Факторы возникновения состояния вовлеченности в учебную деятельность

Размещено на http://www.allbest.ru/

1. Проблема состояния вовлеченности в отечественной и зарубежной психологии

1.1 Различные подходы к состоянию вовлеченности

В опыте мировой культуры существуют различные трактовки понятия вовлеченности. Например, Н. Бердяев понимал вовлеченность как творческий акт; П. Ландсберг рассматривал вовлеченность как «акт особого рода, идущий… через личность», а также определял свободу личности как вовлечение (реализация ценности личности через деятельность - это близко по духу к деятельностному подходу в советской психологии)

«Вовлеченность - это нечто особенное. Ваш разум со всей внимательностью отдается делу. Ваши эмоции усилены. Ваше внимание сконцентрировано, а ваше поведение распределено» [24]

В современной психологии понятие вовлеченности встречается, в основном, в контексте психологии менеджмента.

Впервые термин вовлечение был введен К Томпсоном и обозначал понимание и разделение работником ценностей бизнеса.

Ж-Ж Ламбен под вовлеченностью понимает «состояние энергии (активация), переживаемое человеком по поводу деятельности, связанной с потреблением» [24]

Власова Е.С.: вовлеченность - количество решений, самостоятельно принятых работниками; у нее же - состояние эмоциональной и интеллектуальной приверженности компании. Факторы: вдохновляющее лидерство, корпоративная культура, политика развития талантов. [7]

Для достижения вовлеченности в работу сотрудников П. Друкер предполагал необходимыми 3 условия (все с пометкой «субъективно» - т.е., с точки зрения работника): творческий труд, уважение и самоуважение, достойное вознаграждение) [7]

С этой точки зрения, вовлеченность очень тесно связана с понятием мотивации, с одной стороны, с понятием деятельности, с другой стороны. Оба эти понятия будут рассмотрены ниже, а пока ограничимся замечанием, что подобный взгляд на вовлеченность, хотя и близок к рассматриваемому в работе, но не вполне идентичен, так как в вышеприведенном определении очевидно прослеживается отпечаток именно организационной деятельности-то есть, имеется в виду вовлеченность в общее дело, нацеленность на общий результат, тогда как в данной работе речь идет об учебной деятельности и индивидуальных результатах. Также, ссылаясь на вышеизложенные условия вовлеченности, можно отметить, что в учебной деятельности, в отличие от организационной, отсутствует материальное (денежное) подкрепление. [27]

Также в психологии менеджмента существует теория маркетинга взаимодействия (отношений), одним из важных понятий которой является вовлеченность потребителей. [3]

Совсем другой вариант рассмотрения предлагают американские исследователи Дуглас и Харгадон в своей статье «Принцип удовольствия: погружение, вовлечение, поток». [1] Изучая факторы, влияющие на удовольствие от прочтения книг, они выделяют 2 взаимосвязанных аспекта: погружение (immersion) в «иную реальность» книги и вовлечение (engagement) в процесс ее переработки и смыслопорождения. Они делают вывод, что эти 2 процесса взаимопроникают друг в друга и вместе позволяют человеку пережить опыт «потока» по М. Чиксентмихайи или джэма (jamming) по Эйзенбергу.

Таким образом, под вовлечением в чтение они понимают процесс активной переработки информации. Особое место в их статье уделено текстам с системой навигации - возможностью переходить по ссылкам, то есть, таким наглядным образом конструировать содержание, уточнять смысл - иначе говоря, авторы выделяют особое место активности субъекта в процессе чтения.

Что касается понятия джэма (это слово на русский язык не переводится иначе; jamming, дословно, «помехи от работы других станций», что ассоциативно выводит нас к сути понятия, но отнюдь не напрямую), то его можно определить как психическое состояние, появляющееся в момент совместного занятия какой-либо творческой деятельностью (деятельностью, в которой есть место импровизации) и сопровождающееся сильным эмоциональным переживанием. Свойства состояния джэма: трансцендентность (переживание выхода за пределы собственной индивидуальности), совместность (объединяет совершенно разных людей), неустойчивость (субъективно неожиданно возникает, невозможно вызвать волевым усилием), сопряженность с риском (несколько аспектов: например, неверная оценка своего функционального состояния или возможность психологической зависимости). Однако, несмотря на свойство неустойчивости, существуют наиболее благоприятные условия для джэма, их тоже четыре: наличие определенного уровня развития навыков; наличие жесткой структуры; эмоциональная настройка; «изолированность» от привычной среды. Эйзенберг подчеркивает особенности этого состояния, которые позволяют, на его взгляд, перекинуть мостик между индивидуальным и коллективным. Впервые Эрик Эйзенберг заметил и описал этот феномен у музыкантов (джазменов) и спортсменов (командные виды спорта). Но автор предполагает, что это состояние может появляться в совершенно различных видах деятельности. [2]

Остановимся теперь немного подробнее на феномене, описанном Чиксентмихайи и названном им состоянием потока.

«Поток» представляет собой радостное чувство активности, когда индивид как бы полностью растворяется в предмете, с которым имеет дело, когда внимание настолько сосредоточено на занятии, что заставляет забывать о собственном «Я»; «поток» есть «целостное ощущение, испытываемое людьми, когда они полностью отдаются своей деятельности». [29]

При описании ощущений человека, находящегося в состоянии потока, Чиксентмихайи использует слово, не имеющее аналога в русском языке. Enjoyment - «(удовольствие, радость, наслаждение) отличается от всех синонимов ряда тем, что обозначает не только состояние удовольствия (физического и духовного), но и процесс его получения» (Англо-русский синонимический словарь) [8]

