Первый класс школы - один из наиболее существенных и критических периодов в жизни детей. Поступление ребенка в школу приводит к возникновению эмоционально - стрессовой ситуации: изменяется для малыша стереотип поведения, возрастает психоэмоциональная нагрузка. Школа с первых же дней ставит перед ребёнком целый ряд задач, не связанных непосредственно с его предыдущим опытом, но требующих максимальной мобилизации интеллектуальных и физических сил. На ребенка влияет целый комплекс новых факторов классный коллектив, личность педагога, изменение режима, непривычно длительное ограничение двигательной активности, и конечно, появление новых, не всегда привлекательных обязанностей. Организации ребёнка приспосабливается к этим факторам, мобилизация систем адаптационных реакций. Не день, не неделя требуется для того, чтобы малыш осваивался в школе по-настоящему. Адаптация ребёнка к школе - довольно длительный процесс, связанный со значительным напряжением всех систем организма. [2, с. 53]

Согласно определению адаптация (лат. - приспособление) - вид взаимодействия личности с социальной (образовательной) средой, в ходе которого согласовываются требования и ожидания его участников Важнейший компонент адаптации - согласование самооценок и притязаний с его (ученика) возможностями и с реальностью социальной среды, включающее также тенденции развития среды и субъекта.

Для обозначения ситуации нормы используется термин, «устойчивая адаптация». При изменении привычных условий жизни появляются факторы, вносящие дезорганизацию в психическую деятельность. В этом случае должен включиться механизм переадаптации. Под переадаптацией сегодня понимается процесс перехода из состояния устойчивой адаптации в привычных условиях в состоянии относительно устойчивой адаптации в новых непривычных (изменных) условиях существования либо результат этого процесса, имеющий успешное значение для личности.

Проблема социальной адаптации преемственности между дошкольными образовательными учреждениями и школой чрезвычайно актуально. Феномен адаптации связан с овладением человеком новым видом деятельности, новой ролью, изменением его социального окружения. В концепции А.В. Петровского адаптация рассматривается как особый момент становления личности, от которого в значительной степени зависит характер её дальнейшего развития. Успешная адаптация позволяет сочетать интегрированность ребёнка в группе с его индивидуальной автономностью.

В последнее время большое внимание уделяется изучению процессов приспособления ребенка к требованиям школы. В этой связи получил широкое распространение термин «школьная адаптация». О сложности и значимости периода, связанного с адаптацией ребенка к школе, сказано в отечественной педагогической и психологической литературе много (И.В. Дубровина, 1975, 2000; Р.В. Овчарова, 2000, 2003; Н.И. Гуткина, 1996, 2000 и др.). Школа с первых дней ставит перед учеником целый ряд задач, не связанных непосредственно с их опытом и требующих максимальной мобилизации интеллектуальных и физических сил. Именно в эти первые месяцы начинают формироваться те системы отношений ребенка с миром и самим собой, те устойчивые формы взаимоотношений со сверстниками и взрослыми, а также базовые учебные установки, которые в дальнейшем определят успешность его школьного обучения, эффективность стиля общения, развитие потенциальных возможностей ребенка. Будет ли дальнейшее обучение успешным или с приходом в школу ребенок попадет в чужой, непонятный, в чем-то враждебный ему мир, во многом зависит от правильно построенного психологического сопровождения детей.

Реальная система работы психолога может различаться в зависимости от задач, которые он ставит перед собой. Поскольку важность решения задачи адаптации первоклассников трудно переоценить, необходимо рассмотреть наиболее эффективные варианты работы психолога в данном направлении. Проблема адаптации имеет две стороны: адекватное приспособление ребенка к школе (адаптация) и неадекватное, что выражается термином «дезадаптация».

В самом общем виде под адаптацией подразумевается перестройка познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер ребенка при переходе к систематическому, организованному школьному обучению. Однако, по мнению разных авторов, в среднем от 15 до 40% первоклассников сталкиваются с трудностями принятия новой для них социальной ситуации, вхождение в школьную жизнь представляет для них определенную сложность. Совокупность наблюдаемых проблем, по данным разных авторов (Н.Г. Лусканова, 1987; Э.М. Александровская, 1988; Г.Ф. Кумарина, 1991), у учащихся начальных классов получила общее название проблемы школьной дезадаптации. Дезадаптация, в свою очередь, рассматривается как некоторая совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического и психофизиологического статусов ребенка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным, а в крайнем случае - невозможным (Э.М. Александровская, 1988; И.А. Коробейников, 1990).

