують сигнальну, знакову функцію; сприяють згуртованості молодіжної спільності і виникненню в окремих особистостей почуття належності до цієї спільності, почуття "ми"[21].

Таким чином, специфіка соціальної ситуації розвитку юнацтва, що полягає, як зазначалося, у необхідності життєвого самовизначення та безпосередньо відбивається на спілкуванні і взаєминах як зі старшими, так і з однолітками. Така психологічна орієнтація молодих людей на майбутнє самостійне життя не могла не відбитися ще на одній істотній особливості психологічного вікового періоду - на провідному виді діяльності. У вітчизняній психології затвердився принцип діяльнісного підходу, відповідно до якого, зокрема, діяльність розглядається як необхідна умова формування і прояву особистості. Однак у той чи інший проміжок часу, протягом певного вікового періоду людина включена у кілька різноманітних видів діяльності, кожний з яких вносить свій, своєрідний, більший чи менший внесок у формування особистості.

Виходячи з цього, у віковій психології використовується поняття провідної діяльності (О.М. Леонтьєв), що характеризується особливими функціями в процесі психологічного розвитку і формування особистості людини, а саме:

- це діяльність, у рамках якої виникають найважливіші психологічні новоутворення, характерні для певного вікового періоду;

- це діяльність, у руслі якої здійснюються і розвиваються інші види діяльності, у тому числі й ті, що в майбутньому виконуватимуть функцію провідного виду діяльності;

- це діяльність, заміна якої іншим видом провідної діяльності означає перехід від одного вікового періоду до іншого.

На підставі використання поняття "провідна діяльність" Д.Б. Ельконін побудував вікову періодизацію психологічного розвитку і формування особистості людини, за якою для кожного вікового періоду виділяється провідний вид діяльності, причому діяльність, що забезпечує переважний розвиток сфери потреб та мотивів і діяльність, що забезпечує переважний розвиток інтелектуально-пізнавальної сфери по черзі змінюють одна одну.

За цією віковою періодизацією в підлітковому віці (11-15 років) провідною діяльністю є інтимно-особистісне спілкування з однолітками, що забезпечує переважний розвиток сфери потреб та мотивів, а в період ранньої юності (15-17 років) провідна діяльність - учбово-професійна, що забезпечує переважний розвиток інтелектуально-пізнавальної сфери. Очевидно, що й у зрілій юності (18-23 років) у людей, що продовжують навчання у ВНЗі провідним видом діяльності залишається учбово-професійна. У зв'язку з цим слід відзначити найважливіші психологічні характеристики учбово-професійної діяльності. Відповідно до визнаних вітчизняною психологією позицій учбова діяльність розглядається як активна цілеспрямована діяльність по засвоєнню знань, навичок і умінь, способів їхнього набуття, форм поведінки і видів діяльності. Д.Б. Ельконін у цьому зв'язку підкреслює, що навчальна діяльність - це діяльність з усвідомленого і цілеспрямованого самозмінення і вважає її провідною в молодшому шкільному віці [1].

Однак у юності, на думку Д.Б. Ельконіна і багатьох інших психологів, провідною діяльністю знову стає учбова діяльність, але на якісно іншому рівні перетворюючись в учбово-професійну. Учбово-професійна діяльність - це учбова діяльність в нових умовах соціальної ситуації розвитку, з орієнтацією на майбутнє, й у першу чергу - на набуття обраної професії. Перш ніж продовжити розгляд психологічних особливостей учбово-професійної діяльності, відзначимо, що, за даними сучасних досліджень, ця діяльність виконує функції провідної не для всіх молодих людей 15-18 років, тому що, по-перше, не всі після 9-го класу середньої школи вирішують продовжувати навчання, а починають трудову діяльність. І, по-друге, дуже багато учнів старших класів загальноосвітніх шкіл і середніх професійних навчальних закладів навчаються в цих закладах "по інерції", тобто з неповноцінною, перекрученою мотивацією (незавершене самовизначення, примушення батьків, приклад однолітків і т.д.). Для таких молодих людей навчання не стає значущим, не перетворюється в учбово-професійну діяльність як провідну, а функцію провідного виду діяльності, як і раніше, у підлітковому віці, виконує інтимно-особистісне спілкування з однолітками, хоча його зміст і форми порівняно з підлітковим віком помітно змінюються [8].

Таким чином, учбово-професійна діяльність стає провідним видом діяльності тільки для тих юнаків і дівчат, які вважають для себе за необхідне продовження навчання з метою набуття бажаної професії. Найважливішими психологічними характеристиками будь-якої діяльності, її складовими виступають мета, мотиви і дії (орієнтуючі, виконавські, контролюючі й оцінювальні). Що ж вони являють собою в умовах учбово-професійної діяльності юнацтва порівняно з навчанням у підлітковому віці?

