Факторы возникновения состояния вовлеченности в учебную деятельность

2.3 Процедура исследования

Для проведения данного исследования был разработан авторский опросник, направленный на измерение состояния вовлеченности, понимаемого на основе подхода М. Чиксентмихайи. Опросник состоит из 5 закрытых вопросов, один из которых связан с когнитивным компонетом вовлеченности, один - с эмоциональным компонентом, и три выясняют, насколько субъективно выполняются условия возникновения вовлеченности - ясные цели, оптимальная сложность задания, наличие обратной связи.

Для проверки работы опросника вначале было проведено пилотажное исследование, внесены некоторые коррективы, после чего он принял итоговый вид.

Основная часть исследования проходила на базе СпбГУ «Дом Молодежи Приморского Района» в студии бальных танцев и соло-латины, педагогом в которых является автор этого диплома.

Исследование проходило в течение двух обычных занятий каждой их двух групп. В начале занятия ученики заполняли карту функциональных состояний. Трижды в течение занятия все они по сигналу педагога (сигнал давался через примерно равные промежутки времени) заполняли авторский опросник и методику «Градусник» (это занимало около минуты времени, что позволяло не сильно ломать ход занятия). При заполнении этих методик респондентам давалась четкая инструкция руководствоваться своим состоянием на момент просьбы о заполнении опросника.

Также на занятиях присутствовал наблюдатель, который проводил стандартизованное наблюдение и давал экспертную оценку вовлеченности учеников. Для этого он каждую минуту фиксировал состояние каждого ученика и действия педагога.

Выделялось 7 категорий действий педагога: «дает задание всем», «дает задание кому-то конкретно», «дает обратную связь всем», «дает обратную связь кому-то конкретно», «наблюдает за всеми», «наблюдает за кем-то конкретно», «занята своими делами». Состояния учеников относились к одной из четырех категорий: включен; не включен: «зависание» (взгляд «в пространство», отсутствие движения и пр.); не включен: посторонняя активность (разговор, возня с телефоном, любование в зеркало); не включен: автоматическое выполнение задания (вялые движения, отсутствующий взгляд).

Критерии включенности учеников: сосредоточенность (сфокусированный взгляд, мимика как выражение внутренней работы - не направленная на людей); активность (энергичные движения\разговор по делу).

После прохождения основной части исследования участники выполнили методику Терстоуна и тест «СЖО» Леонтьева, а также респонденты с самыми высокими и самыми низкими показателями вовлеченности в среднем по итогам нескольких занятий приняли участие в небольшом стандартизованном интервью, направленном на выяснение их учебной мотивации и собственных представлений о помогающих / мешающих факторах вовлеченности в занятия.

Интервью содержало 3 вопроса:

Зачем/почему ты занимаешься танцами?

Что помогает тебе включаться в работу на танцевальных занятиях, что мешает?

Что, на твой взгляд, можно сделать, чтобы занятия проходили _для тебя_ эффективнее?

Ответы на вопросы ребята давали в письменной форме.

Помимо этого, было проведено исследование вовлеченности в учебную деятельность студентов-второкурсников биолого-почвенного факультета СпбГУ (так же, в течение лекционного занятия, которое проводилось у потока, преподаватель трижды предлагала студентам заполнить авторский опросник вовлеченности в учебную деятельность).

2.4 Математико-статистические методы обработки данных

1. Критерий Колмагорова-Смирнова

Используется для проверки нормальности распределения

2. Коэффициент корреляции Пирсона

Используется для подсчета корреляций между показателями, представленными в метрической шкале.

3. Коэффициент корреляции Спирмена.

Используется для подсчета корреляций между показателями, представленными в ранговой шкале.

2.5 Факторы вовлеченности

Ситуативные факторы.

1. Функциональное состояние на момент начала занятия.

Состоит из трех компонентов - состояние, активность, настроение. Состояние подразумевает под собой оценку физического здоровья, уровня бодрствования / сонливости, физической и психологической усталости. Мы предполагаем, что это существенный фактор, так как психическое и физической состояние представляет собой базу, на основе которой протекают все остальные процессы.

Активность подразумевает состояние готовности / неготовности к осуществлению собственной деятельности. Является важным показателем, потому что вовлеченность - состояние, возможное только при активном действовании субъекта.

Показатель «настроение» включает в себя эмоциональное состояние субъекта на данный момент. Настроение необходимо учитывать при анализе, так как эмоциональное состояние является необходимым фоном психической жизни и влияет на все происходящие в психике процессы.

Состояние, активность, настроение - очень тесно взаимосвязанные между собой показатели, и часто бывает сложно выделить влияние только какого-то одного из них. Поэтому в качестве фактора вовлеченности мы будем называть функциональное состояние, включающее в себя все 3 эти компонента.

2. Функциональное состояние в течение занятия.

Также включает в себя показатели состояния, активности, настроения, измеряемые с помощью методики «Градусник».

3. Отношение к деятельности.