Проявления адаптации или дезадаптации можно рассматривать с позиций оценки их временных показателей, медицинских и содержательных. При оценке уровня адаптации обращают внимание на три сферы: учебная деятельность, коммуникативная сфера и поведение (М.М. Безруких, 1991; Е.Н. Корнеева, 1999; О.Н. Истратова, 2003; Г.А. Цукерман, 1985 и др.). Успешная адаптация предполагает хорошую успеваемость ребенка, сформированные навыки общения со сверстниками и взрослыми, адекватное поведение (соблюдение режима и требований школьного обучения). Ряд авторов к этим показателям добавляют проявления эмоциональной сферы ребенка. Например, О.Н. Истратова выделяет следующие блоки: показатели интеллектуального развития, показатели эмоционального развития (уровень эмоционально-экспрессивного развития ребенка, его личностный рост), показатели сформированности коммуникативных навыков (с учетом самооценки и уровня притязаний), уровень зрелости в дошкольный период. Е.Н. Корнеева к указанным признакам адаптации добавляет готовность ребенка прибегнуть к помощи взрослого при затруднениях, но в то же время достаточную степень самостоятельности [7, c.18].

На уровень школьной зрелости при оценке адаптации предлагают обращать внимание также многие авторы (И.В. Дубровина, 1975; Н.В. Нижегородцева; В.Д. Шадриков, 2003 и др.). Причем показатель готовности к школе рассматривается и как показатель дезадаптации, и как ее фактор (как понятие, объединяющее в себе медико-биологические и индивидуально-личностные факторы). Сложность здесь состоит в различиях, которые имеются в понимании показателей «готовности к школе» у разных исследователей. Одни на первое место, вслед за Л.С. Выготским, ставят уровень интеллектуального развития ребенка, другие, например Д.Б. Эльконин, - умение подчинять свои действия правилу и требованиям взрослых, третьи - степень развития сферы общения (Е.Е. Кравцова, Е.О. Смирнова, 1990). Другая сложность состоит в том, что за последние годы изменилась ситуация в образовании: отказ от единого стандарта школьного обучения и переход к вариативным программам нарушили преемственность дошкольного и школьного этапов развития. Если раньше родители, воспитатели дошкольников, учителя четко представляли себе, какой уровень подготовленности нужен будущему первокласснику для начала систематического обучения, то сегодня эти критерии абсолютно размыты. Психологи разрабатывают различные диагностические программы. Но из-за разрозненности нынешних учебных программ, неопределенности требований школы, размытости возрастных границ начала обучения стоящая перед психологами цель также размыта. До сих пор не существует единых программ диагностики готовности к школе, соответствие между программами обучения и программами диагностики часто не отслеживается психологами, а это, в свою очередь, приводит к тому, что развивающие психологические программы также опираются на различные критерии, порой не соответствующие задачам учебных программ конкретной школы [3, c.35].

Согласно существующей классификации форм дезадаптации нарушения адаптационного процесса к школе могут проявляться в виде: несформированности элементов учебной деятельности; несформированности мотивации учения; неспособности произвольной регуляции поведения, внимания, учебной деятельности; неумения приспособиться к темпу школьной жизни.

Приспособление (адаптация) ребенка к школе происходит не за один день. Это довольно длительный процесс, протекающий в среднем 5-6 недель, но бывает, что он затягивается до полугода, а то и до года. Здесь уже психологи говорят о явлениях дезадаптации. В медицинском плане в начале школьного обучения почти у всех первоклассников наблюдаются двигательное возбуждение или заторможенность, раздражительность, снижение аппетита, плохой сон, повышенная утомляемость. Это закономерные реакции организма на изменение привычного образа жизни, которые при нормальной адаптации постепенно проходят.

В первом классе ребёнок осваивает новую социальную роль ученика, новый вид деятельности - учебную. Изменяется его социальное окружение: появляются одноклассники, учителя и другие школьные работники. Школа как большая социальная группа, в которую включается ребёнок, изменяет весь уклад его жизни [13, c.26].

В понятии социальной адаптации можно выделить две подструктуры: готовность ребёнка к учебной деятельности и его социально - психологическая готовность. Таким образом, социальная адаптация - это процесс взаимодействия личности и социальной группы с окружающей средой. Социальная адаптация включает усвоением норм и ценностей образовательного пространства, а так же изменения, преобразования среды в соответствии с новыми условиями и целями деятельности.

Преемственность - это связь между явлениями в процессе развития в природе, обществе и познании, когда новое, меняет старое, сохраняет в себе некоторые его элементы. В обществе процесс преемственности означают передачу и усвоение социальных и культурных ценностей от поколения к поколению, то формации к формации.[8,c. 37]

Анализ педагогического опыта показал, что социализация личности будет успешной при соблюдении следующих условий:

-возможность общения - развитие коммуникативных способностей, эмоциональной сферы через урок театра;

-временный фактор - срок вхождения ребенка в школьную жизнь продлен до одного месяца, при этом игровая деятельность сочетается с учебной; продолжительностью урока 30 минут;

-плавный переход от игровой деятельности к учебной

-безотценочная деятельность в течение первого полугодия;

-создание условий, приближенных к условиям детского сада (игровой уголок, дополнительные прогулки между уроками).

В этот переходный период критериями успешности развития личности будут: овладение основными знаниями, умениями, навыками, освоение умения общаться, навыков самостоятельности.

Кроме того, ученик получает информацию о здоровом образе жизни, он начинает осознавать себя субъектом учения, у него развиваются умения ориентироваться в системе ценностей, происходит развитие психических и познавательных процессов.

