Психолого-педагогічні умови формування готовності майбутніх учителів до розвитку просторового мислення школярів (на матеріалі образотворчого мистецтва)

В педагогіці ці методи використовуються часто. Але ми вважаємо доцільним нагадати про надзвичайну специфіку педагогічного процесу в художньому ВЗН, де вищезгадані методи потрібно використовувати з підвищеною обережністю, або не використовувати взагалі (наприклад, метод покарання).

Засоби стимулювання відіграють активізуючу роль, інтенсифікуючи процес здійснення мисленнєвих операцій, сприйняття, запам'ятовування, відтворення, спонукаючи до інтелектуального розвитку, вдосконалення здібностей, навичок, таланту, тобто компонентів, які пов'язані з наукою.

Зміна звичних умов діяльності стимулює студента, викликає в нього бажання проявити себе з кращого боку. Не отримавши можливості відчути себе самостійним творцем, якому довіряють і якого поважають, він розчаровується в своїй роботі.

Спроектована відповідно до цих принципів робота забезпечує внутрішнє задоволення. Це дуже могутній мотиваційний фактор, оскільки стимулює якісне виконання роботи, а також, за законом підвищення потреб, стимулює до виконання складнішої роботи.

Підвищення різноманітності умінь і навичок теж застосовується як стимулюючий фактор. Тут важливо пам'ятати, що саме різноманітність навиків, а не просто різноманітність саме по собі є принциповою. Якщо члени колективу застосовують обмежену кількість навичок, то необхідно шукати спосіб стимулювати потребу до його збільшення.

Студентам так само необхідно дати відчути визнання навичок, що ними використовуються. Тобто потрібно прагнути надавати увагу студентам з метою публічно оголосити про виняткову цінність даної навички у кожного з них. Такий підхід, як правило, стимулює студента на удосконалення навичок, розширення діапазону його здібностей.

Ще один крок стимулювання внутрішньої мотивації студентів в процесі творчої діяльності це бачення результату як слідства творчого процесу, де оригінальність розглядається нами як вищий рівень художнього самовираження автора, при якому духовний зміст знаходить індивідуальне за формою втілення, що націлює студента не на кінцевий результат як міру оцінки, а на сам процес творчості.

Тому в нашій роботі ми вважаємо доцільним використання стимуляції творчої діяльності як педагогічну умову, виходячи з вище означених принципів.

Отже, під педагогічними умовами ми розуміємо зовнішні стосовно особистості студента обставини середовища навчання і виховання, що є причиною якісних змін особистості студента, а саме: створення асоціативних ситуацій музичними засобами, рефлексивно-креативний підхід до процесу формування просторового мислення, стимуляція творчої діяльності майбутніх учителів образотворчого мистецтва.

Розділ 2

ШЛЯХИ ОПТИМІЗАЦІЇ ГОТОВНОСТІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ОБРАЗОТВОРЧОГО МИСТЕЦТВА ДО РОЗВИТКУ ПРОСТОРОВОГО МИСЛЕННЯ ШКОЛЯРІВ

2.1 Діагностика рівнів сформованості просторового мислення студентів

Експериментальна робота проводилась у відповідності до мети та завдань дослідження та включала 3 етапи: пошуковий, констатувальний та формувальний.

Пошуковий етап був основою для визначення методики дослідно-експериментальної роботи, критеріального аналізу дослідження. Розробляючи критеріальний апарат дослідження, ми орієнтувались на два прошарки виявив художньо-образної сфери, а саме: безпосереднє та опосередковане.

Просторове мислення майбутніх учителів образотворчого мистецтва може розглядатися як показник якості підготовки спеціаліста якщо:

визначено основні напрямки оцінки якості підготовки фахівця;

знайдено адекватну меті та завданням оцінювання технологію взаємодії в системі «викладач - студент»;

розроблено конкретні шляхи оцінювання якості підготовки майбутнього учителя образотворчого мистецтва загальноосвітньої школи.

У процесі теоретичного вивчення психолого-педагогічної літератури, спостережень та бесіди з викладачами образотворчого мистецтва нами були визначені критерії, компоненти, показники та рівні сформованості просторового мислення в майбутніх учителів.

Критеріями просторового мислення у студентів виступили: аналітичний, динамічний, формоутворювальний, емоційний.

Кожен з означених критеріїв містив у собі такі компоненти:

Аналітичний: вміння аналізувати об'єм як синтез простих форм; вміння відчувати взаємодію форми з вісями координат;

Динамічний: вміння відчувати ритм; вміння відчувати об'єм та контроб'єм;

Формоутворювальний: вміння пов'язувати форму з простором; вміння цілісно сприймати форму;

Емоційний: емоційно-зорове враження від форми; вміння відчувати простір.

Означені компоненти передбачають наявність таких показників:

вміння аналізувати об'єм, як синтез простих форм передбачає: вміння бачити прості геометричні форми, з яких складається об'єм; вміння розуміти складний об'єм, як результат синтезу простих геометричних тіл;

вміння відчувати взаємодію форми з вісями координат передбачає: вміння бачити форму у співвідношенні до вісей координат;

вміння відчувати ритм передбачає: вміння бачити єдину композицію в елементах, що повторюються;

вміння відчувати об'єм та контроб'єм передбачає: вміння «бачити» форму; вміння бачити об'єм в порожнечах (т.зв. контроб'єм);

вміння пов'язувати форму з простором передбачає: вміння точно вписати об'ємну форму в заданий простір;

вміння цілісно сприймати форму передбачає наявність: вміння логічно аналізувати форму за схемою «від загального - до часткового - до загального»; вміння чітко бачити видимі та невидимі об'єми форми; тримірне сприйняття; вміння відчувати простір; сильного емоційного враження від моделі;

вміння відчувати простір передбачає: вміння співвідносити об'єми з просторовими паузами; вміння співвідносити умовні вісі об'єму з його частинами, які можна побачити; тримірне сприйняття;

ємоційно-зорове враження від форми передбачає: досвід сприйняття творів мистецтва; високий рівень інтелектуального розвитку; високу емоційну сприйнятливість.