Включает в себя 2 показателя методики «Градусник» - «Желание работать» и «Удовлетворенность прошедшим этапом». Мы предполагаем, что первый показатель является очень существенным в возникновении состояния вовлеченности, необходимым, хотя и не достаточным, потому что человек без желания работать, когда ему приходится это делать, обычно не проявляет активности и не испытывает радости. Что касается второго показателя, то следует подчеркнуть двустороннесть возможной взаимосвязи: с одной стороны, удовлетворенность прошедшим этапом может быть следствием, вовлеченности, но, с другой стороны, если человек удовлетворен тем, что уже сделано, он с большим желанием примется за следующую часть (хотя бывают и обратные случаи), следовательно, с большей вероятностью окажется вовлеченным в деятельность.

4. Деятельность педагога.

Мы предполагаем, что различные действия педагога во время ведения занятия могут оказывать влияние на уровень вовлеченности группы. Мы думаем, что формулировка ясных целей, постановка задач оптимальной сложности и обеспечение быстрой обратной связи способствует большей вовлеченности группы, а отсутствие одного или нескольких из этих условий - препятствует. Мы также выделили несколько категорий действий педагога во время занятия и предполагаем соотнести их с состоянием вовлеченности группы.

5. Динамика работоспособности.

Мы предполагаем, что в течение занятия существует определенная динамика подъемов и спадов вовлеченности, связанная с врабатываемостью и усталостью.

Личностные факторы.

Показатели, измеряемые с помощью опросника Смысло-жизненных ориентаций.

Опросник Д.А. Леонтьева включает в себя 5 субшкал а также интегральный показатель осмысленности жизни.

Субшкалы: «Цели в жизни» - характеризует наличие у испытуемого целей в жизни, временной перспективы.

«Процесс жизни» - склонность испытуемого получать удовольствие от жизни в настоящем. Эта субшкала кажется нам особенно важной для данного исследования, так как нахождение в настоящем - одна из основных характеристик вовлеченности)

«Результативность жизни» - степень удовлетворенности прошедшим на данный момент этапом жизни.

«Локус контроля-я» - характеризует тенденцию брать на себя ответственность за собственные действия и состояния, а не возлагать ее на среду (измеряемое свойство близко по смыслу к понятиям интернальности и внутреннего локуса контроля.) Предполагаем, что является существенным фактором, влияющим на стабильное проявление вовлеченности, потому что интернальные люди обычно более активны во взаимодействии с ситуацией, так как считают, что большее зависит от них. Экстерналы же, наоборот, в большей степени полагаются на волю среды и судьбы, большее количество их проявлений пассивно принимают, не пытаясь изменить, переструктурировать.

«Локус контроля-жизнь» - отражает убежденность испытуемого в принципиальной возможности управлять своей судьбой.

«Осмысленность жизни» - показатель, отражающий общий уровень связности жизни, умения жить настоящим, ставить себе цели на будущее, чувство возможности управления своей судьбой. Предполагается, что у людей с большим значением осмысленности жизни - более отрефлексированное понимание своих целей и смыслов, таким образом, они лучше знают, что и зачем делают; соответственно, если они пришли учиться танцевать, то лучше, чем люди с низкими показателями, понимают побудившие их к этому мотивы, и поэтому в большей степени способны стремиться к поставленным целям.

Когнитивный стиль «Полезависимость-поленезависимость»

Когнитивный стиль - характерное для данной личности устойчивое познавательное предпочтение, проявляющееся в преимущественном использовании определенных способов переработки информации - тех, которые в наибольшей степени соответствуют психологическим возможностям и склонностям человека. [15]

Полезависимость/поленезависимость - способность преодолевать сложноорганизованный контекст. [28]

Мы предполагаем, что когнитивный стиль личности полезависимость / поленезависимость влияет на возникновение состояния вовлеченности, так как для того, чтобы выявить в ситуации задачи определенного уровня сложности, обнаружить обратную связь и поставить индивидуально-значимые цели, зачастую необходимо переструктурировать ситуацию. Однако, влияние полезависимости / поленезависимости достаточно неоднозначно, так как что для респондента является фигурой, которую он с той или иной долей успешности вычленяет на фоне - сугубо индивидуально.

Мотивация обучения.

Изучается с помощью метода стандартизованного интервью.

Вопросы, связанные со спецификой учебной мотивации, мы рассматривали в первой главе. Здесь можно только еще раз подчеркнуть, что вопросы мотивации вплетаются и неразрывно связаны со всеми личностными факторами вовлеченности.

3. Результаты эмпирического исследования

3.1 Основные результаты

1. Вовлеченность в учебную деятельность среди обучающихся танцам составила 61%, среди студентов-биологов - 24%.