Первоначальным пунктом исследований М. Чиксентмихайи стали наблюдения за работой художников и скульпторов. Его поразило, что художник мог целыми днями не отходить от картины, быть полностью поглощенным ею во время ее написания, а потом, закончив, совершенно забросить. Совокупность переживаний, которые сопровождают и мотивируют деятельность, подталкивая человека на ее возобновление вне зависимости от внешних подкреплений, получила название аутотелического опыта. Затем исходный материал был собран с помощью опроса людей, предположительно знакомых с аутотелическим опытом (художников, композиторов, альпинистов, музыкантов, шахматистов, танцоров, хирургов и пр.) Были выявлены некие постоянные характеристики того, что многие опрашиваемые называли «потоком» (о них ниже). В дальнейшем американский исследователь решил выяснить, насколько это явление распространено в повседневной жизни. Свои исследования Михай Чиксентмихайи проводил с помощью метода выборочного опыта. Он заключался в том, что респондент в течение недели каждый день раз в два часа заполнял буклет, в котором указывал, что он делает и что чувствует в данный момент. Сигнал к заполнению подавался по пейджеру через случайные промежутки времени в пределах двух часов, с раннего утра и до позднего вечера. На основе анализа полученных данных было выяснено, насколько часто и в какие моменты обычной жизни люди испытывают состояние потока. Важным выводом является то, что подобное наслаждение можно получать от абсолютно любой деятельности, а также, что оно знакомо представителям различных культур.

На основании анализа работ Чиксентмихайи, можно, таким образом, выделить 2 понимания потокового состояния - в широком и в узком смысле. В широком смысле - это радостное сосредоточение на какой-либо деятельности, в узком - предельное переживание поглощенности ею.

Были выявлены следующие характеристики потока: слияние действия и осознания, сосредоточение внимания на ограниченном поле стимулов, потеря эго или выход за его пределы, чувство власти и компетентности. Ключевая роль длительной концентрации внимания. [30]

Можно выделить несколько условий возникновения состояния потока (характеристика деятельности). Во-первых, ясные цели, требующие вполне определенной реакции, четкие «правила игры». Во-вторых, немедленный результат, обратная связь: добился ли человек успеха или допустил ошибку, он узнает об этом сразу. В-третьих, задача должна быть не слишком проста и не слишком сложна; она должна быть достаточно трудной, требующей полного сосредоточения и приложения всех умений и навыков, но все же по силам индивиду. (Надо, правда, уточнить, что для возникновения потокового состояния необходимо, чтобы субъект уже обладал каким-то уровнем умений, то есть определенная подготовка все же необходима - что создает некую перекличку с первым условием возникновения джэма по Эйзенбергу. [2]) Работа на пределе сил и мастерства развивает субъекта; в следующий раз та же задача уже не будет требовать от него полной вовлеченности. Поэтому, чтобы снова испытать удовольствие от состояния потока, ему необходимо браться за еще более сложные задания. Таким образом человеку дается толчок к развитию. Чиксентмихайи даже говорит о том, что, возможно, поток является каким-то соединением, встроенным эволюцией в нашу нервную систему, функция которого состоит в стимуляции развития организма в смысле реализации его возможностей.

«В сознании человека не остается места для отвлекающих мыслей и посторонних чувств. Самосознание человека исчезает по мере того, как он чувствует себя сильнее, чем обычно. Изменяется ощущение времени: кажется, что часы летят как минуты. Когда все существо человека сконцентрировано на полной работе тела и сознания, то что бы человек ни делал, это становится ценным само по себе; существование оправдывает само себя. Гармоническое соединение физической и психической энергии приводит к тому, что жизнь наконец-то становится жизнью.

Именно полная отдача потоку, а не счастье, делают нашу жизнь замечательной». (М. Чиксентмихайи) [29; 25]

Состояние джэма по Эйзенбергу во многом похоже на описанное Чиксентмихайи состояние потока; главное же отличие джэма в том, что он возможен исключительно в коллективной деятельности, тогда как потоковое состояние достигается индивидуально.

Анализируя определения вовлеченности, взятые из различных областей психологического знания, можно выделить несколько аспектов: во-первых, во всех определениях так или иначе существует указание на активность субъекта; понятие активности личности достаточно широко разрабатывалось в отечественном деятельностном подходе, о котором мы поговорим более подробно, в гуманистическом, экзистенциальном подходе и в позитивной психологии - об этом более кратко. Во-вторых, каждое определение тесно связано с конкретной деятельностью, то есть, не существует определения вовлеченности в отрыве от ее предмета - что приводит нас к рассмотрению специфики учебной деятельности; в-третьих, из-за многообразия определений представляется необходимым ввести родовое понятие в рамках которого будет вестись рассмотрение в дальнейшем - понятие психического состояния.

В дальнейшем в нашей работе под вовлеченностью мы будем понимать феномен, описанный и изучаемый Чиксентмихайи как состояние потока - в широком смысле этого слова.

Непросто дать определение этому понятию. «…живое вообще упорно сопротивляется концептуализации, любым попыткам однозначного определения. Именно потому, что оно живое. Проблема состоит в том, чтобы сохранить его живым в исследованиях, описаниях, моделях, определениях.» [8; 301]

Все же, вовлеченность - это психическое состояние, возникающее в процессе активной деятельности и характеризующееся слиянием действия и осознания, сосредоточением внимания на ограниченном поле стимулов, чувством компетентности и удовольствием от процесса деятельности.