Осуществление преемственности между дошкольным образовательным учреждением и начальной школой во многом определяется созданием эффективных условий образовательной среды в пространстве школы. В результате формулируется личность, адаптированная к обучению в школе и дальнейшей жизни.[5,c. 18]

А.Л. Венгер описывает три уровня адаптации к школьному обучению:

1. Высокий уровень адаптации. Первоклассник положительно относится к школе; требования воспринимает адекватно; учебный материал усваивает легко, глубоко и полно; решает усложненные задачи; прилежен, внимательно слушает указания и объяснения учителя; выполняет поручения без лишнего контроля; проявляет большой интерес к самостоятельной работе; готовится ко всем урокам; занимает в классе благоприятное статусное положение.

2. Средний уровень адаптации. Первоклассник положительно относится к школе, ее посещение не вызывает отрицательных переживаний; понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно; усваивает основное содержание учебных программ; самостоятельно решает типовые задачи; бывает сосредоточен только тогда, когда занят чем-то для него интересным; общественные поручения выполняет добросовестно; дружит со многими одноклассниками.

3. Низкий уровень адаптации. Первоклассник отрицательно или индифферентно относится к школе, нередки жалобы на нездоровье; доминирует подавленное настроение; наблюдаются нарушения дисциплины; объясняемый учителем материал усваивает фрагментарно, самостоятельная работа с учебником затруднена; при выполнении самостоятельных учебных заданий не проявляет интереса; к урокам готовится нерегулярно, ему необходим постоянный контроль, систематические напоминания и побуждения со стороны учителя и родителей; сохраняет работоспособность и внимание при удлиненных паузах для отдыха; близких друзей не имеет, знает по именам и фамилиям лишь часть одноклассников.

Вьюнова Н.И. относит к средствам возрастной адаптации следующие виды деятельности:

- игра;

- учение;

- труд; взаимоотношения со сверстниками и со взрослыми;

- фантазирование.[13,c. 21]

Игра

Детскую игру можно рассматривать как необходимую ступень приобщения ребенка к жизни взрослых. Ведь в игре дети воспроизводят социальные отношения, осваивают взрослые роли, овладевают действиями и поступками, недоступными им пока в реальной жизни. В основе лежит механизм идентификации себя с умным, знающим и умелым взрослым.

В игре ребенок самоосуществляется, как бы «собирает» свою личность, свое «Я». Она облегчает осознание собственных качеств, благодаря чему у ребенка формируется личное сознание и чувство своей адекватности.

Поступление в школу не означает, что ребенок должен прекратить играть. А в жизни многие родители и педагоги думают как раз наоборот. Руководствуясь благими намерениями, они не только проявляют требовательность по отношению к прямым учебным обязанностям сына или дочери, но и отдают их в различные секции, кружки. Тем самым у школьника просто не остается времени на игру.

Последствия развития у детей «игрового голода» могут сказаться не только в подростковом возрасте, но и в течение всей жизни.

Если ребенок продолжает играть, став младшим школьником, то это создает благоприятные условия для его самовоспитания. Ведь играя, дети стараются теми качествами, которые привлекают их в реальной жизни: смелость, мужество, благородство. В ролевой игре они начинают изобразить и самих себя, стремясь при этом к позиции, которая не удается в действительности. Так слабоуспевающий школьник берёт на себя роль хорошего ученика. Положительным результатом такой игры может явиться то, что ребенок начнет предъявлять к себе требования, которые необходимы, чтобы стать успевающим школьником. Перевоплощаясь в процессе игры, ребенок изображает и чувствует себя кем-то, кто выше его по возрасту, положению, силе, храбрости, находчивости, мастерству. Способность представить себя на месте другого, идентифицироваться на некоторое время с ними играет существенную роль в формировании представлений о себе как о полноценной личности.

Поступление в школу и начальный период обучения вызывают перестройку всего образа жизни и деятельности ребенка. Этот период одинаково труден для детей, поступающих в школу и с 6, и с 7 лет. Наблюдение физиологов, психологов и педагогов показывают, что среди первоклассников есть дети, которые в силу индивидуальных психофизиологических особенностей трудно адаптируются к новым для них условиям, лишь частично справляются(или не справляются вовсе) с режимом работы и учебной программой. При традиционной системе обучения из этих детей, как правило, формируются отстающие и второгодники. Традиционная система образования не способна обеспечить соответствующий уровень развития и для детей, обладающих психофизиологическими и интеллектуальными возможностями для обучения и развития на более высоком уровне сложности[12, c.123].

Ребенок, поступающий в школу, должен быть зрелым в физическом и социальном отношении, он должен достичь определенного уровня умственного и эмоционально-волевого развития. Учебная деятельность требует определенного запаса знаний об окружающем мире, сформированности элементарных понятий. Ребенок должен владеть мыслительными операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира, уметь планировать свою деятельность и осуществлять самоконтроль. Важны положительное отношение к ученику, способность к саморегуляции поведения и проявления волевых усилий для выполнения поставленных задач. Не менее важны и навыки речевого общения, развитая мелкая моторика руки и зрительно- двигательная координация. Поэтому понятие «готовность ребенка к школе» - комплексное, многогранное и охватывает все сферы жизни ребенка. В зависимости от понимания сущности, структуры и компонентов готовности ребенка к обучению выявляются ее основные критерии и параметры.