По-перше, істотно змінюється усвідомлення мети навчання: знання починають сприйматися як необхідна умова майбутнього самостійного життя і, зокрема, професійної діяльності. У зв'язку з цим, як відзначає багато авторів , докорінно змінюється ставлення до навчальних предметів, серед яких юнацтво уже виділяє не тільки цікаві і нецікаві, як це відбувається у підлітків, але в першу чергу потрібні і непотрібні для одержання бажаної професії (звичайно, відповідно до розуміння молодими людьми сутності цієї професії). Тому в юності багато хто ретельно і наполегливо займається тими навчальними предметами, що можуть і не викликати безпосереднього інтересу, але опосередковані інтересом до майбутньої професії (як мінімум - вступом до ВНЗ). По-друге, учбово-професійна діяльність значно змінює характер навчальної мотивації. Як будь-яка складна діяльність, учбова діяльність полімотивована і серед різноманітних мотивів відносно її мети виділяють мотиви внутрішні і зовнішні [8].

Внутрішні навчальні мотиви - це змістовні пізнавальні інтереси (як безпосередні, так і опосередковані). Зовнішні навчальні мотиви пов'язані з метою навчання не прямо, а опосередковано і тому можуть бути позитивними (обов'язок, самовизначення, самовираження, престиж, широкі соціальні мотиви, спілкування з вчителями й однолітками і т.д.) і негативними (страх покарання або глузування, підкорення примушенню, некритичне наслідування і т.д.).

Дослідження навчальної мотивації юнацтва показали значне зниження ролі негативної мотивації і, відповідно, зростання ролі позитивної мотивації, серед якої провідні місця посідають мотиви саморозвитку, самоствердження і пізнавальних інтересів. Третя особливість учбово-професійної діяльності полягає в удосконаленні навчальних дій, що насамперед стосується дій цілевстановлення, контролю й оцінювання (хоча вони ще й далекі від ідеалу) [1].

Інакше кажучи, юнацтво починає опановувати самостійною навчальною діяльністю, робить перший крок по шляху формування уміння вчитися самостійно. І, нарешті, четвертою, непрямою, але дуже важливою особливістю учбово-професійної діяльності є її вплив на характер спілкування з вчителями і відносини з ними, що виявляється в значному зростанні вимогливості до професіоналізму, наукового і методичного рівня педагогів ("що вони нам можуть дати?") і більшої терпимості порівняно з підлітками до "дивацтв" і "нестандартності" вчителя. При цьому високі вимоги до доброзичливості, довіри, тактовності і поваги в спілкуванні вчителів з юнацтвом зберігаються[21].

Отже, для юнаків і дівчат, що визначилися в необхідності оволодіння конкретною професією, провідним видом діяльності стає учбово-професійна діяльність, яка істотно змінює усвідомлення мети навчання, навчальної мотивації, навчальних дій і характер взаємин з педагогами. Учбово-професійна діяльність, як будь-яка провідна діяльність, стає вирішальним (але, звичайно, не єдиним!) фактором формування центральних психологічних новоутворень даного віку. З питання сутності центральних новоутворень свідомості в ранньому юнацькому віці у вітчизняній психології немає єдиної думки, що затвердилася. Так Р.С. Нємов вважає, що такими новоутвореннями є формування і розвиток моралі, становлення світогляду і моральне самовизначення [10].

І.С. Кон, як уже зазначалося, найважливішими новоутвореннями свідомості юнацтва вважає розвиток самосвідомості - "відкриття Я". І.В. Дубровіна, як таке новоутворення виділяє психологічну готовність до життєвого самовизначення [21].

І.Ю. Кулагіна і В.Н. Колюцький , А.В. Скрипченко, Л.В. Долинська й ін. центральним новоутворенням свідомості в ранній юності називають самовизначення. Г.С. Абрамова вважає юнацький вік періодом збільшення сили "Я", його здатності не втратити, зберегти своє "Я" і виявити свою індивідуальність в умовах групової діяльності і товариських відносин [1].