1.2 Вовлеченность как психическое состояние

Н.Д. Левитов: «Состояние - это целостная характеристика психической деятельности за определенный период времени; характеристика, показывающая своеобразие протекающих психических процессов в зависимости от отражаемых предметов и явлений действительности, предшествующего состояния, психических свойств личности.» [12]

В этом определении особенно подчеркивается двойственная природа психических состояний - их связь с внешним, объективным миром и внутренним миром субъекта, вплоть до таких устойчивых образований, как черты характера. В.А. Ганзен пишет, что психические состояния являются промежуточным, связующим звеном между психическими процессами и свойствами личности. Причем, связь между состояниями и свойствами личности, а также состояниями и психическими процессами является двусторонней, что очень важно: из этого следует, что корректируя психические состояния человека, можно со временем изменять и более стабильные его проявления. [16]

«Психическое состояние - это отражение личностью ситуации в виде устойчивого целостного синдрома (совокупности) в динамике психической деятельности, выражающегося в единстве поведения и переживания в континууме времени.» [19; 37]

Анализируя это определение, можно, таким образом, выделить 2 важных аспекта в современном понимании психических состояний в отечественной психологии: во-первых, неразрывную связь поведения и переживания: психика человека едина, и процессы, происходящие внутри, всегда имеют внешнее выражение. Однако, для того, чтобы сделать вывод о психическом состоянии человека, недостаточно как внешне наблюдаемых данных, так и исключительно самоотчетов. Во-вторых, что следует из понимания ситуации как совокупности не только внешних, но и внутренних факторов-то есть, в том числе и личностных черт, мы приходим к тому, что психическое состояние зависит как от задаваемых извне условий, так и от устойчивых качеств личности, ее системы мотивов и т.п.

Таким образом, чтобы получить информацию о психическом состоянии человека, можно воспользоваться некоторыми объективными критериями (например, наблюдая и фиксируя поведение), субъективными критериями (устными или письменными рассказами испытуемых об их состоянии) и продуктами деятельности. [19; 32] В нашем исследовании для изучения состояния вовлеченности используются объективные и субъективные данные.

Интересно, что авторы обоих представленных выше определений используют в своих формулировках понятие целостности. Это наводит нас на мысль о гештальт-направлении в психологии, для которого феномен целостности являлся ключевым.

Курт Левин [11] в своих работах подчеркивал влияние на поведение индивидуума ситуационных факторов. Например, в одном из самых известных своих исследований он приглашал испытуемых в свой кабинет и, извиняясь, уходил с просьбой немного подождать. В этот момент и начинался, собственно, эксперимент: Левин фиксировал, что делают люди в его отсутствие. И оказалось, что вне зависимости от пола, возраста, статуса, личностных особенностей, были действия, которые проделывали все испытуемые (например, каждый позвонил в стоящий на столе колокольчик). Или другой его эксперимент, ближе по тематике к нашему исследованию: три группы школьников занимались в кружке по изготовлению игрушек с преподавателями, стиль одного из которых был авторитарным, другого - демократичным, третьего - попустительским. Через 6 недель после начала эксперимента поведение учеников в течение занятий, вначале бывшее похожим, стало заметно различаться.

Таким образом, в этом исследовании можно наблюдать влияние ситуационных факторов, таких, как, например, поведение преподавателя, на деятельность учеников.

Приведем классификацию психических состояний, составленную Н.Д. Левитовым. [19; 52].

Личностные и ситуативные состояния; «в первых прежде всего выражаются индивидуальные свойства человека, во вторых - особенности ситуации, которые часто вызывают у человека нехарактерные для него реакции» [19; 53] Здесь необходимо отметить, что одним из вопросов, стоящим перед нашим исследованием, является вопрос о месте состояния вовлеченности на этом континууме. Мы изучаем влияние и ситуативных, и личностных факторов в попытке узнать, что же является в большей степени определяющим возникновение этого состояния.

Состояния положительно или отрицательно действующие на человека. Как уже упоминалось, состояние вовлеченности неразрывно связано с деятельностью, в которой оно возникает. Следовательно, «знак» влияния на человека во многом определяется спецификой этой деятельности, а также стоящих за ней мотивов и целей. Если же предположить, что деятельность является конструктивной (как, например, учебная), то помимо всего прочего можно отметить психотерапевтическую функцию состояния вовлеченности, связанную с концентрацией внимания на настоящем, опытом доверия собственным ощущениям (что К. Роджерс в более широком смысле называл организменным чувством), появляющемуся чувству власти и компетентности, которое позволяет повысить самооценку.

Также существует разделение состояний на более глубокие и более поверхностные, продолжительные и краткие, более или менее осознанные. В зависимости от ситуативных и личностных особенностей вовлеченность в конкретную деятельность может находиться в разных точках на этих континуумах.

Помимо «нормальных» состояний сознания, авторы выделяют расширенные и суженные состояния сознания (СС) [19; 279] Кардаш сравнивает их соответственно с телескопом и микроскопом. Суженные СС: «в легких формах сопутствуют напряженной мыслительной деятельности или работе, требующей большой степени концентрации» - в некоторых случаях к ним можно отнести и состояние вовлеченности. [19; 280] Это дополнение напоминает нам о роли внимания в возникновении состояния вовлеченности.

1.3 Вовлеченность как мотивационное состояние

Но прежде чем приступить к разбору современных представлений о мотивации и поиску места вовлеченности в них, мне хотелось бы рассказать о деятельностном подходе в психологии. Возможно, это покажется нелогичным или даже неуместным, однако, во-первых, без разговора об иерархии деятельностей и определяющей ее иерархии мотивов как основании личности понятие мотивации кажется мне несколько оторванным от действительности, во-вторых, понимание осуществления деятельности как основы человеческого существования во многом определило для меня важность изучаемого вопроса - вовлеченности в деятельность, в-третьих, учебная деятельность также будет рассматриваться с точки зрения деятельностного подхода.

1.3.1 Проблема деятельности в отечественной психологии

Важный вклад в развитие отечественной психологии внесло учение К. Маркса. В нем советскими исследователями были обнаружены такие идеи как положение об общественной природе человеческой психики, о сознании как качественно особой форме психики и, конечно, о деятельности, чувственной деятельности как основе человеческого познания, их неразрывной связи. «Предпосылки, с которых мы начинаем, не произвольны, они - не догмы; это - действительные предпосылки, от которых можно отвлечься только в воображении. Это - действительные индивиды, их деятельность и материальные условия их жизни…» [13; 19] - цитирует сочинения Маркса и Энгельса А.Н. Леонтьев.