Современная школа находится в поиске моделей обучения, которые могут обеспечить разностороннее развитие личности с учетом их индивидуальных психофизиологических и интеллектуальных возможностей. Наиболее эффективной формой индивидуализации учебного процесса, обеспечивающей максимально комфортные условия для ребенка (при подборе соответствующего содержания, соблюдение дидактических принципов доступности, посильности), является дифференцированное обучение, в основе которого лежит комплектование классов 1, 2, 3-го уровней на основе глубокой психофизиологической и психолого-педагогической диагностики.

Решение проблемы приемственности на методическом уровне предполагает учет тесной взаимосвязи разных её аспектов: а) дидактического, включающего приемственность содержания, средств, форм и методов обучения; б) психологического, связанного с учетом закономерностей формирования учебной деятельности и развития психических функций ребёнка; в) методического, связанного с разработкой новых подходов к формированию математических понятий, оказывающих эффективное влияние на развитие мышления учащихся.

Период адаптации ребёнка к школе в первом классе может длиться от двух-трех недель до полугода. Это зависит от многих факторов: индивидуальных особенностях ребенка, характера его взаимоотношений с окружающими, типа учебного заведения, степени подготовленности ребенка к школьной жизни.

Немаловажным фактором является и поддержка родственников: чем больше взрослых оказывают посильную помощь в процессе обучения, тем успешнее ребенок адаптируется к новым условиям.

Трудности приспособления к школе можно разделить на две большие группы: 1) связанные с учебным процессом и 2) связанные с усвоением правил и норм школьной жизни. Разным детям требуется различное время для того, чтобы освоиться в школе. Наблюдения показывают, что в целом дети осваиваются со школьными порядками в течение месяца, для некоторых детей это время составляет 3-4 месяца, а некоторые не могут полностью освоиться и в течение года. В начале второго класса все дети чувствуют себя уверенно в качестве учеников, с ними легко работать, «плохоприспособленные» дети - большая редкость.

Последовательность освоения детьми школьной жизни можно описать следующим образом. В самом начале очень важно положительное отношение ребенка к поступлению в школу. И здесь многое зависит от родителей: подготовка, сборы в школу, выбор одежды, ранца, портфеля или рюкзачка, цвета тетрадей, создание праздничной обстановки и т.д. Очень важно, чтобы учительница улыбалась детям, радовалась началу нового этапа жизни, была доброжелательной и красивой. Это первая, эмоциональная, ступень.

Далее следует освоения предметного окружения: окружающей обстановки и «орудия труда». Для детей важны предметы обстановки: мебель полы и стены, доска, место учительницы. Большое внимание они уделяют «мелочам» (с точки зрения взрослого!) - тем вещам и вещичкам, которыми пользуется школьник. Надо предоставить ребенку возможность со вкусом и любованием рассматривать, трогать, пытаться использовать все эти карандашики, ластики, линеечки и другие школьные принадлежности. Если даже ребенок много пользовался такими вещами до школы, неплохо использовать ситуацию для повышения значимости именно школьного обучения. Можно показать ребенку, что это именно его вещи для его труда, помочь содержать их в порядке, договориться, что никто не будет их брать. Этим более или менее наглядно очерчивается «территория» для школьных дел, детям всегда важно иметь наглядный образ действительности, это составляет «чувственный базис» для более отвлеченных вещей (знание и соблюдение правил, ответственность) [10, c.86].

Важно не переборщить: «шикарный» пенал труднее освоить, в нем слишком много предметов, картинок, которые рассеивают внимание, переключают его с существа, назначение предметов на их внешний вид, сюжет картинки или что-то еще. Вместе с вещами в сознании ребенка входят правила, по которым идет жизнь в школе: это мой класс, в нем проходят уроки, из него можно выйти и поиграть в коридоре после разрешения учительницы, которое она дают после звонка. В классе есть парты и окна, есть парта для меня, а еще бывает лестница и столовая. Туалет, гардероб, спортзал, кабинет для уроков музыки и много-много всего.

В начале школьного обучения ребенок приходит в такое место, где он сам будет отвечать за себя и свои действия. Поэтому не стоит торопить детей, когда они одеваются или раздеваются, собираются и идут в школу, выполняют первые домашние задания, нужно помочь им освоить эти процессы, некоторые из которых постепенно станут автоматическими. Но если ответственность за надевание шарфика вы возьмете на себя. То скорее всего будете отвечать за это не один год. Некоторые опытные учителя практикуют соревнования по собиранию портфеля - кто быстрее. Очень неплохая мысль. После того, как ребенок научился собирать портфель осмысленно: отдавая себе отчет в том, что для какого урока нужно, этот процесс можно ускорить, но важно не торопиться, дать ребенку все освоить в своем темпе.