Західні психологи не користуються поняттям "центральні новоутворення свідомості", але, описуючи юнацький вік, називають явища, по-суті дуже близькі до названого. Е. Еріксон найважливішим явищем психологічного розвитку в період отроцтва і юності вважає формування ідентичності особистості як психосоціальної тотожності, що дозволяє особистості усвідомлювати себе у всьому багатстві своїх відносин до навколишнього світу і визначає систему цінностей, ідеалів, життєвих планів, соціальних ролей особистості з відповідними формами поведінки. На думку українських психологів, ідентичність особистості з повною підставою можна вважати аналогом самовизначення особистості. Л. Колберг із юнацьким віком пов'язує третій рівень розвитку моралі - автономну мораль, коли моральні норми і принципи стають надбанням особистості, тобто внутрішніми нормами і принципами [20].

Незважаючи на удавану різноманітність підходів і точок зору, практично всі психологи єдині в думці про те, що найважливішим новоутворенням свідомості в цьому віці є готовність до оптимального особистісного і професійного самовизначення, яке являє собою утворення інтегративне та в першу чергу передбачає розвиток самосвідомості і формування світогляду як системи переконань. Таким чином, нами розглянуті найбільш загальні особливості юнацького віку (соціальна ситуація розвитку, провідний вид діяльності і центральні новоутворення свідомості), які виділені відповідно до теоретичних підходів, що затвердилися у вітчизняній психології, до вікової періодизації (Л.С. Виготський, О.М. Леонтьєв, Д.Б. Ельконін і ін.) і необхідні для розгляду психологічних особливостей юнацтва [1].

1.2 Сутність поняття креативність та її психологічні особливості

У сучасному світі кожна людина намагається бути індивідуальною, чимось відмінною від інших. Бути креативним і творчо розвиненим - найкращий спосіб показати і презентувати себе у соціальному середовищі. Сьогодні цінують творчих, креативних людей. Здатність нестандартно мислити необхідна кожній сучасній людині, тому проблема креативності є сьогодні актуальною як в теоретичному, так і в практичному аспекті.

Аналіз літератури показав, що вивченням творчості, креативності займались Я.О.Пономарьов, Дж. Гілфорд, Е.П.Торренс, М.Арнаудов, В.М.Пушкін, Д.Б.Богоявленська та ін.

У різних словниках дається різнє трактування цього поняття. Наприклад, у великому тлумачному психологічному словнику під редакцією Артура Ребера дається таке визначення:

Креативність - це розумові процеси, які ведуть до рішень, ідеям, осмисленню, створенню художніх форм, теорій чи будь-яких продуктів, що є унікальними і "новими [18].

У стислому психологічному словнику під редакцією Петровського А.В. і Ярошевского М.Г. дана наступнє трактування цього поняття:

Креативність - це рівень творчого обдарування, здатність до творчості, що становить стійку характеристику особистості[15].

У словнику під редакцієюКопорулиной В.М. я знайшла інше визначення:

Креативність - здатність породжувати незвичні ідеї, відхилятися від традиційних схем мислення, швидко вирішувати проблемніситуации[11].

Наколаева Є.І. дає своє трактування поняття «креативність»:

Креативність - це творчі можливості (здібності) людини, що потенційно можуть виявлятися в мисленні, почуттях, окремих видах діяльності[13].

Креативність - загальна особливість особистості (здатність, диспозиція, межа - в термінології автори розходяться) і впливає на творчу продуктивність незалежно від сфери прояву особистої активності (Гілфорд, Торренс).

Під креативністю ми розуміємо здатність породжувати незвичайні ідеї, відхилятися в мисленні від традиційних схем, швидко вирішувати проблемні ситуації. Креативність охоплює деяку сукупність розумових і особових якостей, необхідних для становлення здібності до творчості.

Концепція креативності як універсальної пізнавальної творчої здатності набула популярності після робіт Дж.Гілфорда. Автор виділив чотири основні параметри креативності: 1) оригінальність; 2) семантична гнучкість; 3) образна адаптивна гнучкість; 4) семантична спонтанна гнучкість.

Однією з останніх за часом виникнення є концепція креативності, запропонована Стернбергом і Д. Лавертом. Автори вважають креативною людину, яка прагне і здатна займатися невідомими, невизнаними або малопопулярними ідеями [7].

У вітчизняній психології одним з перших проблему креативності розглядав Я.О.Пономарьов. Автор вважав, що для творчої людини найбільшу цінність мають побічні результати діяльності, щось нове і незвичайне; для нетворчої - важливі результати по досягненню мети, а не новизна[17].

Також креативність досліджував В.М.Дружинін. Результати його досліджень показали, що розвиток креативності проходить, як мінімум, дві фази:

1) розвиток "первинної" креативності як загальної творчої здатності, неспеціалізованої по відношенню до певної області людської життєдіяльності. Сензитивний період цього етапу, за даними ряду авторів, наступає в 3-5 років. В цей час наслідування значущому дорослому як креативному зразку є основним механізмом формування креативності;

2) підлітковий і юнацький вік. У цей період на основі "загальної" креативності формується "спеціалізована" креативність: здібність до творчості, пов'язана з відповідною сферою людської діяльності, як її "зворотня сторона", доповнення і альтернатива. На цьому етапі особливу значущу роль грає "професійний" зразок, підтримка сім'ї і однолітків[7].