В дальнейшем, положенные в основу мировоззрения, эти взгляды развивались и раскрывались в работах многих психологов. Особняком стоит культурно-историческая концепция Л.С. Выготского. Исходные идеи его теории родились из анализа особенностей специфически человеческой деятельности - трудовой, осуществляющейся с помощью орудий, а также являющейся общественной. Отсюда логично выводятся и два взаимосвязанных момента, которые, по мнению Выготского, должны быть положены в основание психологической науки. Это инструментальная структура деятельности человека и ее включенность в систему взаимоотношений с другими людьми. Инструмент, орудие опосредует общественно детерминированную деятельность человека, а чтобы пользоваться орудием, необходимо этому научиться, то есть перенять опыт других людей. Таким образом, в процессе орудийной деятельности человек «впитывает» культурно-исторические традиции. Происходит процесс интериоризации, который заключается в том, что внешняя деятельность формирует внутренний план сознания. Не переводится во внутренний план сознания, а именно формирует его; такое понимание принципиально отличается от многих других концепций, где сознание понимается как нечто «бескачественное». По мнению же Выготского, сознание - это рефлексия субъектом действительности своей деятельности, самого себя, и оно формируется обществом. Таким образом, по его мнению, высшие психические функции могут появиться только во взаимодействии человека с человеком - как интерпсихологические, а лишь затем могут выполняться индивидом самостоятельно и даже утрачивать свою внешнюю составляющую, превращаясь в интрапсихологические.

Пишет С.Л. Рубинштейн: «Сознание всегда является осознанным бытием. Сознание предмета определяется через свое отношение к предмету сознания. Оно формируется в процессе общественной практики. Опосредование сознания предметом - это реальная диалектика исторического развития человека. В продуктах человеческой - по существу своему общественной - деятельности сознание не только проявляется, через них оно и формируется» [21; 20]

Ученик и последователь Выготского, А.Н. Леонтьев, продолжал развивать деятельностный подход в отечественной психологии. Суть этого подхода в том, что деятельность включается в качестве среднего звена в схему «воздействие объекта=> изменение текущих состояний субъекта». То есть деятельность опосредует связь между, в терминах бихевиоризма, стимулом и реакцией, что позволяет исследователям уйти и от механистических концепций, в которых термину «сознание» вообще нет места, и от идеалистических, в которых это понятие умозрительно и также не считается предметом исследования психологии.

Деятельность, по Леонтьеву, - это «система, имеющая строение, внутренние переходы и превращения, свое развитие». [13; 65] Алексей Николаевич неоднократно подчеркивает, что нельзя изъять деятельность из системы общественных отношений, потому что социальное окружение индивида определяет его цели, средства, мотивы, способы деятельности, а также условия, в которых она протекает. «Общество производит деятельность образующих его индивидов». [13; 67] Деятельность всегда предметна. Причем предмет выступает в двух ипостасях: как объективно существующий материальный объект и как психический образ. Это свойство деятельности позволяет вывести ее структуру: исходная афферентация => эффекторные процессы, осуществляющие контакты со средой => коррекция и обогащение исходного образа. То есть, существуют взаимообратные связи между процессом деятельности и ее объектом: изначально предмет направляет деятельность (создается психический образ), а затем уже деятельность изменяет объект, что в свою очередь приводит к корректировке ранее созданного образа, и так далее. Следует упомянуть, что предметная природа психики распространяется не только на когнитивные процессы, но также и на ее эмоционально-потребностную сферу.

«Деятельность входит в самый процесс психического отражения, в само содержание этого процесса, его порождение» [13; 72] - пишет Леонтьев. Следовательно, она входит в область изучения психологии уже как элемент, порождающий психический образ. К тому же, существуют взаимообратные связи между деятельностью и психическим отражением действительности, о чем говорилось выше. Таким образом, именно деятельность служит связующим звеном между внешним миром и психикой индивида. Леонтьев называет это функцией «полагания субъекта в предметной действительности и ее преобразования в форму субъективности». [13; 73]

Говоря о деятельности, А.Н. Леонтьев выделяет в ней структуру, то есть составные части. Во-первых, утверждает он, в реальности не существует какой-то единой, абстрактной деятельности человека, она подразделяется на множество различных. Деятельность обязательно мотивирована, то есть в ее основе лежит мотив, в основе которого, в свою очередь, лежит потребность. Далее, в процессе исторического развития деятельность было необходимо дифференцировать, разделить на отдельные элементы (основа разделения труда). Так появились действия - процессы, подчиненные представлениям о цели, которой необходимо достигнуть. То есть, деятельность представляет собой цепь действий, связанных между собой, часто исполняющихся в жесткой последовательности. Образование цели действия происходит через апробирование деятельностью - лишь активно действуя, человек может более объективно оценить свои возможности. На этом уровне мотив передает часть своих «полномочий»: он по-прежнему осуществляет функцию побуждения, но функцию направления выполняет цель. Также нужно сказать, что одна и та же деятельность может реализовываться в разных действиях, а одно и то же действие может быть включено в структуру совершенно различных деятельностей. Далее, одно и то же действие может выполняться в разных условиях, следовательно, разными способами. Поэтому вводится понятие операции - способа осуществления действия. Например, шуруп можно выкрутить отверткой или руками - это будет одно и то же действие (включенное, например, в деятельность починки велосипеда), но оно будет разделено на разные операции в зависимости от существующих условий. И еще важно отметить, что все элементы деятельности находятся в постоянном взаимодействии друг с другом, поэтому структура непрерывно трансформируется. В рамках обучения действие может делаться автоматическим и становиться операцией, а может, наоборот, приобретать мотив и становиться деятельностью. А деятельность, утратившая свой мотив, наоборот может становиться действием в рамках другой деятельности.