Означені критерії, компоненти та показники лягли в основу виокремлення якісних рівнів сформованості просторового мислення.

Високий рівень: Студент - майбутній учитель образотворчого мистецтва - володіє усіма потрібними уміннями та знаннями. Рівень сформованості просторового мислення такий, що майже не потребує корекції. Студент з першого погляду на об'єм може чітко визначити усі прості геометричні тіла або фігури, з яких він складається. У процесі аналізу об'ємної форми бачить усі напрямки окремих частин, а також загальне розташування форми відносно вісей координат. Чітко бачить єдину композицію з різних елементів, що повторюються, добре бачить форму у замкненому просторі, може вписати об'ємну форму у заданий простір, вміє відчувати простір. У процесі аналізу форми студент без утруднення співвідносить об'єм з просторовими паузами та умовні вісі об'єму з його частинами, які можна побачити.

Студент має великій досвід сприйняття творів мистецтва, високий рівень інтелектуального розвитку, культури мислення та високу емоційну сприйнятливість. Вміє цілісно сприймати форму та досконало та логічно аналізувати форму за схемою «від загального - до часткового - до загального».Сприйняття об'єму тримірне.

Достатній рівень: Рівень сформованості просторового мислення майбутнього вчителя образотворчого мистецтва достатній для того, щоб реалізовувати уміння у професійній діяльності, але потребує незначної корекції.

Студент може визначити прості геометричні тіла або фігури, з яких складається об'єм. Вміння відчувати взаємодію форми з вісями координат розвинене достатньо. У процесі аналізу об'ємної форми студент бачить напрямки загального розташування форми відносно вісей координат. Відчувається потреба у допомозі в процесі аналізу напрямків окремих частин форми. Вміння відчувати ритм сформовано. Студент бачить єдину композицію з різних елементів, що повторюються за умов, що ці елементи досить прості. Але студент інколи звертається за допомогою до викладача, особливо коли він стикається зі складними об'ємами та контроб'ємами. Вміння пов'язувати форму з простором сформовано, але для того, щоб вписати об'ємну форму у заданий простір, студенту потрібно проаналізувати об'єм декілька разів. Вміння відчувати простір розвинене достатньо. Студент має досвід сприйняття творів мистецтва, високий рівень інтелектуального розвитку та емоційної сприйнятливості. Культура мислення на достатньому рівні. Вміння цілісно сприймати форм присутнє на достатньому рівні. Студент вміє самостійно аналізувати форму за схемою «від загального - до часткового - до загального».Сприйняття об'єму тримірне.

Середній рівень: Майбутній учитель образотворчого мистецтва володіє основами необхідних умінь. Рівень сформованості просторового мислення достатній, але реалізація умінь у професійній діяльності утруднена. Вміння аналізувати об'єм як синтез простих форм на рівні спроби, тобто відчувається відсутність практичних навичок та потреба у допомозі викладача. Вміння відчувати взаємодію форми з вісями координат розвинене недостатньо. У процесі аналізування об'ємної форми студент не бачить напрямки окремих частин форми відносно вісей координат. У процесі аналізування загальної форми відносно вісей координат потребує допомоги. Вміння відчувати ритм сформовано, але розвинене недостатньо, на рівні спроби. Студент відчуває утруднення щодо об'єднання різних елементів, що повторюються, у композицію. Вміння відчувати об'єм та контроб'єм сформовано, але розвинене недостатньо. Студенту складно самостійно без допомоги викладача вписати об'ємну форму у заданий простір після аналізу об'єму. Рівень емоційно-зорового враження від форми середній. Студент має невеликій досвід сприйняття творів мистецтва, середній рівень інтелектуального розвитку, культури мислення та середню емоційну сприйнятливість. Вміння цілісно сприймати форму присутнє на базовому рівні, відчувається тяжіння до фрагментарного сприйняття. Студент аналізує форму за схемою «від загального - до часткового - до загального» тільки за допомогою викладача. Сприйняття об'єму тримірне.

Низький рівень: В майбутніх учителів образотворчого мистецтва наявні лише окремі потрібні вміння, які розвинені на недостатньому або низькому рівні. Рівень сформованості просторового мислення недостатній для того, щоб реалізовувати уміння у професійній діяльності. Вміння аналізувати об'єм як синтез простих форм відсутнє. Вміння відчувати взаємодію форми з вісями координат відсутнє. Студент не бачить напрямки окремих частин, а також загального розташування форми відносно вісей координат. Вміння відчувати ритм відсутнє. Студент не бачить єдину композицію у різних елементів, що повторюються; сприймає їх як такі, що між собою не пов'язані. Вміння відчувати об'єм та контроб'єм не розвинене. Студент не бачить форму у замкненому просторі, об'єм у порожнечах (т.зв. контроб'єм). Вміння пов'язувати форму з простором не розвинене. Студент не може вписати об'ємну форму у заданий простір. Емоційно-зорове враження від форми дуже слабке. Студент не має досвіду сприйняття творів мистецтва. Рівень інтелектуального розвитку низький. Культура мислення та емоційна сприйнятливість низька. Вміння цілісно сприймати форму відсутнє (фрагментарне сприйняття) Студент не вміє аналізувати форму за схемою «від загального - до часткового - до загального». Сприйняття об'єму двомірне.

Кожна ознака оцінювалась у залежності від рівня свого прояву за такою кількісною шкалою: ознака проявлялася яскраво - 5 балів; ознака проявлялася у достатній мірі - 4 бали; ознака проявлялася у неповній мірі - 3 бали; ознака проявлялася слабко - 2 бали. Тоді для визначення загального рівня сформованості просторового мислення ми підрахували середнє арифметичне отриманих балів за зазначеними критеріями.

З метою з'ясування якісних та кількісних рівнів сформованості просторового мислення студентів, їм було запропоновано стандартні методики для вивчення деяких складових просторового мислення. Крім того було застосовано спеціальні опитувальники, що разом зі спостереженням давали можливість визначити рівні розвитку просторового мислення (див. додаток А). П'ять завдань тесту були підібрані відповідно критеріїв просторового мислення: аналітичний - завдання №5, динамічний - завдання №2 і №4, формоутворювальний - завдання №1 і №3. Для визначення емоційного критерію було розроблено тест-завдання (див. додаток Б).