С.Д. Максименком креативність розглядається в якості одного з принципів побудови генетико-моделюючого методу дослідження особистості. Автор зауважує, що «…вже сама по собі особистість є результатом та продуктом творчості. І нужда, втілена у ній, має величезний креативний потенціал». В.М. Дружинін, розглядаючи роботу психіки як єдиної системи, що переробляє наявну інформацію, виділяє креативність (загальну творчу здібність) як здібність до перетворення знань (зв'язане із уявою, фантазією і т.п.) [7].

Б.І. Додонов вказує на те, що «…ступінь напруженості почуттів, динамічності, їх звичне зростання або спадання у відповідь на визначені життєві ситуації та , наприкінець, охоплюючий особистість потяг до тих чи інших емоційних станів та до ситуацій, що їх викликають, та видам діяльності - все це разом створює неповторний емоційно-духовне обличчя кожної конкретної людини та визначає особливості її світосприйняття та життєдіяльності» [6].

В.І. Андрєєв, розглядаючи складові творчих здібностей особистості, виокремлює багатопланову ієрархію здібностей особистості до самокерування, саморегулювання у творчій діяльності, що описується та оцінюється наступним чином: цілеспрямованість, здібність до розгорнутого планування, здібність до самоорганізації, здібність до самоконтролю, адекватність самооцінки, здібність та рефлексії та перелаштування, відповідальність.На думку Я.О. Пономарьова, із здібністю до творчості спряжена така особистісна якість, як інтенсивність пошукової мотивації. Крім того, як важлива якість особистості, що сприяє процесу творчості він виділяє силу творчої мотивації, що підтримує прагнення людини до пошуку нового у достатньо невизначеній, тобто психологічно фрустраційній ситуації. Дана мотивація втримує людину від швидкого виходу зі стану творчості до стану конкретності та визначеності [17].

У емпіричних дослідженнях прояву творчої активності, що проводилися Л.Б. Єрмолаєвою-Томіною, було виявлено, що експериментальна група з високим рівнем креативності демонструє значну більшу варіативність та неповторність у сполученні індивідуальних особистісних якостей, ніж група з низьким рівнем креативності [7].

1.3 Особливості розвитку креативності в юнацькому віці

Механізм за яким відбувається розвиток креативності : на основі загальної обдарованості під впливом мікросередовища і наслідування формується система мотивів і особистісних властивостей , і загальна обдарованість перетворюється в актуальну креативність (синтез обдарованості і визначеної структури особистості). Виникає питання: коли відбувається формування цих особистісних властивостей?

Розвиток креативності проходить як мінімум дві фази: Розвиток « первинної » креативності як загальної творчої здібності , неспеціалізованої по відношенню до певної галузі людської життєдіяльності. Сензитивний період цього етапу , за даними ряду авторів настає в 3-5 років. У цей час наслідування значимого дорослого як креативному зразку , можливо , є основним механізмом формування креативності . До трьох років у дитини , за даними Д. Б. Ельконіна , з'являється потреба діяти як дорослий , « зрівнятися з дорослим ». У дітей з'являється потреба у компенсації і розвиваються механізми безкорисливого наслідування діяльності дорослого. Спроби наслідувати трудовим діям дорослого починаються спостерігатися з кінця 2 -го по 4 -й рік життя. Швидше за все , саме в цей час дитина максимально сензитивен до розвитку творчих здібностей через наслідування [16].

У дослідженні В. І. Тютюнника показано , що потреби і здатність до творчої праці розвиваються як мінімум з 5 років. Головним чинником, що визначає цей розвиток , є вміст взаємин дитини з дорослим , позиція , яку займає дорослим по відношенню до дитини. Підлітковий і юнацький вік (від 13 до 20 років). У цей період на основі «загальної» креативності формується « спеціалізована » креативність : здатність до творчості , пов'язана з певною сферою людської діяльності , як її « зворотна сторона » , доповнення і альтернатива. На цьому етапі особливо значущу роль відіграє професійний зразок , підтримка сім'ї і однолітків. Але головне, юнак визначає для себе «ідеальний зразок» творця , якого він прагне наслідувати (аж до ототожнення) [1].