Только после освоения предметного мира можно ожидать освоения абстракций - правил, по которым следует действовать, и отвлеченных понятий в познавательной сфере и в сфере отношений.

Большинство исследователей выделяют 3 фазы адаптации:

1. Генерализованная реакция, когда в ответ на новое воздействие практически все организма ребенка отвечают бурной реакцией и значительным напряжением. Эта «физиологическая буря» длится достаточно долго 2-3 недели;

2. Неустойчивое приспособление, когда организм ищет и находит оптимальные варианты реакций на непривычные воздействия;

3. Относительно устойчивое приспособление, когда организм находит наиболее подходящие, адекватные новым нагрузкам, варианты реагирования, то есть собственно адаптация.

Длительность периода адаптации к школе для каждого ребенка при разных условиях неодинакова, поэтому называемые исследователями сроки ее наступления не совпадают.

Большинство авторов считают, что относительно устойчивое приспособление к школе происходит на 5-6 недель обучения. Адаптация к школе далеко не у всех детей протекает безболезненно. У некоторых детей она не наступает совсем, и тогда приходится говорить о социально-психологической дезадаптации ребенка к школе, которая ведет к серьезным последствиям для него вплоть до невозможности получить полноценное образование и найти свое место в жизни. Признаками успешной адаптации в первом классе можно назвать:

Первый - удовлетворенность ребенка процессом обучения. Ему нравится в школе, он не испытывает неуверенности и страха.

Второй - насколько легко ребенок справляется с программой. Если школа обычная и программа традиционная, а ребенок испытывает затруднения при обучении, то необходимо поддержать его в трудный момент, не критиковать излишне за медлительность, а также не сравнивать с другими детьми [10, c.87].

Если программа сложная, да еще и предполагает изучение иностранного языка, то учителю начальных классов, учителю иностранного языка и родителям необходимо внимательно следить, не является ли такая нагрузка для ребенка чрезмерной. Лучше ее вовремя откорректировать, иначе последует множество проблем, в частности, проблема со здоровьем. Важно на первых порах вселить в первоклассника уверенность в успехе, не дать ему поддаться унынию, свыкнуться с мыслью: «У меня ничего не получится», иначе бороться с апатией придется очень долго.

Третий признак успешной адаптации - степень самостоятельности ребенка при выполнении им учебных заданий, готовности прибегнуть к помощи взрослых лишь после предпринятых им попыток выполнить задание самому. Часто родители слишком усердно помогают ребенку, что вызывает порой противоположный эффект: ученик привыкает к совместному выполнению уроков и не хочет делать их в одиночку. Здесь необходимо сразу обозначить границы помощи и постепенно уменьшить их.

Но самым важным признаком того, что ребенок освоился в школьной среде, является его удовлетворенность межличностными отношениями с одноклассниками и учителем.

Нередко родители ругают ребенка за то, что он поздно возвращается из школы, что ему часто звонят друзья «не по делу», что слишком много времени уходит на прогулки. Однако хорошо бы помнить, что в этот период первоклассник активно устанавливает контакты, ищет свое место в детской среде, учится сотрудничать с другими детьми и принимать их помощь в свой адрес. И ему необходимо помочь в этом непростом деле! От того, какую нишу займет ребенок при распределение социальных ролей, зависит, насколько удачно пройдет его обучение в школе. Вспомним, как тяжело избавиться от имиджа «жадины» или «всезнайки», как много проблем появляется в подростковом возрасте именно потому, что когда-то малышу не удалось проявить себя должным образом.

Особо остановимся на отношении с учителем.

Первый учитель - важный человек не только в жизни ребенка, но и всей семьи. Родителям хорошо бы сразу установит тесный контакт с педагогом, согласовать требования, чтобы ребенок не пострадал от разногласий, прислушаться к советам, предложить помощь в организации праздников и общих дел - любое участие взрослых в школьной жизни пойдет на пользу ребенку, и тогда сын или дочь будут иметь повод гордиться своими родителями. Если родителей не устраивает или им непонятна методика обучения, то нужно попросить учителя разъяснить ее особенности и преимущества перед другими способами обучения. Любой учитель сделает это охотно, так как он заинтересован видеть в родителях помощников, а не критиков.

От учителя зависит и то, какой сосед по парте достанется ребенку. Это не маловажный фактор успешной адаптации первоклассника: важно, как будут складываться отношения у детей, сидящих вместе. Учащиеся 1 класса в начале учебного года еще не освоили непривычных норм поведения, просидеть 35-45 минут, не отвлекаясь, в этом возрасте достаточно сложно. Учитель должен проводить беседы о том, что надо уважать другого человека, когда он работает; должен стимулировать помогать друг другу, не поощрять позицию «моя хата с краю», и кто знает, возможно, взаимовыручка и доброе отношение между одноклассниками помогут ребенку в трудный момент.

Адаптация детей к школе может определяться по таким параметрам, как планирование, контроль, мотивации, уровень развития интеллекта.

1. Планирование - организовать свою деятельность в соответствии с ее целью:

низкий уровень - действия ребенка не соответствуют цели;

средний уровень - действия ребенка частично соответствуют содержанию цели;

высокий уровень - действия ребенка полностью соответствуют содержанию цели.