Такая существенная разница в уровне вовлеченности может объясняться следующими причинами: согласно принятому нами подходу Чиксентмихайи, под вовлеченностью понимается радостная поглощенность деятельностью, то есть, говоря в терминах А.Н. Леонтьева, происходит сдвиг мотива на цель. Иначе говоря, состояние вовлеченности в нашем подходе характеризуется получением удовольствия в первую очередь от самой деятельности, а не от ее результатов. И об этой мотивации говорят все опрошенные респонденты танцевальной выборки. Что же касается студентов-биологов, то для них курс психологии является общеобразовательным, то есть, не имеющим отношения к их профессиональным интересам, однако посещение его является обязательным; поэтому, скорее всего, их мотивация является внешнеорганизованной и связана с получением зачетов и отсутствием дисциплинарных санкций, а не истинным удовольствием от изучения предмета. Кроме того, на лекции по психологии, во время которой проводилось исследование, студенты занимались заполнением и обработкой психологических методик, что само по себе, без вложения дополнительных смыслов, является (особенно обработка) довольно механической работой.

2. Взаимосвязь показателей субъективной и объективной вовлеченности.

Средние значения субъективной и объективной вовлеченности 0,61 и 0,67 соответственно. Корреляция r=0,5, р=0,05

Необходимо заметить, что, поскольку основным методом измерения субъективной вовлеченности был авторский опросник, нам было важно убедиться в достаточной его валидности. Поэтому помимо уже описанного способа измерения субъективной и объективной вовлеченности на двух из четырех занятий мы предлагали испытуемым после заполнения опросников оценить в процентах свою вовлеченность за прошедший промежуток занятия (в отличие от опросника, который оценивал вовлеченность в данный момент), одновременно с респондентами вовлеченность каждого из них за промежуток времени оценивали 2 эксперта. Таким образом, здесь тоже получалась субъективная и объективная оценка вовлечености (бралось среднее значение мнения экспертов). Дополнительно к проверке валидности опросника (корреляция между субъективной оценкой вовлеченности респондентов в процентах и полученной с помощью опросника составила 0,4) мы получили интересный результат: рассматривая свою вовлеченность за промежуток времени, респонденты оценивали ее значимо выше, чем эксперты (средние 86% и 68%, соответственно). Учитывая, что экспертная оценка ближе к показателям, полученным с помощью двух других способов измерения, мы делаем вывод о завышенной оценке респондентами своей вовлеченности в занятие в ретроспективе. Также это утверждает нас в том, что использование опросника для наших целей было более удачным решением, чем прямой вопрос.

Также необходимо прокомментировать тот факт, что выбранная объективная и субъективная оценка вовлеченности не идентичны, хотя и коррелируют между собой. Это легко объяснить с точки зрения рассмотрения потока как психического состояния: в частности, Н.Д. Левитов писал, что психическое состояние человека невозможно адекватно оценить без использования самоотчета, так как одни и те же проявления могут свидетельствовать о разных состояниях; недостаточность же одних самоотчетов обусловлена, например, разным уровнем рефлексивности респондентов, факторами социальной желательности, и т.п. Тот же факт, что средняя вовлеченность по группе, измеренная разными методами, оказалась практически идентична, является косвенным свидетельством в пользу того, что оба способа измеряли один и тот же феномен.

3. Взаимосвязь показателей функционального состояния на момент начала занятия и полученных в течение занятия с показателями субъективной вовлеченности.

Статистически значимой корреляции между показателями «Состояние», «Активность», «Настроение», полученными на момент начала занятия, и показателями субъективной вовлеченности не обнаружено.

Взаимосвязь между показателями «Состояние» и «Настроение», полученными в течение занятия, и показателями субъективной вовлеченности, обнаружена на уровне статистической тенденции.

Эти результаты не подтверждают сформулированную перед началом исследования гипотезу о взаимосвязи показателей функционального состояния и показателей вовлеченности в учебную деятельность. Однако, в данном случае, на наш взгляд, отвержение гипотезы представляет собой более интересный результат, чем ее подтверждение. Ведь получается, что не обнаружено влияние на возникновение вовлеченности изначального состояния индивида, пришедшего на занятия; функциональное состояние - один из рассматриваемых в работе ситуативных факторов, и на основе отклонения его влияния мы можем предположить больший вклад в возникновение вовлеченности других факторов, в том числе, личностных.

4. Взаимосвязь показателей шкал «Желание работать» и «Удовлетворенность прошедшим этапом» методики «Градусник» с показателями субъективной вовлеченности.

Обнаружена статистически значимая взаимосвязь между показателями «Желание работать» и субъективной вовлеченности r=0,5, р=0,05, и между показателями «Удовлетворенность прошедшим этапом» и субъективной вовлеченности r=0,6, р=0,01.

Нам кажется важным этот результат, особенно принимая во внимание, как было описано выше, отсутствие статистически достоверной взаимосвязи между показателями субъективной вовлеченности и функционального состояния. Исходя из сопоставления этих результатов, а также анализа качественных данных, который будет приведен ниже, можно сделать предположение о большем влиянии мотивационных факторов и факторов связанных с волевой саморегуляцией на возникновение вовлеченности личности.

5. Взаимосвязь динамики усредненных показателей вовлеченности по группе с теоретическими представлениями о динамике работоспособности.

С помощью объективной оценки вовлеченности выявлена общая динамика уровня вовлеченности группы в течение занятия.