Друга фаза закінчується запереченням власної наслідувальної продукції і негативним ставленням до колишнього ідеалу. Індивід або затримується на фазі наслідування назавжди , або переходить до оригінальної творчості . Однак , в ході соціалізації встановлюються дуже специфічні відносини між творчою особистістю і соціальним середовищем. По-перше , часто креативи відчувають дискримінацію в школі через орієнтацію навчання на «середні оцінки» , уніфікації програм , переважання жорсткої регламентації поведінки, ставлення вчителів . Вчителі , як правило , оцінюють креативних учнів як « вискочок » , демонстративних , істеричних , упертих і т.д. Опір їх репродуктивної роботі , їх велика чутливість до монотонії розцінюється як лінь , упертість , дурість. Часто талановиті діти стають об'єктом дослідження однолітків -підлітків.

Тому , за даними Гілфорда , до кінця шкільного навчання обдаровані діти впадають в депресію , маскуючи свої здібності , але , з іншого боку , ці діти швидше проходять початкові рівні розвитку інтелекту і швидше досягають високих рівнів розвитку моральної свідомості [1].

У юнацькому віці всі сторони психічного розвитку перебувають у стадії активного переструктурування і формування . Це проявляється в підвищенні значущості системи особистісних цінностей , розвитку самосвідомості та самопізнання , які характеризуються виникненням рефлексії , усвідомленням своїх мотивів , інтимізації внутрішнього життя [10].

Неоднозначність уявлень про себе і оточенні , недостатньо адекватні судження про що відбувається змушують людину шукати нові шляхи в розумінні та прийнятті світу , свого місця в ньому. Все це стимулює і активізує його творчий потенціал. Багато сторін психічного розвитку є хорошою базою для розвитку креативності , що включає в себе когнітивну , характерологічну , динамічну , емоційно - вольову , мотиваційні сфери. Але для того , щоб розвивати креативність , необхідно створити спеціальні умови.

Представники гуманістичної психології (Н. Роджерс , А. Маслоу та ін ) виділяють зовнішні (забезпечення психологічної безпеки , відсутність оцінювання ) і внутрішні ( відкритість особистості нового досвіду , внутрішнє позитивне оцінювання творчості ) умови . Е. Торренс та Дж. Гілфорд пропонують в якості умов : забезпечення сприятливої ??атмосфери , заохочення різних творчих продуктів у школі і вдома , виховання у дитини усвідомлення цінності творчих рис своєї особистості , зразок креативного поведінки в навколишньому середовищі. Вітчизняні дослідники виділяють в якості умов наявність позитивного зразка творчої поведінки , соціальне підкріплення творчої поведінки ( В.Н. Дружинін , Н.В. Хазратова ), наявність наставника і вплив сім'ї ( Е.А. Корсунський ), вплив сімейних відносин і умови розвитку в школі [22].

1.4 Інтелектуальні властивості та рівень креативності

Проблема ставлення креативності та інтелекту поставлена ??в той момент, коли креативність була виділена в якості самостійного фактору. Гілфорд вважав, що творча обдарованість включає в себе, принаймні, здатності до дивергентного мислення і до перетворень (IQ). Нагадаю, що, за Гилфорду, дивергентное мислення є мислення, спрямоване на пошук різноманітних логічних можливостей, здатність до якого тестується за допомогою особливих тестів ("Незвичайне використання предметів", "Доповнення малюнка", "Знаходження синонімів" і т. д.).

У ряді статей Гілфорд розглядає ставлення інтелекту і креативності. Він вважав, що інтелект визначає успішність розуміння та засвоєння нового матеріалу, а дивергентное мислення детермінує творчі досягнення. Крім того, успішність творчої активності зумовлена ??обсягом знань (залежних, у свою чергу, від інтелекту). Гілфорд висловлює припущення, що IQ зумовлюватиме "межа" успішності рішення задач на дивергентное мислення. Причому тести креативності Гілфорда були пов'язані з оперуванням семантичним кодом (словесною інформацією), і він вважав, що обмежує роль інтелекту для них буде вище, ніж для невербальних тестів. Дослідження показали, що кореляції між тестами інтелекту та дивергентного мислення вище для семантичних тестів, ніж для просторових і символічних.

Проте результати досліджень К. Ямамото, а також Д. Хардгрівса та І. Болтона дозволяють ввести гіпотезу "нижнього порогу": конвергентний інтелект (IQ) обмежує прояви креативності при низьких значеннях IQ, при IQ вище деякого "порогу" творчі досягнення від інтелекту не залежать .

У дослідженнях Гілфорда і Крістіансена також було виявлено, що при низькому IQ практично не буває проявів творчої обдарованості, в той час як серед людей з високим IQ зустрічаються особи і з високим, і з низьким рівнем розвитку дивергентного мислення.