1.3.2 Иерархия деятельностей как основание личности

Говоря о проблеме личности, исследователи сталкиваются с определенными трудностями. Главный парадокс состоит в том, что личность одновременно изменчива и постоянна. Изменчива, потому что компоненты, включаемые в ее характеристику, - черты характера, цели, ценности, какие-то психофизиологические свойства и др. - в течение жизни меняются. Но, тем не менее, мы говорим о некоторой преемственности и наличии чего-то общего на протяжении всего онтогенеза. Большинство авторов сходятся во мнении по поводу двух основных характеристик личности - единства и роли «управляющей инстанции». Однако по поводу других споры между школами продолжают идти. А.Н. Леонтьев, в частности, предлагает свой вариант решения проблемы: в основание личности, он, в согласии со своими взглядами, помещает иерархию деятельностей. Что здесь имеется в виду? Леонтьев считает, что основой личности являются общественные по своей природе отношения к миру, которые реализуются в предметных деятельностях. Такой взгляд помогает решить проблему включения или невключения каких-либо индивидных свойств в структуру личности. Одно и то же свойство может быть значимым или незначимым для человека в условиях конкретной деятельности, которая, в свою очередь, может занимать определенное место в общей системе деятельностей. Следовательно, какое-либо индивидное свойство может стать очень важным, если оно является важным для ведущей деятельности. Например, скорость реакции для профессионального спринтера имеет решающее значение, а для бухгалтера - нет, поэтому в первом случае она будет включена в характеристику личности, а во втором не будет. По мере развития личности деятельности человека вступают между собой в иерархические отношения. И чтобы разобраться в структуре личности, необходимо понять, что для нее является главным, центральным звеном, а что служит лишь средством для реализации главного; нужно изучать развитие деятельностей, их связи между собой. Опять же, для разных личностей одни и те же деятельности могут иметь совершенно различное значение - занимая центральное место, и соответственно, делая принципиально важными все личностные и индивидные свойства, связанные с их реализацией, или находясь на периферии, или вообще низводясь в ранг действий.

Но, как известно, каждая деятельность побуждается и направляется мотивом, следовательно, за иерархией деятельностей лежит иерархия мотивов. Подробнее проблема мотивов и мотивации будет рассмотрена в следующем пункте, однако, говоря о взглядах А.Н. Леонтьева, следует упомянуть некоторые положения. Во-первых, мотивом он называет предмет потребности; говорит о том, что «абстрактные», «неопредмеченные» потребности являются предпосылками деятельности, однако в дальнейшем, по отношению к «опредмеченным» потребностям, деятельность первична. Далее, в контексте данной работы представляет интерес его положение о том, что генетически исходным для человеческой деятельности является несовпадение мотивов и целей. Напротив, их совпадение является скорее исключением: это происходит либо за счет приобретения целью самостоятельной побудительной силы, либо как результат осознания мотивов, превращающий их в мотивы-цели (обычно мотивы не осознаются). Наконец, Леонтьев говорит о раздвоении функций мотивов. В соответствии с этим, он выделяет смыслообразующие мотивы (те, которые придают деятельности личностный смысл) и мотивы-стимулы (выполняющие роль положительных или отрицательных побудительных факторов, но лишенные смыслообразующей функции). Именно это разделение он кладет в основание иерархии мотивов. Одни и те же мотивы могут быть смыслообразующими в рамках одной деятельности и лишь стимулами в рамках другой, однако смыслообразующие мотивы всегда занимают более высокое место в иерархии, хотя далеко не всегда осознаются.

1.3.3 Понятие мотивации, мотива. «Внутренняя» и «внешняя» мотивация

Мотивация, по Е.П. Ильину, - это «динамический процесс формирования мотива». [10; 67] Мотив же, в свою очередь, - «сложное психологическое образование, побуждающее к сознательным действиям и поступкам и служащее для них основанием (и обоснованием)». [10; 344] В своей книге он подробно рассматривает представления различных исследователей о сущности мотива. Каждая из монистических теорий, о которых он рассказывает, имеет свои достоинства и недостатки. Отождествление мотива и потребности объясняет наличие энергии для выполнения деятельности, но не позволяет понять, почему выбирается именно этот предмет и способ удовлетворения потребности-то есть утрачивается направляющая функция мотива. Противоположная теория, рассматривающая мотив как цель (предмет удовлетворения потребности по Леонтьеву), наоборот, забывает о значении самой потребности; к тому же, невозможно объяснить, почему совершается действие - ведь причиной одному и тому же действию могут быть разные потребности. Побуждение, намерение, личностные свойства, состояние также не могут быть отождествлены с мотивом. Лишь в сочетании между собой они могут составить такое сложное образование, как мотив. Рассматривая этапы формирования мотива, когда стимулом является биологическая потребность личности, Ильин выделяет 3 этапа формирования мотива. Первый - формирование первичного, абстрактного, мотива. На этой стадии происходит формирование потребности личности (осознание органической потребности) и появляется побуждение к поисковой активности. Соответственно, второй этап - внешняя или внутренняя поисковая активность (связанная с оперированием реальными объектами или их образами). Происходит оценка ситуации, в том числе условий достижения цели, соотнесение с нравственными установками, оценка своих возможностей, и также вероятности достижения успеха при различных вариантах действования. На третьем этапе выбирается конкретная цель и формируется намерение ее достичь. Таким образом, в процессе формирования мотива мы видим, как в его структуру включаются все перечисленные выше понятия, которые отдельными авторами с мотивом отождествлялись.

Процесс мотивации же, по А.А. Файзуллаеву, подразделяется на 5 стадий - осознание побуждения, принятие мотива (принятие, включение побуждения в систему ценностей, норм, установок), реализация мотива, закрепление мотива, актуализация мотива.