2. Контроль - умение сопоставить результаты своих действий с поставленной целью:

низкий уровень - полное несоответствие результатов усилий ребенка поставленной цели (сам ребенок этого несоответствия не видит);

средний уровень - частичное соответствие результатов усилий ребенка поставленной цели (самостоятельно ребенок не может увидеть это неполное несоответствие);

высокий уровень - соответствие результатов усилий ребенка поставленной цели, ребенок может самостоятельно сопоставить все полученные им результаты с поставленной целью.

3. Мотивация учения - стремление находить скрытые свойства предметов, закономерности в свойствах предметов, закономерности в свойствах окружающего мира и использовать их:

низкий уровень - ребенок ориентируется только на те свойства предметов, которые непосредственно доступны органам чувств;

средний уровень - ребенок стремится ориентироваться на некоторые обобщенные свойства окружающего мира - находить и использовать эти обобщения;

высокий уровень - явно выражено стремление находить скрытые от непосредственного восприятия свойства окружающего мира, их закономерности; присутствует желание использовать эти знания в своих действиях.

4. Уровень развития интеллекта:

низкий - неумение слушать другого человека, выполнять логические операции анализа, сравнения, обобщения, абстракции и конкретизации в форме словесных понятий;

ниже среднего - неумение слушать другого человека, ошибки в выполнении всех логических операций в форме словесных понятий;

средний - неумение слушать другого человека, простые логические операции - сравнение, обобщение в форме словесных понятий - выполняются без ошибок, в выполнении более сложных логических операций - абстракция, конкретизация, анализ, синтез - допускаются ошибки;

высокий - возможны некоторые ошибки в понимании другого человека и в выполнении всех логических операций, но эти ошибки ребенок может исправить сам без помощи взрослого;

очень высокий - возможность слушать другого человека, выполнять любые логические операции в форме словесных понятий.

Работа психолога должна строиться на основе учета всех факторов, тогда она будет эффективной. Для того чтобы разобраться, насколько существующие модели сопровождения адаптации первоклассников затрагивают те или иные факторы и работают с ними, нам нужно их рассмотреть. Можно выделить 3 основные модели работы психолога: адаптивную, личностно ориентированную и модель работы в инновационном режиме. Адаптивная модель основной целью предполагает адаптацию ребенка к образовательному процессу, т. е. опирается в основном на работу с ребенком. Основные направления работы психолога, действующего в рамках этой модели, связаны с детьми. Это диагностика готовности к школе, выдача по ее результатам рекомендаций, коррекционно-развивающая работа с детьми. Работа с педагогами и родителями носит информационно-рекомендательный характер и ограничивается в основном консультативной помощью и просвещением [9, c.105].

Школьная дезадаптация - это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе в форме нарушений учебы и поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии.

Одной из главных причин возникновения школьной дезадаптации многие исследователи называют несоответствие функциональных возможностей детей требованиям, предъявляемым существующей системой обучения в массовой общеобразовательной школе, то есть отсутствие школьной зрелости. В числе других причин можно назвать недостаточный уровень интеллектуального развития ребенка, его социальную незрелость, неумение общаться с окружающими, неудовлетворительное состояние здоровья.

Все это комплекс «внутренних» причин, так называемые «проблемы ребенка». Однако существуют и «внешние» причины школьной дезадаптации, «проблемы учителя»: несоответствующие возможности ребенка, содержание обучения и методика преподавания, сама личность учителя, стиль его отношений с детьми и родителями. Чаще всего эти факторы существуют взаимосвязано, вытекают один из другого, а в целом приводят к вполне определенным трудностям в обучении.

Все многообразие школьных трудностей можно условно разделить на два типа:

- специфические трудности, имеющие в основе те или иные нарушения развития моторики, зрительно-моторных координаций, зрительного и пространственного восприятия, речевого развития;

- неспецифические трудности, вызванные общей ослабленностью организма, низкой и неустойчивой работоспособностью, повышенной утомляемостью, низким индивидуальным темпом деятельности.

В результате социально-психологической дезадаптации можно ожидать у ребенка проявления всего комплекса неспецифических трудностей, связанных, прежде всего с нарушениями в деятельности.

Систем работы по профилактике и коррекции дезадаптации первоклассников существует немало. Однако, как показал анализ, их можно объединить в одну большую группу. В большинстве своем системы работы по сопровождению адаптации детей первых классов сосредоточиваются на взаимодействии с детьми, т.е. работают фактически с индивидуально-личностными факторами. Остальные группы факторов учитываются лишь фрагментарно, т.е. основная масса психологов действует в рамках адаптивной модели.