Торренс, узагальнивши власні дослідження, прийшов до висновку, що зв'язок між рівнем інтелекту та креативністю одностороння. Він запропонував модель інтелектуального порогу: до рівня IQ <120 креативність та інтелект утворюють єдиний фактор, вищий за цей поріг фактори креативності та інтелекту проявляються як незалежні. Інакше кажучи, до якогось рівня IQ обмежує прояв креативності, вище "порогу" креативність "виривається на волю".

Здавалося б, модель "інтелектуального порогу" отримала явне підтвердження. Але результати досліджень Когана та Воллаха спростували теорію "нижнього" порога. Коган та Воллах модифікували процедуру тестування: зняли часовий ліміт, відмовилися від показника "правильності" (за Гилфорду), усунули момент змагальності. У результаті фактори креативності та інтелекту виявилися незалежними. Була виявлена ??й описана особлива група дітей з високим рівнем креативності, але з інтелектом нижче середнього.

Існує як мінімум три основні підходи до проблеми творчих здібностей. Вони можуть бути сформульовані наступним чином.

1. Як таких творчих здібностей немає. Інтелектуальна обдарованість виступає в якості необхідного, але недостатньої умови творчої активності особистості. Головну роль в детермінації творчої поведінки відіграють мотивації, цінності, особистісні риси (А. Танненбаум, А. Олох, Д. Б. Богоявленська, А. Маслоу та інші). До числа основних рис творчої особистості ці дослідники відносять когнітивну обдарованість, чутливість до проблем, незалежність у невизначених і складних ситуаціях.

2. Творча здатність (креативність) є самостійним чинником, незалежним від інтелекту. У більш "м'якому" варіанті ця теорія говорить, що між рівнем інтелекту і рівнем креативності є незначна кореляція.

3. Високий рівень розвитку інтелекту передбачає високий рівень творчих здібностей і навпаки. Творчого процесу як специфічної форми психічної активності немає. Цю точку зору поділяли й поділяють практично всі фахівці в області інтелекту (Д. Векслер, Р. Уайсберг, Г. Айзенк, Л. Термен, Р. Стернберг та інші).

Айзенк, спираючись на значимі (але все ж невисокі) кореляції між IQ і тестами Гілфорда на дивергентное мислення, висловив думку, що креативність є компонент загальної розумової обдарованості. Уайсберг стверджує, що творче мислення діагностується за якістю продукту, а не за способом його отримання. Всякий пізнавальний процес, з його точки зору, спирається на минулі знання і тягне їх перетворення відповідно до вимог завдання.

Останнім часом поширення набула концепція Стернберга. Згідно Стернбергу, інтелект бере участь і у вирішенні нових завдань, і в автоматизації дій. По відношенню до зовнішнього світу інтелектуальне поведінка може виражатися в адаптації, виборі типу зовнішнього середовища або її перетворення. Якщо людина реалізує третій тип відносин, то при цьому він проявить творча поведінка.

Як би там не було, теоретичні міркування повинні підкріплюватися фактами. Однак високий (і навіть надвисокий) рівень інтелекту не гарантує творчих досягнень.

Відсутність однозначного зв'язку між інтелектом і креативністю стала основою двох дослідницьких підходів, альтернативних редукціоністской. Їх можна позначити як особистісно-мотиваційний і психометричний.

Висновок до першого розділу

Отже, незважаючи на удавану різноманітність підходів і точок зору, практично всі психологи єдині в думці про те, що найважливішим новоутворенням свідомості в цьому віці є готовність до оптимального особистісного і професійного самовизначення, яке являє собою утворення інтегративне та в першу чергу передбачає розвиток самосвідомості і формування світогляду як системи переконань. Таким чином, нами розглянуті найбільш загальні особливості юнацького віку (соціальна ситуація розвитку, провідний вид діяльності і центральні новоутворення свідомості), які виділені відповідно до теоретичних підходів, що затвердилися у вітчизняній психології, до вікової періодизації (Л.С. Виготський, А.М. Леонтьєв, Д.Б. Ельконін і ін.) і необхідні для розгляду психологічних особливостей юнацтва.

При всій багатоманітності теоретичних підходів до вивчення креативності , можна виділити деякі найбільш загальні положення . Сучасні психологічні теорії визначають креативність як складну багатовимірну й багаторівневу , інтегральну структуру, що об'єднує в єдине ціле тісно пов'язані між собою , але все ж відносно незалежні когнітивні і некогнітівних особистісні компоненти .