По оси абцисс здесь расположено время (в минутах от начала занятия), по оси ординат - доля вовлеченности группы (0 - не вовлечен никто, 1 - вовлечены все) Синим цветом обозначена вовлеченность, розовым - дисперсия. График получен по данным одного занятия группы бальных танцев, но является типичным для всех занятий обеих групп; распределение результатов сглажено.

Такой вид кривой с подъемом вначале, понижением в конце и двумя плато, первое из которых длиннее и выше, является характерным для всех четырех занятий. Вид этой кривой, в общем, аналогичен известной кривой работоспособности, что косвенно свидетельствует об адекватности подобного способа измерения.

В моменты спада общей вовлеченности наблюдается увеличение дисперсии: это значит, что группа выключается из работы не целиком, а часть ее продолжает занятие.

6. Взаимосвязь между действиями педагога и вовлеченностью учеников.

На основе анализа групповой динамики были выявлены взаимосвязи между действиями педагога и вовлеченностью учеников.

Все действия педагога фиксировались и сортировались наблюдателем на 7 групп: 1 - «дает задание всем», 2 - «дает задание кому-то конкретно», 3 - «дает обратную связь группе», 4 - «дает обратную связь кому-то конкретно», 5 - «наблюдает за группой», 6 - «наблюдает за кем-то конкретно», 7 - «занята своими делами». Эти действия педагога можно условно разделить на 3 группы - направленные на группу, направленные на отдельных людей, направленные на постороннюю по сравнению с ведением занятия активность.

Надо сказать, что при фиксации действий педагога с частотой раз в минуту многое из того, что касается индивидуальной работы, выпадало из рассмотрения, так как занимает гораздо меньше времени.

- В общей сложности время наблюдения составило 301 минуту (2 группы по 2 занятия). Средний уровень вовлеченности учеников - 67%.

- Среди действий педагога большую часть времени занятия - 39% - составило наблюдение за выполнением задания (38% - всей группой, 1% - за кем-то конкретно) 36% - объяснение задания и демонстрация правильного выполнения упражнений (31% - всей группе, 5% - индивидуально), 21% - осуществление обратной связи (15% - всей группе, 6% - индивидуально) и 4% времени - активность, не направленная на ведение занятия (например, настройка аппаратуры)

- Наиболее высокие показатели средней вовлеченности группы зафиксированы, когда педагог наблюдал за выполнением задания группы и отдельных личностей (75% и 72% соответственно). Любопытно, что концентрация внимания на ком-то конкретно принципиально не влияла на степень включенности в работу группы.

- Наименьшая средняя вовлеченность группы наблюдалась, что закономерно, в моменты, когда педагог отвлекался от ведения занятия - 48%. Можно заметить, что она не принципиально отличается от вовлеченности группы, например, во время получения обратной связи группой (51%) или кем-то конкретно (53%). Однако, за показателем вовлеченности в момент отвлечения педагога стоит несколько другая реальность: в эти моменты группа «принимала решение» целиком: примерно в половине случаев практически в полном составе устраивала перерыв, или же, наоборот, продолжала работать. Влияние на это решение оказывали такие факторы как момент занятия - в начале или в конце, то есть, общая усталость, или то, на что именно отвлекался педагог, или то, насколько интересна была задача, над которой в тот момент работали.

7. Взаимосвязь между объективными показателями вовлеченности в обучение танцам партнера и партнерши

В парных танцах была обнаружена взаимосвязь между показателями вовлеченности в занятие у партнера и партнерши.

Объективный метод фиксации состояния вовлеченности позволил нам получить данные о вовлеченности или невовлеченности каждого человека каждую минуту занятия. Мы сопоставили наличие вовлеченности в течение всего занятия у партнера и партнерши, а затем сравнили полученную долю совпадений состояний с долей совпадения состояний во всех остальных парах случаев.

Оказалось, что частота совпадения состояния (то есть, совместной вовлеченности / совместной невовлеченности) в паре выше, чем частота совпадений в случайных парах. Однако эти результаты, в силу малого количества, не позволяют сделать статистически значимый вывод и предлагаются на уровне тенденции.

Усредненные значения вовлеченности в учебную деятельность отдельных респондентов.

При анализе результатов подтвердилось предположение о том, что варьируются не только усредненные показатели вовлеченности группы в отдельные моменты занятия, но существует также усредненный показатель вовлеченности отдельного респондента в течение всего занятия. При измерении с помощью наблюдения (объективный метод) средняя вовлеченность у отдельных людей в течение всего занятия варьировалась от 40 до 80%, с помощью самоотчетов - от 7 до 100%. Метод самоотчета, в данном случае, дает более грубые результаты, потому что измерение в отличие от объективного метода проводились не в течение всего занятия, а лишь трижды за одну тренировку. Разница в значениях объясняется тем, что объективное измерение можно отнести к абсолютной шкале, а субъективное - к интервальной.

Взаимосвязь между показателями субъективной вовлеченности и показателями методики СЖО Д.А. Леонтьева.