Широко распространено деление мотивации на «внешнюю» и «внутреннюю». Термины взяты в кавычки, потому что корректность их употребления является довольно спорной. Ильин говорит, что под этими словами подразумевается, в общем-то, что поведение обусловлено внешними и внутренними стимулами, а мотивация в строгом смысле всегда внутренне детерминирована. И в таком случае более корректно пользоваться терминами «внутреннеорганизованная» (интринсивная) и «внешнеорганизованная» (экстринсивная) мотивация.

Х. Хекхаузен выделяет 6 концепций, определяющих и объясняющих феномен интринсивной мотивации. Согласно первой, внутреннеорганизованной считается всякая мотивация, целью которой не является удовлетворение биологических потребностей (с этой точки зрения, социально навязанная мотивация тоже является интринсивной). Согласно второй, внутреннеорганизованная мотивация связана со стремлением к достижению организмом оптимального уровня возбуждения (физиологического или психологического). С третьей точки зрения, интринсивно мотивированным считаются только «свободные от цели» виды деятельности-то есть, осуществляющиеся исключительно ради самой деятельности (под такое определение подпадают лишь немногие виды активности - например, некоторые виды игр или эстетические переживания).

Четвертый подход предлагает в качестве ключевого понятия мотив «самоутверждения» (терминология автора-Де Чармса) - интринсивно мотивированными считаются все действия, которые человек совершает согласно своей свободной воле, субъективно вне влияния социума, утверждая свое право, свою способность к независимости («Тварь ли я дрожащая…») Пятая концепция определяет интринсивную мотивацию через однородность действия и его цели: если цель действия, его польза тематически не связана с самим действием, мотивация считается экстринсивной. И, наконец, в качестве шестой концепции Хекхаузен называет подход Чиксентмихайи, ключевым в котором является понятие радостной поглощенности действием и важную роль играет именно это сопровождающее деятельность переживание. [26]

1.4 Характеристика учебной деятельности. Особенности обучения танцам

Учебная деятельность в данной работе понимается как синоним учения, то есть - «процесс приобретения и закрепления (или изменения наличных) способов деятельности индивида. Результаты учения - элементы индивидуального опыта (знания, умения, навыки)» [9]

Учебная деятельность в узком смысле (в подходе Эльконина-Давыдова, выросшего из концепции А.Н. Леонтьева) понимается лишь как процесс академического обучения - овладение теоретическими знаниями в школе или университете. [16] Это рассмотрение не подходит для данного исследования, потому что главное внимание в ней уделено изучению особенностей обучения танцам, а в этой области акцент оказывается на усвоении, в основном, умений и навыков, теоретические же знания являются дополнением. Однако, поскольку концепция А.Н. Леонтьева является одним из теоретических оснований этой работы, рассмотрим обучение танцам с точки зрения общей структуры учебной деятельности школы Эльконина-Давыдова.

Учебная деятельность имеет следующую структуру: потребность - задача - мотивы - действия - операции. Специфической задачей учебной деятельности является усвоение учениками общего способа решения. В контексте танцевального обучения - это наработка общего принципа движения в каком-либо танце, который используется затем в различных связках движений. Соответственно, потребность - стремление к усвоению этого общего принципа. Мотивы - «обоснования», то, почему люди хотят научиться танцевать - безусловно, варьируются у разных людей, однако существуют наиболее характерные для обучения именно танцам. Это удовольствие от самого процесса танцевания (тот самый вид интринсивной мотивации), желание хорошо выглядеть / хорошо себя чувствовать, желание выступать на публике, желание просто хорошо провести время, общаясь и взаимодействуя с другими людьми.

Действие - выполнение отдельного движения (например, «основной шаг»); операция - движения отдельных частей тела (ног, рук, бедер, лопаток и пр.), входящие в состав танцевального движения. Отличие от других видов деятельности здесь в том, что имеет значение, какие операции используются для совершения действия, поэтому под операциями здесь понимаются более дробные части действия.

Как и в процессе понимания отдельной теории, в процессе обучения танцу происходит постоянное движение от частного к общему и от общего к частному - от понимания общей геометрии движения к частным операциям, определяющим его особенности, из-за корректировки которых в свою очередь несколько меняется и первоначальное представление о движении в целом - и т.д. В процесс обучения танцам включается и образное мышление (когда понимание особенностей движения приходит с помощью примеров и сравнений), и вербальное мышление (когда обучение происходит через называние отдельных операций), но все же главная роль принадлежит наглядно-действенному. Однако, в зависимости от индивидуальных особенностей ученика, педагог может подключать к работе по усвоению материала различные ресурсы.

Мы предполагаем, что в учебной деятельности можно достичь состояния вовлеченности. Для этого, согласно теории Чиксентмихайи, должны соблюдаться 3 условия: оптимальная сложность поставленных задач (зависит от педагога и от ученика, его способности к самостоятельной корректировке сложности через постановку личных целей), предоставление быстрой обратной связи (в большей степени зависит от педагога) и наличие ясных целей (наиболее общая цель в процессе обучения обычно понятна, важно, чтобы осознавались и проговаривались педагогом более частные цели деятельности).

1.5 Вовлеченность и постпроизвольное внимание

М. Чиксентмихайи подчеркивал ключевую роль концентрации внимания в переживании опыта потока. Это неудивительно, учитывая, что, по мнению Л.М. Веккера, внимание - сквозной психический процесс, интегрирующий мыслительные, эмоциональные, волевые компоненты в единую структуру, то есть внимание принимает участие вообще во всех психических процессах и явлениях. [6]

Однако в данном случае существует дополнительное по отношению к этому общему свойству значение внимания: одна из его форм является необходимым, если можно так выразиться, психическим субстратом для возникновения вовлеченности.