Для вирішення завдань психолого-педагогічного експерименту нами були застосовані такі методи:

Метод спостереження та бесіда.

Під час проведення експерименту спостерігали й обговорювали дії та реакцію студентів, ставили запитання.

Психодіагностичне тестування.

Для психодіагностики особливостей візуального мислення студентів ми використали спеціально підібрані методики, кожна з яких забезпечує дослідження окремих компонентів даного виду мисленнєвої діяльності:

методика Равена, яка орієнтована на вивчення рівня розвитку загального інтелекту за допомогою пошуку абстрактних співвідношень (операціональної сфери даного виду мислення);

методика І.Якіманської (тест просторового мислення), яка орієнтована на діагностику рівня розвитку просторового мислення;

методика К.Расела та Ф.Картера орієнтована на визначення рівня IQ студентів.

Застосування даного комплексу методик дозволяє здійснити різнобічний аналіз процесів просторового мислення.

Інтерпретаційний метод.

Відповідно до мети дослідження ми використали метод поперечного зрізу, результати якого були детально проаналізовані як кількісно, так і якісно. В експериментальному дослідженні нами були використані таки способи оцінювання рівня сформованості просторового мислення у студентів:

за результатами роботи: у процесі роботи студента (як над академічним так і над творчим завданням) з об'ємами (на прикладі скульптури);

за сприйняттям : у процесі реалізації творчого задуму;

за вмінням аналізувати форму;

тестування.

Первинний зріз рівня сформованості просторового мислення у студентів проводився за допомогою стандартних методик вивчення складових просторового мислення (тест просторового мислення І.Якіманської) [77]. Два види завдань були спрямовані на виявлення процесу створення образа і три види - на фіксацію типів оперування образом. Усередині зазначених субтестів завдання розрізняються за матеріалом (креслення, геометрія, малювання). Тест має дві форми (А і Б), кожна з яких включає 15 видів завдань. Кожний вид завдань представлений двома варіантами, що розрізняються рівнем складності (а і б). Таким чином, одна форма тесту просторового мислення складається з 30, а весь тест - з 60 завдань.

Також тестування проводилося за допомогою спеціального питальника, який складався з 7 завдань різного рівня складності та містив у собі завдання з базового курсу геометрії та креслення. Завдання були підібрані з урахуванням різного рівня знань та були орієнтовані як на студентів, які ніколи не вивчали креслення, так і на студентів, яки володіють базовими знаннями з цього предмета. Кожна група студентів тестувалась протягом двох академічних годин (1 год. 20 хв.).

Загальна кількість тестованих студентів - 125, з яких 81 дівчина та 44 хлопця.

За результатами тестування ми визначили чотири кількісних рівня розвитку просторового мислення:

Високий -правильно виповнених завдань 5 і більше;

Достатній - правильно виповнених завдань 3-4;

Середній - правильно виповнених завдань 1-2;

Низький - правильно виповнених завдань 0

Результати первинного зрізу якісного рівня сформованості просторового мислення у студентів подано в таблиці (див. табл. 2.1).

Таблиця 2.1

Якісні рівні сформованості просторового мислення у студентів (початкове діагностування)

Кількість виповнених завдань	дівчата	хлопці	усього
	кількість	у %	кількість	у %	кількість	у %
7	0	0	0	0	0	0
6	0	0	0	0	0	0
5	0	0	1	1,56	1	0,8
4	1	1,64	3	4,69	4	3,2
3	9	14,75	12	18,75	21	16,8
2	13	21,31	22	43,48	35	28,0
1	11	18,03	15	23,44	26	20,8
0	27	34,57	11	17,19	38	30,4

З 125 опитаних студентів на 7 завдань тесту з просторового мислення не виповнив жоден (0%); на 6 завдань - жоден (0%); на 5 завдань - 1 студент (0,8%); на 4 завдання - 4 студента (3,2%); на 3 завдання - 21 студент (16,8%); на 2 завдання - 35 студентів (28,0%); на 1 завдання - 26 студентів (20,8%), на 0 завдань - 38 студентів (30,4%), що загалом виявило дуже низькі результати визначення рівня просторового мислення.

Психологам відомо, що у розумінні геометричних задач чоловіки випереджають жінок так само, як і у читанні географічних мап, орієнтації у просторі і т. ін.

Як з'ясували вчені університету німецького міста Гессена (Giessen), на відчуття простору впливає кількість тестостерону в організмі, одержуваного людиною при внутрішньоутробному розвитку. Проведене ними дослідження групи 40 студентів показали, що рівень тестостерону пов'язаний з довжиною підмізинного пальця. Студентам, що досліджувалися, було запропоновано ряд тестів на просторове мислення й на навички обробки числової й словесної інформації. Наприклад, в одному завданні студенти повинні були вказати, який з п'яти малюнків не можна повернути таким чином, щоб він збігся з іншими чотирма. Інше завдання припускало вміння в розумі «розгорнути» складну тримірну фігуру. Виявилося, що чоловіки в цілому краще впоралися із завданнями на просторове мислення, ніж жінки. Крім того, вимірявши пальці рук добровольців, учені переконалися, що в більшості жінок вказівний і підмізинний пальці однієї довжини, у той час як у більшості чоловіків підмізинний палець більш довгий.

З табличних даних видна чітка різниця між показниками дівчат та хлопців (рис. 2. 1).

Рис. 2.1. Порівняльні результати різниці показників визначення якісного рівня сформованості просторового мислення між дівчатами та хлопцями

(початкове діагностування)

Як видно з рисунку, на 7 та 6 завдань тесту не відповів жоден. На 5 завдань тесту відповіло 1,56% хлопців, що на 1,56% більше, ніж у дівчат. На 4 завдання тесту відповіло 4,69% хлопців, що на 3,05% більше, ніж у дівчат. На 3 завдання - 18,75% хлопців, що на 4% більше, ніж у дівчат. На 2 завдання - 43,48% хлопців, що 22,17% (майже у два рази) більше, ніж у дівчат. На 1 завдання - 23,44% хлопців, що на 5,41% більше ніж у дівчат. На жодне завдання тесту не відповіло 17,19% хлопців, що на 17,38% (майже у два рази) менше, ніж у дівчат. Таким чином у діапазоні від 5 до 1 виконаного завдання тесту за показниками кількість хлопців, що дали правильні відповіді більша за кількість дівчат.