Были выявлены статистически достоверные взаимосвязи (все на уровне значимости р=0,05, коэффициент корреляции Спирмена) между усредненными показателями субъективной вовлеченности в течение ряда занятий и следующими шкалами методики:

- «Процесс жизни» р=0,6

- «Результативность жизни» р=0,5

- «Локус контроля-я» р=0,5

- «Осмысленность жизни» р=0,5

Мы неоднократно отмечали важность такого свойства состояния вовлеченности, как концентрация внимания субъекта на процессах, происходящих в настоящий момент. Однако, показатель по шкале «Процесс жизни» является отражением не состояния, но направленности личности на жизнь в настоящем, «здесь-и-сейчас», то есть личностную установку на удовольствие от процесса жизни. Взаимосвязь между усредненным показателем субъективной вовлеченности (то есть, показателем некоего относительно стабильно проявляющегося психического состояния) и установкой личности возвращает нас к разговору о промежуточном положении психических состояний в структуре личности и возможности влияния через них на более стабильные индивидуальные проявления.

Обоснование возможности взаимосвязи вовлеченности и шкал «Локус-я» и «Осмысленность жизни» мы подробно давали во второй главе, поэтому оставим эти комментарии на обсуждение результатов. Показатель «Результативность жизни» связан с удовлетворением от прошедшей части жизненного пути и его взаимосвязь с показателем вовлеченности может быть обусловлена тем, что люди, стабильно переживающие это состояние, во-первых, более удовлетворены своей жизнью, так как получают от нее больше удовольствия, а во-вторых, поскольку состояние вовлеченности обычно сопровождается увеличением продуктивности деятельности, возможно, действительно «больше успели», чем те, кто состояние вовлеченности переживает редко.

Взаимосвязь между более высоким уровнем выраженности поленезависимости и более высокими показателями вовлеченности.

Статистически достоверной взаимосвязи между показателями субъективной вовлеченности и полезависимости-поленезависимости не обнаружено.

На мой взгляд, главная причина этого в том, что для корректного понимания работы когнитивного стиля в аспекте обучения танцам, важно понимать, что конкретный испытуемый выделяет из поля, что для каждого фигура, а что фон. Это перенаправляет нас к вопросу о мотивации занятий: я имею в виду, что для человека, стремящегося к совершенствованию техники и человека, пришедшего пообщаться с противоположным полом, ключевыми и фоновыми оказываются совершенно разные аспекты.

Поэтому, хотя статистически гипотеза не подтвердилась, на основе анализа ответов испытуемых на вопросы интервью обнаружились некоторые любопытные различия между ответами полезависимых и поленезависимых респондентов.

Полезависимые и поленезависимые различаются между собой по тому, что мешает им в достижении их целей. Полезависимые испытуемые так или иначе в качестве мешающего фактора выделяют в первую очередь атмосферу-то есть, то, что создается окружением: для кого-то это недостаточная авторитарность педагога («заставлять работать по полной»), для кого-то - субъективно дружелюбный или враждебный настрой коллектива, для кого-то - нерабочий настрой окружающих. Поленезависимые испытуемые вне зависимости от собственной вовлеченности / невовлеченности отвечают на вопрос о том, что им мешает включаться в работу - что, в общем-то ничего не мешает. Далее, правда, в ответе на третий вопрос невовлеченные поленезависимые говорят о факторах, которые могли бы им помочь, вовлеченные же и здесь говорят, что, на их взгляд, и так довольно эффективно.

Таким образом, на наш взгляд, гипотеза о взаимосвязи между когнитивным стилем и вовлеченностью может быть переформулирована с целью проведения более тонкого исследования.

11. Анализ интервью.

Для начала произведем общий анализ полученных данных, а затем остановимся на отдельных случаях.

В ответах респондентов было выделен целый ряд различных мотивов для занятий танцами: удовольствие от процесса танцевания, удовольствие от слушания и движения под любимую музыку, эстетическое удовольствие; поддержание физической формы, общение (с друзьями или противоположным полом), отвлечение от жизненных проблем, «показать себя» (желание быть в центре внимания, выступать на публике), совершенствование в танце и самовыражение.

Чаще всего встречался мотив получения удовольствия от самого процесса танцевания, что само по себе способствует возникновению состояния вовлеченности, так как направленность на процесс - это одно из необходимых для него условий; также довольно часто (в половине случаев) встречается мотив «отвлечься от жизненных проблем»: это тоже говорит о стремлении погрузиться в момент настоящего, потому что в данном случае имеются в виду именно проблемы прошлого или будущего, находящиеся за дверью зала. Интересно, что мотив «поддержание физической формы» встречался, в основном, у стабильно невовлеченных, а мотив «самовыражения» только у стабильно вовлеченных (правда, не у всех).

В ответе на второй вопрос в качестве помогающих факторов были названы: музыка, собственное хорошее настроение, атмосфера в коллективе (для кого-то важно дружелюбие, для кого-то - настроенность на общее дело), а также - погода, нарядная одежда, новизна в занятиях. В качестве мешающих - собственное плохое самочувствие, настроение, атмосфера в коллективе (враждебная или нерабочая).