- в поняття креативності вкладають наступні смисли : здатність індивідів вносити в власне буття нове, незалежно від присутності чи відсутності створюваного в соціально- культурному оточенні ; процес новоутворення ; продукт новаторської діяльності ;

- розвиток креативності пояснюється взаємодією внутрішніх передумов ( творчого потенціалу) особистості з впливом зовнішніх факторів оточення ;

Таким чином вивчення особливостей розвитку креативності та її детермінант в юнацькому віці актуально , адже при виділенні і моделюванні зовнішніх умов розвитку креативності , дуже важливим є облік внутрішніх детемінант . З оцінки креативності використовуються такі методи: тестування, метод проблемної завдання й експеримент. Для побудови експерименту необхідно дотримуватись трьох принципів: відмовитися від зовнішнього побудника, позбавити випробуваного від обмежень під час вирішення завдання, зробити експеримент тривалим. Він є найбільш інформативним, оскільки дозволяє людині виявити свої здібності без обмежень у часі, без інструкцій.

Розділ 2

МЕТОДОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ ДОСЛІДЖЕННЯ ОСОБЛИВОСТЕЙ РОЗВИТКУ КРЕАТИВНОСТІ В ЮНАЦЬКОМУ ВІЦІ

2.1 Огляд і обгрунтування вибору методик

Для оцінки творчі здібності людини є кілька методів: тестування й другий експеримент.

Свого часу тести викликали багато суперечок. Одні вважали їх точним інструментом з вивчення здібностей. Інші заперечували тестові методи.

Укладання у тому, володіє людина креативністю чи ні, потрібно робити акценти виходячи з як тесту, але ще й підставі усебічне вивчення особистості та її діяльності.

З допомогою тестування не можна поринути у глибинні механізми креативності. Тести допомагають виявити ті особливості людини, якими можна було б передбачити прийдешні успіхи людини. Тести ставлять випробуваного на такі умови, у яких видає стільки ж здібностей, скільки цього вимагає завдання. Визначити з допомогою тесту, чи може осіб у більше й як і справжня міра його активності, з допомогою тесту неможливо. Результати застосування тестів цікаві поки що тільки для дослідників-психологів, оскільки для практичного психолога даний метод недостатньо ефективний. Зараз дослідники працюють без теорії, наосліп. Для усунення цієї вади необхідно глибше розробити загальну теоріюметода[12].

Наступним методом оцінки креативності є метод «проблемної завдання». Проблемні завдання будуються за принципом неузгодженості, невідповідності те, що має б бути набагато те, що є. Таке неузгодженість стимулює розумову діяльність випробуваного. Цей стимул викликає в випробуваного безліч внутрішніх стимулів мотиваційного порядку. Отож не можна сказати, який мотив є головним у цій діяльності. Але проблемні завдання, як і тести, неможливо повністю оцінити здібностічеловека [16].

Третім методом оцінки креативності є експеримент. Тепер вибудувана найновіша модель експерименту з вивчення креативності. Ця модель відрізняється від старої моделі тим, що вона є об'ємної у тому, щоб простежувати хід думок поза рішення вихідної завдання. На цій посаді може бути система однотипних завдань із загальними закономірностями.

Зараз у вітчизняній психодіагностиці для оцінки рівня креативності широко використовуються тести креативності - група психодіагностичних методик, призначених для вимірювання творчих здібностей особистості. Найвідомішими такими тестами є “Південнокаліфорнійські тести дивергентної продуктивності Дж.Гілфорда” та створений на їхній основі “Тест творчого мислення Е.Торренса”. Крім цих методик останнім часом використовують “Набір креативних тестів Ф.Вільямса”, що спрямований на діагностику як когнітивних, так і особистісно-індивідних креатин- них характеристик [14].

Близькою до цих концепцій є концепція С.Медніка, стрижневими положеннями якої є такі: 1) креативний мисленнєвий процес є формуванням нових асоціацій за сенсом; 2) рівень креативності визначається ступенем віддаленості (особливо на кінцевих стадіях творчого процесу) асоціацій досліджуваного від існуючих у культурі стереотипів; 3) основними показниками креативності є асоціативна швидкість (кількість асоціацій на стимул), широта асоціативного поля та особливості селекції оригінальних асоціацій. Відповідно до цих положень С.Медніком був розроблений тест віддалених асоціацій (КАТ) .

Останнім часом використовують “Набір креативних тестів Ф.Вільямса”, що спрямований на діагностику як когнітивних, так і особистісно-індивідних креатин- них характеристик[14].