Ю.Б. Дормашев и В.Я. Романов в своей книге предлагают анализ внимания с позиции деятельностного подхода. С их точки зрения, «внимание есть акт, направленный на функционально-физиологическую систему деятельности (ФФС). Отношение ФФС к деятельности раскрывается в двух направлениях. С одной стороны, деятельность детерминирует состав, динамику и свойства ФФС; с другой же - собственные закономерности и свойства ФФС определяют формально-динамические аспекты деятельности и накладывают ограничения на нее» [8; 226] Разные формы внимания, пишут авторы, в разном качестве выступают в организации деятельности субъекта.

Непроизвольное внимание аналогично уровню операций в системе деятельности. Важным фактором появления непроизвольного внимания является мотив. Авторы подразделяют непроизвольное внимание на вынужденное и эмоциональное. Первое является дезорганизующим фактором текущей ФСС и актуализирующим в сознании другую; срабатывает в ответ на безусловные, биологически заданные раздражители, условия среды. Эмоциональное внимание оказывает то же действие, однако может быть запущено как внешними, так и внутренними условиями (неудовлетворенная потребность, влечение и др.).

Произвольное внимание возникает на уровне действий. Целью здесь является избирательное сосредоточение внимания на каком-то сознательно выбранном объекте. Мотивация здесь выступает в качестве одного из условий возникновения произвольного внимания, и она в этом случае может быть чрезмерной, оказывающей дезорганизующее действие (широко известен закон Йеркса-Додсона, например). [17]

И, наконец, высший уровень - постпроизвольное внимание - достигается тогда, когда происходит сдвиг мотива на цель. Постпроизвольное внимание соотносится с деятельностью в этом рассмотрении. Характерной чертой его является отсутствие или значительное уменьшение волевого усилия, повышенный интерес и поглощенность деятельностью, полное сосредоточение на ней, приносящее удовольствие. Объективно это состояние связано с резким увеличением производительности труда.

Отходя от исключительно деятельностного рассмотрения, можно добавить, что именно внимание создает у субъекта ощущение оптимальной сложности задачи (помещая в свое поле лишь определенное количество параметров задачи и внешних условий), а без длительной концентрации внимания на ограниченном поле стимулов возникновение поглощенности деятельностью в принципе невозможно.

Также важно отметить, что умение управлять своим вниманием характеризует аутотелическую личность - личность, способную переструктурировать широкий спектр деятельностей так, чтобы они становились интересными.

1.6 Вовлеченность как характеристика субъекта жизненного пути

Одним из необходимых условий возникновения вовлеченности, как отмечалось выше, является активность субъекта. Также уже была не раз затронута тема промежуточности вовлеченности как психического состояния в системе личности и, как следствие, возможность становления вовлеченности из ситуативного состояния чертой характера.

В трудах отечественных психологов середины двадцатого века подробно обсуждалась тема человека как субъекта жизненного пути - человека активного, созидающего, выбирающего и в высшей степени вовлеченного в жизнь. «…существование - это участие в процессе «жизни». Жить - значит изменяться и пребывать, действовать и страдать, сохраняться и изменяться» [22; 23] - пишет С.Л. Рубинштейн. «Итак, человек как субъект - творец своей истории, вершитель своего жизненного пути в определенных социально-экономических условиях. Он инициирует и осуществляет специфически человеческие виды активности - творческой, нравственной, свободной, ответственной, и т.д. В таком смысле деятельность субъекта всегда является творческой (хотя бы в минимальной степени)…» - поддерживает А.В. Брушлинский [5; 184]

Человек является свободным, он обладает своей волей и суть этого проявляется в том, что совокупность внешних и внутренних воздействий никогда не может до конца определить поведение С.Л. Рубинштейн: «…в человеке, включенном в ситуацию, есть что-то, что выводит его за пределы ситуации, в которую он включен. Ситуация - это лишь один из компонентов, детерминирующих его действия. Человек - существо, которое имеет проект, замысел, задачу, цель, различает ситуацию, выделяя в ней условия, соотносительные с требованиями» [22; 71]

«Своими действиями я непрерывно взрываю, изменяю ситуацию, в которой я нахожусь, а вместе с тем непрерывно выхожу за пределы самого себя. Этот выход за пределы самого себя не есть отрицание моей сущности, как думают экзистенциалисты, это - ее становление и вместе с тем реализация моей сущности; не отрицание самого себя и становление, но становление и реализация…. Мое действие отрицает меня самого в каком-то аспекте, а в каком-то меня преобразует, выявляет и реализует» [22; 73] Экзистенциальный подход довольно близок, на мой взгляд, к идеям, развиваемым Леонтьевым, Брушлинским, Рубинштейном, Ананьевым. Одним из ключевых понятий экзистенциальной психологии и философии является понятие ответственности - за свою жизнь и судьбу так же, как за жизнь и судьбу всего человечества. Ж.-П. Сартр в своей работе «Экзистенционализм - это гуманизм» пишет, что экзистенциальная философия - самая оптимистичная: она не толкует ни о какой изначальной предопределенности человеческих поступков - ни биологической, ни социальной, а наоборот, подчеркивает, что человек сам выбирает свою судьбу, сам создает свою жизнь, а также влияет на жизнь всего общества. Существование предшествует сущности - человек «сначала существует, встречается, появляется в мире, и только потом он определяется» [32]

Гуманистический подход, как известно, отличается от экзистенциального предположением, что сущность все-таки предшествует существованию - что каждый человек по природе своей прекрасен, и его задача - реализовать этот изначально данный потенциал. Карл Роджерс в своих книгах подчеркивает, что главной характеристикой «хорошей жизни» с точки зрения психотерапевта является включенность в нее человека в настоящем, ощущение ее как процесса, а не «состояния бытия». Он подчеркивал также субъективное возрастание степеней свободы, - как следствие, появление творчества. [20] Еще важно здесь отметить психотерапевтеческую функцию вовлеченности: как состояние сосредоточенности на настоящем, она позволяет отбросить на время не относящиеся к делу мысли и переживания - соответственно, затем, выходя из этого состояния и снова о них вспоминая, человек имеет возможность заново переструктурировать ситуацию; а также само по себе сосредоточение на деятельности требует определенного доверия себе, а опыт такого доверия, в свою очередь, можно экстраполировать и на другие сферы жизни.