Такова система работы, описанная в программах Р. Рахманкуловой (2003), Н.П. Слободяник (2003), Е.Ю. Ковалевой (2004), Н.П. Выдриной (2004), С.А. Зверевой (2005), Н.В. Колпаковой (2005), Е.И. Хлебниковой (2005), И.А. Рахновской (2005) и др. Она основывается на диагностике готовности детей к школьному обучению, степени их адаптированности и последующей коррекционной работе с детьми. К диагностике уровня адаптированности первоклассников часто привлекаются родители и педагоги. Они заполняют анкеты или участвуют в экспертном опросе степени адаптации детей. Коррекционная работа с детьми в рамках данной системы работы оформляется в программы коррекционно-развивающих занятий с детьми. Например, существуют программы «Введение в школьную жизнь» (Р. Рахманкулова), «Умелые первоклашки» (Е.Ю. Ковалева), «Первый раз в первый класс» (Е.И. Хлебникова), «Ребята, давайте жить дружно» (С.А. Зверева) и др. Основная цель данных программ - развитие коммуникативных способностей детей, мотивации, саморегуляции, познавательных процессов, т.е. они направлены преимущественно на развитие слаборазвитых функций, а не на их компенсацию с использованием сохранных возможностей детей. Фактически коррекционные программы работы с детьми опираются на достижение первоклассниками определенного уровня школьной зрелости [10, c. 108].

Иногда в коррекционную работу включаются и родители (например, в программе Л.И. Евстафьевой), но в их обязанности входит лишь выполнять домашние задания с детьми или участвовать в выполнении упражнений. Работа с родителями и педагогами в рамках данной системы ограничивается их участием в экспертной оценке адаптированности детей к школе, индивидуальными консультациями и выступлениями психолога на родительских собраниях и педагогическими мероприятиями с целью информирования о возможных трудностях и выдачей рекомендаций. Положительным моментом в описанных системах работы психологов последних лет является составление циклограммы консультативных мероприятий с педагогами и родителями по четвертям (например, Е.Ю. Ковалева, 2004). В основном работа психолога сосредоточивается на взаимодействии с детьми, работа с педагогами и родителями включает лишь просвещение и консультативную помощь, т.е. основная масса психологов действует в рамках адаптивной модели.

Лишь незначительная часть работ по профилактике дезадаптации направлена на преимущественную работу с другими участниками педагогического процесса. Однако готовых программ, решающих данную задачу, пока не существует. Есть работы, которые, опираясь на понимание дезадаптации как производной от требований среды, рассматривают ее как фактор дезадаптации. Например, Н.В. Володько (2005) предлагает осуществлять тренинговую работу с педагогами по развитию диалогического общения как фактор преодоления дезадаптации детей. М.В. Сапоровская (2001) в своем диссертационном исследовании доказывает, что детско-родительские отношения и грамотное поведение родителей являются факторами школьной адаптации первоклассников, но готовых программ не предлагает. Таким образом, мы видим, что программы психологического сопровождения адаптации детей первых классов опираются преимущественно на работу с детьми. В целом в структурном плане они одинаковые, различия состоят лишь в используемом методическом инструментарии.

Таким образом, адаптация - приспособление ребенка к требованиям систематического школьного обучения. Адаптационный период может занимать больший или меньший промежуток времени, зависящий от влияния 4 основных групп факторов, в том числе не только от особенностей самого ребенка и его возможностей, но и от особенностей среды. Отсюда следует, что работа по сопровождению адаптации первоклассников не должна ограничиваться лишь работой с детьми. Она должна затрагивать всех участников образовательного процесса. Однако в реальной практике, как показал анализ, педагоги и родители участвуют в работе по профилактике адаптации пассивно, воспринимая информацию, которую им передает психолог. Основная работа проводится с детьми, но она также часто направлена лишь на развитие познавательных или коммуникативных способностей, на помощь в достижении определенного уровня школьной зрелости как одного из факторов успешной адаптации [5, c.18].

1.2 Возрастные особенности детей 6 - 7 лет

Известно, что для младшего школьного возраста ведущей деятельностью является учеба. Требования учебной деятельности неизбежно ведут к формированию произвольности как характеристики всех психических процессов. Произвольность формируется в результате того, что ребенок ежедневно делает то, что требует роль ученика: слушает объяснения, записывает, решает примеры, задачи и т.д. Постепенно он учится делать то, что надо, а не то, что ему хотелось бы. Таким образом, школьники учатся управлять своим поведением (в той или иной деятельности).

Другое важное новообразование - рефлексия. Учитель требует от ребенка не только решение задачи, но и обоснование его правильности. Это постепенно формирует у ребенка осознавать, отдавать отчет в том, что он делает. Что сделал, оценить, правильно ли он сделал и почему он считает, что правильно.

В начальный период обучения первоклассникам требуется опора на внешние предметы, модели, рисунки. Постепенно они научаются заменять предметы словами, удерживать в голове образы предметов. К окончанию начальной школы учащиеся уже умеют выполнять действия про себя, в умственном плане. Это означает, что их интеллектуальное развитие поднялось на новую ступеньку, у них сформировался внутренний план действий.

Итак, психическая деятельность ученика должна характеризоваться тремя новообразованиями: произвольностью, рефлексией, внутренним планом действий.