2.2 Тест вербальної креативності С. Мідника (RAT)

Запропонована методика являє собою російськомовний адаптований варіант тесту С. Мідника (тест віддалених асоціацій , адаптація А.Н. Вороніна , дорослий варіант). Методика адаптована в лабораторії психології здібностей Інституту психології РАН на вибірці школярів старших класів Л.Г. Алексєєвої , Т.В. Галкіної ; на вибірці менеджерів у віці від 23 до 35 років - А.Н. Вороніним.

Тест призначений для діагностики вербальної креативності , яка визначається як процес перекомбініції елементів ситуації . При розробці даного тесту використовувалися принципи побудови методики , що не регламентує діяльність випробуваного. RAT спрямований на виявлення та оцінку існуючого у випробуваного , часто прихованого , що блокується креативного потенціалу , а не особливостей діяльності випробуваного в даних експериментальних умовах.

У ході тестування випробуваним пропонуються словесні тріади ( трійки слів) , елементи яких належать до взаємно віддалених асоціативних областям. Випробуваному необхідно встановити між ними асоціативний зв'язок шляхом знаходження четвертого слова , яке об'єднувало б елементи таким чином , щоб з кожним з них воно утворювало деякий словосполучення.

В якості стимульного матеріалу в тесті використовуються 40 словесних тріад . Завдання методики ніяк не обмежені (побудована не за принципом тесту або завдання , а як необмежене поле діяльності у вигляді однотипних задач). Випробуваного можна обмежувати часом рішення тестових завдань . Бажано працювати з випробуваним індивідуально , хоча можливий і груповий варіант.

Дорослий варіант методики , адаптований А.Н. Вороніним , являє собою груповий скорочений варіант , що складається з однієї серії ( 20 тріад ) і не передбачає розминки , оскільки розминка у дорослих людей в ситуації дефіциту часу для виконання дає систематичний зсув в результатах тестування , який визначається завданнями розминки. Стимульний матеріал для скороченого групового варіанту методики взято з другої серії підліткового варіанту методики.

Проводячи тестування , краще уникати відкритого обговорення предметної спрямованості методики , тобто не слід повідомляти про те , що вивчаються творчі здібності , творче мислення . Тест можна представити як методику на « оригінальність » , можливість виразити себе в незвичній діяльності , ситуації. Час тестування не потрібно обмежувати , але орієнтовно випробовувані витрачають на кожну трійку слів по 1-2 хвилини

Інструкція: Вам пропонуються трійки слів , до яких необхідно підібрати ще одне слово так , щоб воно поєднувалося з кожним з трьох запропонованих слів ( становило деякий словосполучення ) .

Наприклад , для трійки слів гучна , правда , повільно словом - відповіддю буде служити слово говорити ( голосно говорити , говорити правду , повільно говорити) . Ви можете також змінювати слова граматично і використовувати прийменники , наприклад , для слів годинник , скрипка , єдність відповіддю може бути слово майстер ( майстер по годинах , скрипковий майстер , єдиний майстер ) .

Постарайтесь , щоб ті образи та асоціації , які приходять вам в голову у відповідь на запропоновані слова , були якомога оригінальніші і яскравіші. Постарайтеся подолати стереотипи і придумати щось нове і оригінальне.

Спробуйте дати максимальну кількість відповідей на кожну трійку слів

Додаток А(1),(2).

Обробка результатів у скороченому груповому варіанті

Оригінальність відповідей оцінюється , виходячи з усього масиву даних , і підраховується за формулою:



Or - оригінальність даного типу відповіді; х - кількість відповідей даного типу

Хmax - максимальна кількість відповідей в типі .

При цьому під типом відповіді маються на увазі однокореневі слова, що несуть приблизно однакову смислове навантаження. Так , слова прагнення , прагнути , стремитися , прагну - розглядалися як слова однотипні і об'єднувалися в один тип відповідей : прагнення .

Для оцінки результатів тестування людей, що відносяться до контингенту менеджерів або схожим з ним , пропонується наступний алгоритм дій . Необхідно зіставити відповіді випробовуваних з наявними типовими відповідями і при знаходженні схожого типу відповіді привласнити даному відповіді оригінальність , зазначену в списку . Якщо в списку немає такого типу відповідей , то оригінальність даної відповіді вважається 1 .

Індекс оригінальності підраховується як середнє оригінальностей всіх відповідей , тобто сума оригінальностей по всіх відповідям ділиться на кількість відповідей . Кількість відповідей може не збігатися з кількістю « трійок слів». На деякі трійки слів випробувані дають два , три відповіді , на деякі - відповіді відсутні. Індекс унікальності , по мідники , дорівнює кількості унікальних відповідей .