Детище гуманистического подхода - позитивная психология характеризуется тем, что ее представители пытаются ответить на вопрос, что делает человека счастливым - в противовес многим направлениям, изучающим, что делает человека несчастным. Соответственно, в рамках этого подхода разрабатываются такие понятия, как счастье (М. Аргайл) [4], оптимизм (М. Селигман) [23], а также уже описанное состояние потока по Чиксентмихайи.

Мы упоминаем здесь это направление современной западной психологии потому, что оно идеологически близко к поискам ответа на вопросы, которые дали толчок к написанию этой работы.

Выводы по первой главе.

- Под вовлеченностью мы в этой работе будем понимать потоковое состояние в широком смысле слова по Чиксентмихайи. То есть вовлеченность - это психическое состояние, возникающее в процессе активной деятельности и характеризующееся слиянием действия и осознания, сосредоточением внимания на ограниченном поле стимулов, чувством компетентности и удовольствием от процесса деятельности

- Из определения вовлеченности как психического состояния следует, что влиять на его возникновение могут 2 группы факторов - личностные и ситуативные, а также что исследование вовлеченности может осуществляться с помощью объективных и субъективных методов.

- Состояние вовлеченности рассматривается нами как результат сдвига мотива на цель в концепции А.Н. Леонтьева или в качестве концепции интринсивной мотивации по Хекхаузену, а также как послепроизвольный вид внимания.

- Вовлеченность как личностная черта является важнейшим свойством человека как субъекта жизни.

2. Процедура и методы исследования

Изучение факторов, способствующих возникновению состояния вовлеченности в учебную деятельность

Объект исследования: лица, обучающиеся танцам и студенты вуза.

Предмет исследования: состояние вовлеченности

Гипотезы исследования.

Основные гипотезы.

1. Существует взаимосвязь между показателями функционального состояния перед началом и в процессе занятия и выраженностью вовлеченности в учебную деятельность.

2. «Желание работать» и «Удовлетворенность прошедшим этапом» взаимосвясвязаны с выраженностью вовлеченности в учебную деятельностью.

3. Показатели смысло-жизненных ориентаций взаимосвяны с выраженностью вовлеченности

Частные гипотезы.

1. Существует взаимосвязь между динамикой вовлеченности и динамикой работоспособности.

2. Существует взаимосвязь между действиями педагога и вовлеченностью учеников

3. Показатель вовлеченности у поленезависимых испытуемых в среднем выше, чем у полезависимых.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть современное состояние проблемы вовлеченности в отечественной и зарубежной психологии

2. Изучить ситуационные и личностные факторы, способствующие возникновению состояния вовлеченности в учебную деятельность

3. Определить способы оценки состояния вовлеченности в учебную деятельность

4. Выявить различия между показателями субъективной вовлеченности в учебную деятельность студентов и обучающихся танцам

2.1 Выборка исследования

Выборку исследования составили 27 человек, обучающихся в студиях бального танца и соло-латины, среди них 8 молодых людей и 19 девушек, средний возраст 22,3 года, образование - высшее или неоконченное высшее.

Необходимо отметить, что существует некоторая специфика обучения танцам в этих двух группах: бальные танцы являются парными, поэтому коллектив является смешанным по половому признаку (в данном исследовании приняли участие 8 юношей, 8 девушек), соло-латина, как следует из названия, танцуется в одиночку и коллектив - чисто женский (в данном случае, 11 девушек). Это, конечно, обуславливает некоторую специфику мотивации участников. Однако, количество обучающихся в группах слишком мало, чтобы изучать их по отдельности, поэтому в данном исследовании мы решили пренебречь некоторыми особенностями обучения парным и сольным танцам.

В качестве сравнительной выборки выступили студенты-второкурсники биолого-почвенного факультета СпбГУ, пришедшие на лекцию по психологии. Выборка составила 61 человек, среди них 20 юношей и 41 девушка, средний возраст - 19,5 лет.

2.2 Методы исследования

1. Авторский опросник вовлеченности в учебную деятельность (используется для оценки субъективной вовлеченности в учебную деятельность)

2. Методика «Градусник», автор Ю. Киселев (используется для оценки функционального состояния в течение занятия - субшкалы «Состояние», «Активность», «Настроение», - и изучения фактора «ситуативное отношение к деятельности», субшкалы «Желание работать» и «Удовлетворенность прошедшим этапом»)

3. Тестовая карта дифференциальной оценки функционального состояния, авторы В.А. Доскин, Н.А. Лаврентьева, В.Б. Шарай и М.П. Мирошников. (используется для оценки функционального состояния на момент начала занятия)

4. Методика Смысло-Жизненных Ориентаций, автор: Д.А. Леонтьев (используется для изучения смысло-жизненных ориентаций испытуемых, включает в себя субшкалы «Цели в жизни», «Процесс жизни», «Результативность жизни», «Локус контроля-я», «Локус контроля-жизнь», интегральный показатель «Осмысленность Жизни»)

5. Методика «Скрытые фигуры» Терстоуна (используется для определения когнитивного стиля «полезависимость / поленезависимость)

6. Метод стандартизованного наблюдения (используется для объективной оценки состояния вовлеченности в учебную деятельность)

7. Метод стандартизованного интервью (используется для выявления мотивации, а также факторов, субъективно влияющих на возникновение состояния вовлеченности)