Интересно, что самочувствие фигурирует исключительно как мешающий фактор; получается, физическое состояние в общем случае можно рассматривать как необходимое, но не достаточное условие.

Ответы на вопрос, что могло бы повысить эффективность занятия, оказались очень индивидуальными и, на мой взгляд, их не имеет смысла рассматривать в отрыве от ответов респондента на остальные вопросы; поэтому переходим к анализу отдельных случаев.

С практической точки зрения, то есть, и как исследователя, и как педагога, проводящего занятия у этих людей, более важным мне кажется рассмотреть случаи стабильной низкой вовлеченности.

Приведу 3 из них. В первом респондентка в качестве целей занятий называет лучшее самочувствие (эмоциональное и физическое), а также «показать себя» (участвуя в концертах или на вечеринках). В качестве того, что может повысить эффективность, называет большую авторитарность педагога («заставлять работать»), и большее количество обратной связи.

Здесь очевиден внешний локус контроля (что подтверждается показателями по методике СЖО). Также, мы видим, что субъективно не соблюдается одно из необходимых условий для возникновения вовлеченности - получение быстрой обратной связи.

Другая респондентка в качестве мотивов называет удовольствие от процесса танцевания и от самосовершенствования; мешают включаться в работу проблемы вне танцевального зала, а повысить эффективность для нее могло бы увеличение сложности заданий (она говорит о разборе технических нюансов, разучивании новых движений и новых танцев).

Здесь нужно оговориться, что среди всех занимающихся в студии, у этой респондентки наибольший танцевальный «стаж»; поэтому получается, что задания, достаточно сложные и интересные для остальных, для нее таковыми не являются.

Также хочется обратить внимание на субъективное несоблюдение другого условия возникновения вовлеченности - неоптимальная сложность задания.

И, наконец, в ответе третьего респондента в качестве мотива к занятиям можно выделить «спортивную» составляющую: то есть, важным является достижение результата - конкуренция, «быть лучше кого-то». Он хотел бы выступать на конкурсах по бальным танцам или участвовать в концертах, где тоже можно показать себя. В качестве фактора, позволяющего повысить для него эффективность, он предлагает постановку цели (например, получение танцевального класса было достаточным стимулом к совершенствованию).

Здесь важно отметить 2 момента. Во-первых, отсутствие еще одного необходимого для возникновения вовлеченности условия - ясных целей.

А во-вторых, здесь мы наблюдаем ярко выраженную экстринсивную мотивацию - мотивацию, направленную не на процесс, а на внешние по отношению к нему цели, условно которые можно обобщить в данном случае, как признание.

Чтобы не оставлять совсем без внимания случаи стабильной вовлеченности, кратко обобщу их. В ответе большинства респондентов можно обнаружить, что танцевальная деятельность помещается ими на одну из заметных позиций в иерархии деятельностей («Танцами занимаюсь потому что это для меня жизнь. Если ты не танцуешь, твои ноги пропадают зря=)»). Это свидетельствует о сильной мотивации к занятиям. У стабильно вовлеченных респондентов могут так же, как и у всех остальных, существовать какие-то помехи к достижению вовлеченности, они так же приводят факторы, которые могли бы сделать для них занятия эффективнее. Но в их ответах все негативные характеристики оказываются на втором месте - уровня мотивации хватает, чтобы иметь возможность переструктурировать для себя ситуацию в более отвечающую личным задачам.

3.2 Обсуждение результатов

Итак, в эмпирическом исследовании были получены некоторые неожиданные результаты, на которые бы хотелось обратить более пристальное внимание. В первую очередь, я имею в виду отсутствие значимых взаимосвязей между показателями субъективной вовлеченности и показателями функционального состояния. Эти количественные данные подтверждаются также данными интервью: физическое состояние упоминается только в качестве мешающего фактора (проблемы со здоровьем), и то лишь у нескольких испытуемых; правда, о настроении как способствующем или препятствующем факторе говорят около половины испытуемых. Мне кажется, этот вопрос все-таки требует дополнительной проверки. Но надо сказать, что подобные результаты, несмотря на опровержение гипотезы, приносят некоторое удовлетворение: с уменьшением количества значимых ситуативных факторов увеличивается вероятность того, что возникновение вовлеченности будет определяться личностными свойствами.

Что касается личностных свойств, интересные параллели можно провести между корреляцией показателей субъективной вовлеченности и «Удовлетворенностью прошедшим этапом» («Градусник») - ситуативной характеристикой - и корреляцией между усредненным показателем вовлеченности за ряд занятий-то есть, несколько более стабильной характеристикой - и «Результативностью жизни» (СЖО). Эти 2 показателя отражают проявление одной и той же взаимосвязи - вовлеченности и удовлетворенности результатами деятельности - только в разном временном масштабе.