За результатами тестування ми визначили чотири рівня розвитку просторового мислення: Високий - правильно виповнених завдань 5 і більше; Середній - правильно виповнених завдань 3-4; Низький - правильно виповнених завдань 1-2; Дуже низький - правильно виповнених завдань 0

Результати сформованості рівнів просторового мислення всіх опитуваних студентів - майбутніх учителів образотворчого мистецтва показані у діаграмі на рисунку 2.2.

Рис. 2.2 Результати визначення у студентів кількісних рівнів

сформованості просторового мислення

Як бачимо з діаграми на малюнку 2. 2, у 48,8% опитуваних рівень сформованості просторового мислення досягає середнього, у 30,4% - низького, у 20% опитуваних - достатнього, і у 0,8% - високого.

Після первинного зрізу ми сформували експериментальну групу у кількості 30 студентів, причому, у групі були студенти, яки виявили бажання брати участь в експериментальному дослідженні.

Отже, результати визначення рівня сформованості просторового мислення у студентів експериментальної групи (первинний зріз) ми наводимо у таблиці 2.2:

Таблиця 2.2

Рівень сформованості просторового мислення у студентів експериментальної групи (первинний зріз)

Кількість виповнених завдань	дівчата	хлопці	усього
	кількість	у %	кількість	у %	кількість	у %
7	0	0	0	0	0	0
6	0	0	0	0	0	0
5	0	0	1	6,67	1	3,33
4	1	6,67	2	13,33	3	10
3	3	20	3	20	6	20
2	3	20	4	26,67	7	23,33
1	4	26,67	4	26,67	8	26,67
0	4	26,67	1	6,67	5	16,67

Як бачимо з таблиці, результати визначення рівня сформованості просторового мислення в експериментальній групі показали, що на 7 завдань тесту не відповів жоден, на 6 завдань - жоден, на 5 завдань - 1 студент (3,33%), на 4 завдання - 3 студенти (10%), на 3 завдання - 6 студентів (20%), на 2 завдання - 7 студентів (23,33%), на 1 завдання - 8 студентів (26,67%), на 0 завдань - 5 студентів (16,67%).

Крім того, з табличних даних видна чітка різниця між показниками дівчат та хлопців. На 5 завдань тесту відповіло 6,67% хлопців, що на 6,67% більше, ніж у дівчат. На 4 завдання тесту відповіло 13,33% хлопців, що на 6,66% (у два рази) більше, ніж у дівчат. На 3 завдання - показники хлопців і дівчат однакові (по 20%). На 2 завдання - 26,67% хлопців, що 20% більше, ніж у дівчат. На 1 завдання - показники хлопців і дівчат однакові (по 26,67%). На жодне завдання тесту не відповіло 6,67% хлопців, що на 20% (майже у чотири рази) менше, ніж у дівчат. Таким чином у діапазоні від 5 до 1 виконаного завдання тесту майже за всіма показниками кількість хлопців, що дали правильні відповіді більша за кількість дівчат.

Результати сформованості рівнів просторового мислення в експериментальній групі опитуваних студентів - майбутніх учителів образотворчого мистецтва показані у діаграмі на рис. 2. 3

Рис. 2.3. Результати сформованості рівнів просторового мислення в експериментальній групі

Як бачимо з діаграми, у 50% опитуваних рівень сформованості просторового мислення досягає середнього, у 30% опитуваних -достатнього, у 16,67% - низького і у 3,33% - високого.

Результати визначення рівня сформованості просторового мислення у студентів контрольної групи (первинний зріз) ми приводимо у таблиці 2. 3:

Таблиця 2.3

Рівень сформованості просторового мислення у студентів контрольної групи

(первинний зріз)

Кількість виповнених завдань	дівчата	хлопці	усього
	кількість	у %	кількість	у %	кількість	у %
7	0	0	0	0	0	0
6	0	0	0	0	0	0
5	0	0	0	0	0	0
4	0	0	1	2,04	1	1,05
3	6	13,04	9	8,37	15	15,79
2	10	21,74	18	6,73	28	29,47
1	7	15,22	11	22,45	18	18,95
0	23	50	10	20,41	33	34,74

Як свідчить таблиця 2. 3, на 7, 6 та 5 завдань не відповів жоден, на 4 завдання - 1 студент (1,05% від загальної кількості опитаних студентів контрольної групи); на 3 завдання - 15 студентів (15,79%); на 2 завдання - 28 студентів (29, 47%); на 1 завдання - 18 студентів (18,95%); не відповіло на жодне запитання - 33 студенти (34,74%), з яких 23 дівчинки (50% від загальної кількості дівчат контрольної групи) і 10 хлопців (20,41% від загальної кількості хлопців контрольної групи).

Результати сформованості кількісних рівнів просторового мислення у контрольній групі опитуваних студентів - майбутніх учителів образотворчого мистецтва показані у діаграмі на рис. 2.4:

Рис. 2. 4 Результати сформованості кількісних рівнів просторового мислення у контрольній групі

Як бачимо з діаграми, у 48,42% опитуваних рівень сформованості просторового мислення досягає середнього, у 34,74% опитуваних - низького, у 16,84% - достатнього.

Порівняльні результати різниці показників визначення якісного рівня сформованості просторового мислення між контрольною та експериментальною групами на початковому етапі діагностування надаються у діаграмі на малюнку 2.5:

Рис. 2.5. Порівняльні результати різниці показників визначення якісного рівня сформованості просторового мислення між контрольною та експериментальною групами (початкове діагностування)

Як бачимо з діаграми, на 7 та 6 завдань тесту не відповів жоден. На 5 запитань тесту відповіло 3,33% студентів експериментальної групи, що на 3,33% більше, ніж у студентів контрольної групи. На 4 запитання тесту відповіло 10% студентів експериментальної групи, що на 8,95% більше, ніж у студентів контрольної групи. На 3 запитання тесту - 20% студентів експериментальної групи, що на 4,21% більше, ніж у студентів контрольної групи. На 2 запитання тесту - 23,33% студентів експериментальної групи, що на 6,14% менше, ніж у студентів контрольної групи. У діапазоні від 1 до 0 запитань тесту відповіло по 26,66% студентів експериментальної групи відповідно, що на 7,71% більше, ніж у студентів контрольної групи.