Развитие указанных особенностей психики школьников идет в неразрывной связи с овладением ими различными видами познавательной деятельности. Так, при поступлении в школу дети не способны провести анализ различных свойств воспринимаемых объектов. Они обычно ограничиваются названием цвета и формы. В школе дети учатся целенаправленному восприятию предметов. Вначале учитель дает внешний образец движения взор по воспринимаемому объекту, используя указку. Затем ребенок учится составлять схему, словесный план наблюдения, исходя из его цели. Таким образом, формируется произвольное, целенаправленное наблюдение.

Учение постоянно требует нового типа запоминания, выделение главного, группировка материала и т.д. Постепенно формируются приемы произвольного, осмысленного запоминания. Непроизвольное запоминание сохраняет свою ценность, но и оно претерпевает изменения, идущие в сторону осмысления запоминаемого материала. Предварительная работа с материалом оказывается решающей для запоминания: материал запоминается как бы сам собой. Постепенное формирование внутреннего плана действий приводит к существенным изменениям во всех интеллектуальных процессах. Вначале дети склонны делать обобщения по внешним, как правило, несущественным признакам, но в процессе обучения педагог фиксирует их внимание на связях, отношениях, на том, что непосредственно не воспринимается, поэтому они переходят на более высокий уровень, обобщений и оказываются способными усваивать научные понятия, не опираясь на наглядный материал [3, c.85].

Взрослым, воспитывающим и обучающим детей, общающимся с ними и работающим в направлении их развития обязательно нужно учитывать их возрастные особенности. Опираясь на разработанную отечественными психологами (Л.С. Выготским, Д.Б. Элькониным, Л.И. Божович, Д.И. Фельштейном и др.) теорию возрастного развития, можно утверждать, что психологическая характеристика не только возраста, но и возрастной эпохи предполагает анализ следующих параметров:

- возрастные задачи развития

- физическое и физиологическое развитие ребенка

- особенности его психического развития

- социальная ситуация развития, включающая в себя приобщение ребенка к системе деятельностей и включение в систему общественных отношений

- базовое противоречие возраста

- возрастные новообразования

Опираясь на обозначенный подход, охарактеризуем эти параметры.

Возрастные задачи развития

1) Нравственное развитие личности - создание благоприятных условий для возникновения «первичных этических инстанций» и моральных чувств.

Уже в старшем дошкольном возрасте ребенок психологически готов к усвоению социальных норм, и взрослые не должны упустить этот сензитивный период. От них требуется четкая формулировка моральных норм и правил поведения, систематичность в предъявлении тех или иных требований, обязательная поддерживающая обратная связь. Самым действенным рычагом является положительно окрашенное общение с близкими и авторитетными взрослыми. Ребенок поначалу стремится соблюдать правила и вести себя в соответствии с ними именно для того, чтобы получить одобрение и похвалу взрослого. Позднее же нравственное поведение становится для него привычным.

2) Формирование первичной картины мира.

Развитие основ логического, теоретического мышления. При этом акцент должен делаться не на сумму усвоенных знаний, хотя это тоже немаловажный фактор, а на уровень развития интеллектуальных процессов. Для успешного развития и обучения ребенок должен уметь выделять предмет своего познания. Развитие теоретического мышления актуально на этом возрастном этапе еще и потому что, как показали специальные исследования, от уровня сформированности основ теоретического мышления зависит решение задачи, названной выше, а именно развитие нравственной сферы личности в младшем школьном возрасте. Существенная роль в развитии мышления ребенка принадлежит умственной активности и ее саморегуляции. Именно умственная активность является характерной чертой детства. В зависимости от возраста ребенка можно выявить своеобразные проявления умственной активности и ее саморегуляции. Важно заметить, что в старшем дошкольном и младшем школьном возрастах больше объединяющих, нежели разъединяющих особенностей в исследуемых психологических характеристиках. У 6-7 летних детей умственная активность проявляется в особой чувствительности к внешним воздействиям, в непосредственной любознательности. У дошкольников и младших школьников общая умственная активность явно опережает развитие специальных склонностей. Это особенно важно учитывать при решении вопроса о целесообразности ранней специализации обучения учащихся.

3) Формирование произвольного поведения.

Произвольность может проявляться в самых различных формах: действия по инструкции и по образцу, произвольные психические процессы (внимание, память), целеполагание, соподчинение мотивов, сознательный выбор, опосредованность поведения моральными нормами. Наиболее ярко произвольность проявляется в преодолении ситуативного реагирования на стимулы внешней среды, в формировании способности затормозить собственную спонтанную, импульсивную активность, другими словами в овладении ребенком собственным поведением.

Благодаря потере непосредственности и спонтанности и одновременному приобретению произвольности и опосредованности поведение ребенка станет многоплановым. А это означает, что со временем он начнет разделять и осознавать несовпадение реального и вымышленного, плана предметного и плана отношений, более дифференцированной станет сфера его чувств. Управление своим поведением должно стать предметом сознания детей. Это позволит им в последующие периоды развития сформировать навыки саморегуляции и самоконтроля.

4) Возникновение самосознания как осознания своего места в системе взаимоотношений с другими, собственных переживаний и осознание себя во времени. Формирование самооценки своих возможностей.