Вообще, подобные взаимосвязи наводят на мысль (уже не однажды это повторялось в этой работе!) о возможности влиять через изменения психических состояний на изменения личностных качеств человека. Хочется еще раз вспомнить К. Роджерса и его постулат о том, что «хорошая жизнь» - это процесс, а не результат. А это значит, что, помогая человеку достигать состояния вовлеченности в учебной деятельности, мы даем ему ценный опыт этого переживания, который он может перенести и на другие сферы, а в итоге и закрепить в качестве одной из характеристик индивидуального стиля - вовлеченности в жизнь.

В данном исследовании рассматривалась вовлеченность в такую достаточно специфическую учебную деятельность как обучение танцам. Специфичность ее относительно академической состоит, во-первых, в том, что здесь осуществляется овладение общими принципами движения, а не мысли, во-вторых, в том, что выбор этой деятельности полностью доброволен, в-третьих, на занятии присутствует относительно небольшое количество учеников (10-15).

Однако, несмотря на специфичность, мне кажется, что подход к учебной деятельности, предложенный в данном исследовании, применим и к обучению в школе и вузе. Принципы ясных целей, быстрой обратной связи и оптимальной сложности заданий достаточно просты, но, в то же время, как показал анализ интервью, несоблюдение их значительно усложняет задачу вовлеченности ученикам.

То, что вовлеченность в занятие зависит и от ученика, и от преподавателя, достаточно очевидно. Это отметили ученики 10 и 11 класса, анализируя способы повышения эффективности школьных уроков. (в зависимости от личностных особенностей «ответственность» за эффективность занятия распределялась от соотношения 20-80% в пользу ученика до обратного 80-20% в пользу учителя) Что же мешает учителям применять эти принципы? Во-первых, традиционный формат обучения, который очень мало способствует поощрению собственной активности учеников. О преимуществах более современного индивидуального подхода к обучению над традиционным уже и так достаточно много написано.

Но, кроме того, существуют еще и внешние факторы, влияющие на деятельность учителей. Это общее отношение к профессии педагога в структуре образования и предъявляемые к ней требования. То, что педагогический труд мало оплачивается в нашей стране - избитая истина. То, что, как следствие, туда идет мало молодых специалистов - тоже. Однако, судя по опросу, проведенному среди директоров школ города Воркуты, эта ситуация ничуть не изменилась за последнее время. Более того, к ней добавился еще один фактор - горы необходимой бюрократической писанины, обрушившейся на учителей в связи с появлением новых требований Министерства Образования. Один из педагогов общеобразовательной школы отметил, что из-за необходимости постоянно писать отчеты педагоги не успевают готовиться к занятиям. Но главный вред отчетов, на мой взгляд, даже не в этом а в их субъективной бессмысленности. Легко ли, день за днем занимаясь мартышкиным трудом, сохранить вдохновение и энтузиазм для настоящей работы? Получается, что педагоги забывают, зачем они пришли работать в школу или вуз, оставляют только «подкрепляемое» поведение - имитацию деятельности. А подобное ощущение бессмысленности собственного труда обязательно передается и ученикам.

Выводы по третьей главе.

1. Статистически значимой корреляции между показателями «Состояние», «Активность», «Настроение», полученными на момент начала занятия, и показателями субъективной вовлеченности не обнаружено.

Взаимосвязь между показателями «Состояние» и «Настроение», полученными в течение занятия, и показателями субъективной вовлеченности, обнаружена на уровне статистической тенденции.

2. Обнаружена статистически значимая взаимосвязь между показателями «Желание работать» и субъективной вовлеченности r=0,5, р=0,05, и между показателями «Удовлетворенность прошедшим этапом» и субъективной вовлеченности r=0,6, р=0,01.

3. Были выявлены статистически достоверные взаимосвязи (все на уровне значимости р=0,05, коэффициент корреляции Спирмена) между усредненными показателями субъективной (комментарий про ряд занятий) вовлеченности в течение ряда занятий и следующими шкалами методики:

- «Процесс жизни» р=0,6

- «Результативность жизни» р=0,5

- «Локус контроля-я» р=0,5

- «Осмысленность жизни» р=0,5

4. Обнаружены различия между средними по группе показателями вовлеченности в учебную деятельность у студентов-биологов и обучающихся танцам (средние составили 0,24 и 0, 61 соответственно).

5. Статистически достоверной взаимосвязи между показателями субъективной вовлеченности и полезависимости-поленезависимости не обнаружено. Однако на основе анализа данных интервью есть основания думать о существенном влиянии данного когнитивного стиля на особенности возникновения вовлеченности в учебную деятельность. (комментарий)

6. Выявлены особенности мотивации (конкретно) и факторы, мешающие возникновению вовлеченности респондентов с высокими и низкими показателями субъективной вовлеченности в учебную деятельность. Мотив самовыражения характерен исключительно для устойчиво вовлеченных в деятельность и отсутствует у невовлеченных в деятельность. (комментарий про практику).

7. С помощью данных стандартизованного наблюдения были получены и проанализированы данные об общей динамике состояния вовлеченности группы в течение занятия и ее взаимосвязь с действиями педагога.

Заключение.