Порівняльні результати різниці показників визначення кількісного рівня сформованості просторового мислення між контрольною та експериментальною групами на початковому етапі діагностування подані у діаграмі на малюнку 2.6.

Як бачимо на діаграмі, середнього рівня сформованості просторового мислення досягають 50% опитаних студентів експериментальної групи, що на 1,58% більше, ніж у студентів контрольної групи. Достатнього рівня досягають 30% студентів експериментальної групи, що на 13,16% більше, ніж у студентів контрольної групи. Високого рівня досягають 3,33% студентів експериментальної групи, що на 3,33% більше, ніж у студентів контрольної групи. Низького рівня сформованості просторового мислення досягають 16,66% опитаних студентів експериментальної групи, що на 18,08% менше, ніж у студентів контрольної групи.

Рис. 2.6. Порівняльні результати різниці показників визначення кількісного рівня сформованості просторового мислення між контрольною та експериментальною групами (початкове діагностування)

Завдяки цьому діагностуванню ми з'ясували, які рівні сформованості просторового мислення мали студенти - майбутні учителі образотворчого мислення за вищеозначеними компонентами, і це допомогло нам проаналізувати їх початковий рівень та, враховуючи його показники, спланувати проведення експериментальної роботи зі студентами,який полягав у цілеспрямованій роботі з розвитку тих компонентів просторового мислення, які за даними діагностування були розвинені недостатньо (на середньому та низькому рівнях).

Наступним етапом діагностування рівня сформованості просторового мислення було визначення рівня IQ у майбутніх учителів образотворчого мистецтва. Ми запропонували студентам тест, який складався з 20 завдань. Умовно ці завдання можна було розділити на три групи:

завдання, у яких потрібно було оперувати буквами або словами (вербальний блок);

завдання, у яких потрібно було оперувати цифрами (абстрактно-логічний блок);

завдання, у яких потрібно було оперувати малюнками (візуальний блок).

Після обробки результатів тестування було відзначено, що найбільшу кількість відповідей було отримано на вербальний блок, тобто на групу завдань, у яких потрібно було оперувати буквами або словами.

Як видно з таблиці 2.4, у діапазоні від 14 до 20 завдань тесту не відповів жоден, у діапазоні від 12 до 13 завдань тесту - 5,2%, у діапазоні від 10 до 11 завдань тесту - 14,7%, у діапазоні від 8 до 9 завдань тесту - 17,8%, у діапазоні від 6 до 7 завдань тесту - 18,9%, у діапазоні від 0 до 5 завдань тесту - 43% опитуваних студентів контрольної групи.

Таблиця 2.4

Результати тесту IQ в контрольній групі

Кількість виповнених завдань	дівчата (у%)	хлопці (у%)	всього (у%)
20	0	0	0
18-19	0	0	0
16-17	0	0	0
14-15	0	0	0
12-13	3	10	5,2
10-11	15,3	13,3	14,7
8-9	20	13,3	17,8
6-7	23	10	18,9
0-5	38,3	53,3	43

Порівняльні результати різниці показників тесту IQ між дівчатами та хлопцями подано в діаграмі

Рис. 2.7. Порівняльні результати різниці показників тесту IQ між дівчатами та хлопцями в контрольній групі

Як бачимо з діаграми на рисунку 2. 7 у діапазоні від 14 до 20 завдань тесту не відповів жоден, у діапазоні від 12 до 13 завдань тесту - 5,2%, у діапазоні від 10 до 11 завдань тесту - 14,7%, у діапазоні від 8 до 9 завдань тесту - 17,8%, у діапазоні від 6 до 7 завдань тесту - 18,9%, у діапазоні від 0 до 5 завдань тесту - 43% опитуваних студентів контрольної групи.

Відповідно ми встановили чотири рівні IQ :

у діапазоні від 18 до 20 завдань тесту - високий рівень (4);

у діапазоні від 14 до 17 завдань тесту - середній рівень IQ (3);

у діапазоні від 10 до 13 завдань тесту - низький рівень IQ (2);

у діапазоні від 6 до 9 завдань тесту - дуже низький рівень IQ (1);

У діаграмі на рисунку 2. 8 ми надаємо результати визначення рівня IQ в контрольній групі:

Рис. 2.8. Результати визначення рівня IQ в контрольній групі

Як видно з діаграми на рисунку 2. 8, дуже низький рівень IQ було виявлено у 36,7%, низький рівень IQ - у 19,9%, середній та високий рівень IQ - у 0% опитаних студентів контрольної групи. Крім того, 43% опитаних студенти контрольної групи за своїми показниками отримали результати нижчі, ніж результати, які входять до складу рівнів IQ, що може бути визначено, як критичний рівень IQ.

В експериментальній групі було одержано такі результати (див. табл. 2. 5):

Таблиця 2. 5

Результати тесту IQ в експериментальній групі

Кількість виповнених завдань	дівчата (у%)	хлопці(у%)	всього(у%)
20	0	0	0
18-19	0	0	0
16-17	6,6	6,6	6,6
14-15	6,6	10	13,3
12-13	13,3	10	16,6
10-11	33,3	33,3	33,3
8-9	26,6	13,3	20
6-7	13,3	6,6	10
4-5	0	0	0
2-3	0	0	0
0-1	0	0	0

Як видно з таблиці 2.5, у діапазоні від 18 до 20 завдань тесту не відповів жоден, у діапазоні від 16 до 17 завдань тесту - 6,6%, у діапазоні від 14 до 15 завдань тесту - 13,3%, у діапазоні від 12 до 13 завдань тесту - 16,6%, у діапазоні від 10 до 11 завдань тесту - 33,3%, у діапазоні від 8 до 9 завдань тесту - 20%, у діапазоні від 6 до 7 завдань тесту - 10%, у діапазоні від 0 до 5 завдань тесту -0% опитуваних студентів експериментальної групи.

Порівняльні результати різниці показників тесту IQ між дівчатами та хлопцями в експериментальній групі ми надаємо в діаграмі на малюнку 2.9:

Рис. 2. 9 Порівняльні результати різниці показників тесту IQ між дівчатами та хлопцями в експериментальній групі

Як бачимо, у діапазоні від 20 до 18 завдане не відповів жоден. У діапазоні від 17 до 16 завдань показники хлопців і дівчат експериментальної групи однакові: по 6,6% відповідно. У діапазоні від 15 до 14 завдань показники хлопців на 3,4% більше, ніж у дівчат. У діапазоні від 13 до 12 завдань показники хлопців на 3,3% нижчі, ніж у дівчат. У діапазоні від 17 до 16 завдань показники хлопців У діапазоні від 17 до 16 завдань показники хлопців.

У діаграмі на рисунку 2. 10 ми надаємо результати визначення рівня IQ в експериментальній групі:

Рис. 2. 10 Результати визначення рівня IQ в експериментальній групі

Як видно з діаграми на рисунку 2.10, низький рівень IQ було виявлено у 50%, дуже низький рівень IQ - у 30%, середній рівень IQ - у 23,3%, високий рівень IQ - у 0% опитаних студентів експериментальної групи.

Порівняльні результати різниці рівня IQ між дівчатами та хлопцями в експериментальній групі надані у діаграмі на рис. 2.11:

Рис. 2.11. Порівняльні результати різниці рівня IQ між дівчатами та хлопцями в експериментальній групі

Як бачимо з діаграми, різниця показників рівня IQ між дівчатами та хлопцями в експериментальній групі на низькому рівні складає 6,7%, на дуже низькому рівні - 20%, на середньому рівні - 13,3%.

Порівняльні результати різниці рівня IQ між експериментальною та контрольною групами надаємо у діаграмі на рисунку 2.12:

Рис. 2. 12. Порівняльні результати різниці рівня IQ між експериментальною та контрольною групами

Як бачимо з діаграми, різниці рівня IQ між експериментальною та контрольною групами на низькому рівні склала 30,1%, на дуже низькому - 6,7%, на середньому 23,3% (переважна більшість належить експериментальній групі), на критичному - 43% (переважна більшість належить контрольній групі), що в загалом виявило рівень IQ в експериментальній групі вищій, ніж у контрольній групі.

Ми провели діагностування за методикою Равена, яка орієнтована на вивчення рівня розвитку загального інтелекту за допомогою пошуку абстрактних співвідношень (операціональної сфери просторового мислення) [74].

Тест складається з 5 серій (по 6 завдань в кожній серії). В серії А завдання підібрані за принципом встановлення взаємозв'язку в структурі матриць; серія В складена за принципом аналогії між парами фігур; в серії С використовується принцип прогресивних змін в фігурах матриць; серія D складена за принципом перегрупування фігур в матриці; серія Е основана на принципі розкладання фігур основного зображення на елементи.

Тестування виявило таки результати: з 125 опитуваних студентів 5 чоловік показали високий рівень розвитку загального інтелекту, що склало 4% від загальної кількості; 14 студентів показали хороший рівень, що склало 11,2%; 26 студентів показали рівень вище середнього, що склало 20,8%; 57 студентів показали середній рівень, що склало 45,6%; 23 студенти показали рівень нижче середнього, що склало 18,4%. Таким чином, більшість студентів показала рівень вище середнього (20,8%) та середній рівень (45,6%) розвитку загального інтелекту.

З 30 опитуваних студентів експериментальної групи 3 студенти показали високий рівень розвитку загального інтелекту, що склало 10% від кількості студентів експериментальної групи і що на 7,89% більше, ніж у контрольній групі; 5 студентів показали хороший рівень, що склало 16,6% ( на 7,13% більше, ніж у контрольній групі); 14 студентів показали рівень вище середнього, що склало 46,6% ( на 33,69% більше, ніж у контрольній групі); 6 студентів показали середній рівень, що склало 20% ( на 33,69% менше, ніж у контрольній групі); 2 студенти показали рівень нижче середнього, що склало 6,6% ( на 15,51% менше, ніж у контрольній групі).

На початку експериментальної роботи і після її завершення ми провели діагностування за вищезазначеними ознаками (компонентами), порівнявши початковий і кінцевий результат .

2.2 Формування просторового мислення засобами скульптурної пластики

Підвищення рівня сформованості просторового мислення майбутніх вчителя образотворчого мистецтва - досягається за рахунок розвитку їх окремих компонентів: ос - вміння аналізувати об'єм як синтез простих форм; вф - вміння відчувати взаємодію форми з вісями координат; р - вміння відчувати ритм; ок - вміння відчувати об'єм та контроб'єм; фп - вміння пов'язувати форму з простором; цс - вміння цілісно сприймати форму; ев - емоційно-зорове враження від форми; п - вміння відчувати простір.

Означені компоненти є складовими відповідних критеріїв: А - аналітичного, Д - динамічного, Ф - формоутворювального, Е - емоційного.

Визначенні чотири компоненти, що ми пропонуємо, взаємопов'язані та взаємозумовлені.

Розвиток компонентів здійснюється за допомогою педагогічних умов, а саме:

АС - створення асоціативних ситуацій музичними засобами;

РКП - рефлексивно-креативний підходу до процесу формування просторового мислення;

СТД - стимуляції творчої діяльності майбутніх учителів образотворчого мистецтва.

Під створенням асоціативних ситуацій музичними засобами ми розуміємо використання музики як функціонального засобу у процесі виконання творчих вправ зі скульптури.

Здійснення рефлексивно-креативного підходу припускає розгляд поняття рефлексії як ретроспективного усвідомлення творчої або співтворчої діяльності і переосмислення її змісту.

Як засоби стимулювання творчої діяльності майбутніх учителів образотворчого мистецтва ми використовували такі фактори, як підвищення важливості роботи; зміну звичних умов діяльності студента; підвищення різноманітності вмінь і навичок, налаштованих саме на творче розв'язування завдань.