В данной работе рассматривалось состояние вовлеченности и факторы, влияющие на его возникновение.

По итогам изучения современного состояния проблемы вовлеченности было сформулировано определение этого понятия (опираясь на подход американского исследователя М. Чиксентмихайи и отечественные разработки в области изучения психических состояний), а также выдвинуто предположение о влиянии на возникновение вовлеченности ситуативных и личностных факторов.

В ходе эмпирического исследования часть гипотез была подтверждена, - например, о взаимосвязи показателей вовлеченности и смысло-жизненных ориентаций личности - а часть опровергнута - например, о взаимосвязи уровня вовлеченности и показателей функционального состояния. Еще ряд гипотез, на наш взгляд, нуждаются в дополнительной проверке - например, гипотеза о взаимосвязи между поленезависимостью и более высокими показателями вовлеченности.

Также был получен ряд интересных результатов, связанных с динамикой уровня вовлеченности и ее зависимостью от действий педагога (оказывается, во время озвучивания педагогом обратной связи группа вовлечена всего лишь на 50%) и особенностями мотивации (единственный мотив, который прослеживается в большинстве ответов «стабильно вовлеченных» респондентов и полностью отсутствует у «стабильно невовлеченных» - это мотив самовыражения).

В целом, работа ставит больше вопросов, чем предлагает ответов - направления возможного дальнейшего более глубокого исследования только намечены; однако, на наш взгляд, проблема вовлеченности в деятельность глубока, интересна и многогранна и стоит того, чтобы ее изучать.

вовлеченность мотивация танец ученик

Список источников

1. Y. Douglas, and A. Hargadon, «The Pleasure Principle: Immersion, Engagement, Flow.» In Proceedings of the Eleventh ACM Conference on Hypertext and Hypermedia (San Antonio, May 2000), ACM Press, pp. 153-160

2. ERIC M. EISENBERG «Jamming: transcendence through organizing» «Communication Research» 1990 17: 139-164

3. Mary Ellen Gordon, Kim McKeage, Mark Alexander Fox «Relationship marketing effectiveness: The role of involvement» psychology and Marketing

Volume 15, Issue 5, pages 443-459, August 1998

4. М. Аргайл «Психология счастья», СПб: Питер, 2003

5. А.В. Брушлинский «Психология субъекта» СПб, «Алетейа», 2003

6. Л.М. Веккер «Психика и реальность» Издательство «Смысл». Москва, 1998

7. Власова 13 -19 «Управление персоналом: как привлечь, удержать, мотивировать ценных сотрудников - 2011» Вторая региональная научно-практическая конференция, тезисы докладов

8. Дормашев Ю.Б., Романов В.Я. Психология внимания. - М.: Тривола, 1995.

9. Зимняя И.А «Педагогическая психология», М.: Логос, 2004

10. Е.П. Ильин «Мотивация и мотивы» Издательство: Питер, 2000

11. «Психология». Учебник. Под ред. А.А. Крылова. М.: 2000.

12. Левитов, Н.Д. О психических состояниях человека - М.: Просвещение, 1964

13. А.Н. Леонтьев «Деятельность. Сознание. Личность» Изд-во «Смысл», 2005.

14. Д.А. Леонтьев «Тест смысложизненных ориентаций» 2-е издание, изд-во «Смысл», 2006

15. «Стиль человека: психологический анализ» / под ред. А.В. Либина. М.: Смысл, 1998

16. Б. Мещеряков, В. Зинченко «Большой психологический словарь» М.: Прайм-Еврознак, 2003.

17. А.Д. Наследов «Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных» Санкт-Петербург. «Речь». 2004 год

18. Прохоров А.О. «Методики диагностики и измерения психических состояний личности», Издательство: ПЕР СЭ

19. «Психология состояний». Хрестоматия. Под ред. А.О. Прохорова - Спб.: Речь, 2004.

20. К. Роджерс «Взгляд на психотерапию. Становление человека», М.: «Прогресс», 1994.

21. Рубинштейн С.Л. «Основы общей психологии»,? 2-е изд. (1946 г.) - СПб.: Питер, 2002

22. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. Москва.: Наука, 1997

23. М. Селигман «Новая позитивная психология» М.: Изд-во «София», 2006

24. Соколова, Мищенко, Пономарев «формирование подсистемы измерения и анализа…»

25. М.В. Фаликман «Внимание» «Общая психология» под ред. Б.С. Братуся. Т.4. М., 2006

26. Х. Хекхаузен «Мотивация и деятельность»

27. Химич Ю. «Эволюция концепций управления маркетингом» (259-262) «Управление развитием социально-экономических систем» сборник трудов молодых ученых, УлГТУ, 2011

28. Холодная М.А. «Когнитивные стили. О природе индивидуального ума». 2-е изд. - СПб.: Питер, 2004

29. М. Чиксенмихайи «В поисках потока» Издательство «Basic Books», 1998

30. Чиксентмихайи М. «Поток. Психология оптимального переживания» Изд-во «Смысл», 2012.

Размещено на Allbest.ru