Для реалізації педагогічних умов використовувались такі засоби, як:

В - творчі вправи зі скульптури; І - ігри; С - співбесіди; М - музика як функціональний засіб.

Означені засоби являють собою елементи предметно-орієнтованої художньої освіти (ПОХО). Творчі вправи зі скульптури відносяться до блоку «Творчість»; ігри - до блоку «Історія мистецтв» та «Естетика»; співбесіди - до блоку «Критика»; музика - до блоку «Історія мистецтв».

За основу концепції експериментального дослідження розвитку просторового мислення ми беремо визначену раніше концепцію предметно-орієнтованої художньої освіти (ПОХО). Основна ідея ПОХО, як вже зазначалось, полягає у всебічному підході до проблеми художньої освіти та містить у собі 4 фундаментальних дисципліни.

Творчість. Спираючись на визначені нами раніше педагогічні умови просторового мислення, під творчістю ми розуміємо створення творчих скульптурних композицій при використанні музики в якості функціонального засобу. Тут ми використовували музичні твори різних напрямків та жанрів ( від етнічної музики до популярної музики нашого часу) для того, щоб визначити безпосередньо вплив музики на психологічний стан студентів та їх здібність створювати тематичні скульптурні композиції під впливом того чи іншого музичного супроводження.

Історія мистецтв. На кожному занятті ми проводили невеличкий історичний екскурс по тому місцю та часу, музика якого використовувалась як функціональний засіб. Такий екскурс проводився завжди після заняття ліпленням и представляв собою продуктивний підхід, де музика не зв'язувалася одразу ж з історією для створення складніших асоціативних ситуацій. Це робилось для того, щоб студенти не прив'язували свої просторові уявлення до основних характеристик мистецтва певного часу і таким чином не використовували шаблони за основу своїх ідей.

Крім того, використовувався репродуктивний підхід, де музика безпосередньо накладалася на історичний екскурс.

Критика. Ми використовували рефлексивно-креативний підхід, що його визначено в педагогічних умовах раніше. Ми встановили, що важливі переваги рефлексивно-креативного підходу до організації та управління інноваційною діяльністю полягає в тому, що він сприяв максимально повному та достатньо глибокому залученню особистості до співтворчого спілкування та індивідуально-продуктивного процесу творення.

Естетика. Для студентів,майбутніх педагогів образотворчого мистецтва дуже важливо знання наочності. Художник повинен володіти певною професійною культурою, складовою частиною якої є знання художніх творів різних шкіл, напрямів, епох. Ці знання повинні супроводжуватися насиченістю професійної пам'яті наочними зображеннями цих творів

Основною ідеєю формувального експерименту був синтез двох творчих процесів: створення асоціативних ситуацій музичними засобами (тобто слухання музики) і ліплення.

Як вже було відзначене раніше, кожний з позначених творчих процесів був самостійним способом формування і розвитку просторового мислення. Об'єднуючи ці процеси, ми припускали, що при цьому процес розвитку просторового мислення в майбутніх учителів образотворчого мистецтва буде більш ефективним

Сутність формувального експерименту полягало в реалізації позначених раніше педагогічних умов.

Формувальний експеримент складався з чотирьох етапів.

Етап I. Під час ліплення на задану тему студенти слухали музику. Музичні твори були вибрані різних напрямів, проте основним критерієм при підборі музичної програми служила визнана художня цінність того або іншого твору. Таким чином, як приклади нами були вибрані класичні твори VII - ХХ в., народна музика, популярна сучасна музика з активним використовуванням етники.

Пропоновані музичні твори умовно були розділені на 5 розділів. Кожний з розділів був розрахований на 3 заняття і складався з 3 творів: по одному твору на кожне заняття.

1 розділ - Програмна музика: А.Вівальді «Пори року» ; П. Чайковський - «Пори року»; О.Бородін - «Князь Ігор»; М.Римський-Корсаков - «Шехеразада».

2 розділ - Музика раннього бароко (пасторально-лірична): І.-С. Бах; Г.-Ф. Гендель; О. Скарлатті.

3 розділ - Народна музика: українські народні пісні; грузинські народні пісні; ірландські народні пісні.

4 розділ - Симфонічна музика: Р.Штраус - «Так говорив Заратустра»; Г.Малер - Симфонія № 9; І.Стравінський - «Весна священна».

В даному випадку музика використовується як функціональний засіб, який допомагає виникненню яскравих образів, що виникають спонтанно і індивідуально. У свою чергу, яскраві музичні образи використовуються для посилення проявів пластичних образів. Цим пояснюється відсутність основного принципу дидактики від простого - до складного в музичній програмі, що використовується нами у формувального експерименті.

Етап II. Студентам пропонувалося протягом 10 хвилин розглядати об'ємну композицію, що складається з трьох геометричних тіл: циліндра, піраміди і кулі. Після цього група тіл закривалася коробкою, і студентам пропонувалося повторити, тобто зліпити побачену об'ємну композицію. Як функціональний засіб використовувалися музичні твори, позначені в I-ому етапі, а саме: А.Вівальді - «Пори року»; П.Чайковський - «Пори року»; О.Бородін - «Князь Ігор»; М.Римський-Корсаков - «Шехеразада».

На кожному новому занятті композиція задавалася з тіл, відмінних по своїми параметрами від попередніх. Причому, розміри геометричних тіл були підібрані так, щоб між ними простежувався чіткий пропорційний взаємозв'язок. Наприклад, в одному з варіантів відношення висоти циліндра до його підстави було 3:1, відношення висот рівносторонньої трикутної піраміди до циліндра складало 2:3, відношення висот циліндра до рівносторонньої трикутної піраміди і до діаметра кулі складало 3:2:1. Така пропорційна залежність використовується для більш наочного композиційного взаємозв'язку.

Етап III. Студентам пропонувалося протягом 10 хвилин розглядати одну з п'яти використаних в етапі II об'ємних композицій, в яких одного з 3-х геометричних тіл не вистачало. Після цього група тіл закривалася коробкою, і студентам пропонувалося виліпити побачену композицію і включити в неї геометричне тіло, якого бракувало. Як функціональний засіб використовувалися музичні твори, позначені в I-ом етапі, а саме: І.-С. Бах; Г.-Ф. Гендель; О.Скарлатті.

Етап IV. Студентам пропонувалося протягом 10 хвилин розглядати одну з п'яти використаних в етапі II об'ємних композицій. Після цього група тіл закривалася коробкою, і студентам пропонувалося представити і виліпити композицію (натюрморт) з трьох предметів побуту, форма кожного з яких в основі своїй містила просте геометричне тіло з побаченої об'ємної композиції. Такі вправи використовувалися нами для формування вміння бачити прості геометричні форми, з яких складається об'єм, та вміння розуміти складний об'єм, як результат синтезу простих геометричних тіл. Обов'язковою умовою при виконанні цього завдання було дотримання пропорцій натюрморту щодо композиції з 3-х геометричних тіл (1:1). Як функціональний засіб використовувалися музичні твори, позначені в I-ом етапі, а саме: Р.Штраус - «Так говорив Заратустра»; Г.Малер - Симфонія № 9; І.Стравінській - «Весна священна».

Формувальний експеримент складався з практичних занять.

Перебіг подій відбувався таким чином:

Етап І. На першому занятті студентам була пропонована тема: «Пори року» та музичні твори А.Вівальді «Пори року» та П.Чайковський «Пори року». «Пори року» А.Вівальді - ранній зразок програмної симфонічної музики - твір, відомий широкому кругу слухачів, достатньо популярно і легко сприйманий для людей, що не мають спеціальної музичної освіти. Саме тому твір був вибраний першим для створення асоціативних ситуацій. “Пори року» П.Чайковського в даному випадку використовувалися як інший музичний варіант рішення однієї теми. Перше заняття показало величезний потенціал і бажання працювати у студентів. Деякі із студентів зробили по 2-3 роботи.

Наприкінці кожного заняття проводилася своєрідна виставка, де кожний показував свою роботу присутнім в аудиторії, і студенти за бажанням висловлювали свою думку щодо побаченої. Після сам автор розповідав про свою роботу, і таким чином реалізувалась одна з визначених раніше педагогічних умов - рефлексивно-креативний підхід до процесу формування просторового мислення.

Друге заняття було присвячене темі «Русь народна» та опері О.Бородіна “Князь Ігор».

Серед багатоманітних розгалужень російського музичного мистецтва виділяється могутній задум Бородіна: втілення в звуці процесу віковічної боротьби між волею правлячої і волею руйнуючої при напруженому устремлінні погляду в надра життя. Всі твори О.Бородіна пронизані думкою про багатирську потужність народу і про його любов до батьківщини. Ця ж ідея проходить в головному твори композитора - опері «Князь Ігор», написаної на основі чудового пам'ятника староруської літератури «Слова о полку Ігореві.

Тема “Русь народна» у декількох студентів асоціювалася з хороводом дівчат. При цьому кожний з них вирішив цю задачу по-своєму індивідуально і оригінально з погляду композиції. Була також представлена робота, що зображала російського богатиря.

Деякі студенти додавали в свою композицію одну або декілька берізок.

З вищесказаного можна зробити висновок, що тема “Русь народна» у супроводі музики О.Бородіна «Князь Ігор» у багатьох студентів викликала достатньо шаблонний асоціативний ряд, де їм було важке привнести свою, нове трактування.

На третьому занятті була тема: «Образи Сходу» та симфонічна сюїта М.Римського-Корсакова «Шехеразада». В симфонічній сюїті «Шехеразада» композитор яскраво та поетично перетворив у музичні образи окремі епізоди та картини по мотивам з відомого збірника арабських казок «Тисяча та одна ніч».

Розглядаючи результати роботи за першим розділом, ми прийшли висновку, що програмна музика сприяє виникненню відповідних образів, які викликають та посилюють яскраві пластичні образи, що активують просторове мислення. Ті, в свою чергу, находять віддзеркалення в творчих скульптурних роботах. При цьому пластичні образи строго відповідають програмності музики: якщо звучить класичний твір з елементами Сходу («Шехеразада» М.Римського-Корсакова), то у всіх творчих роботах присутні елементи Сходу.

На четвертому занятті була тема: “Імпровізація» та музика І.-С. Баха.

Імпровізація, якщо студенти про неї наперед не попереджені, майже завжди викликає ускладнення. Як правило, 2-3 студенти з групи до кінця заняття не мають робіт, оскільки все ще не можуть визначитися в тому, що ним робити. І хоча всі студенти були попереджені про те, що даний курс містить декілька імпровізованих занять - 4 студенти з 12 на першому занятті-імпровізації не продемонстрували закінчених творчих робіт.

Роботи, які були представлені на виставці по закінченню заняття, були дуже різноманітні з тематики і композиції, при цьому всі роботи об'єднувало якесь відчуття спокою упокорення: ідеї носили характер роздуму, композиції були статичні. Причому, якщо ідея в деяких випадках була достатньо активної, то її композиційне втілення все одно відображало рівновагу.

П'яте заняття - тема: «Імпровізація» та музика Г.-Ф. Генделя. Творчі роботи, представлені після заняття, мали багато загального з роботами попереднього заняття: утихомирені ідеї, спокійні статичні композиції.

Шосте заняття - тема: «Імпровізація» та музика Скарлатті. Творчі роботи, представлені після заняття, мали багато загального з роботами попереднього заняття: утихомирені ідеї, спокійні статичні композиції.

Після проведення трьох занять з використанням музики бароко ми дійшли висновку, що така музика, перш за все, навіює спокій і упокорення. Асоціативні ситуації, таким чином, носять характер статики і рівноваги, що знаходить своє віддзеркалення в просторових образах і, далі, в творчих скульптурних роботах відповідно. Дані характеристики виявляються в закінчених творчих роботах незалежно від первинної мети.

На сьомому занятті ми використали українські народні пісні (етнічну музику України). Як функціональне засобі була використана традиційна музична культура Покуття (села Надрівнянського р-ну Івано-франківської обл.). Ця музика є цілісними і максимально природними ескізами місцевої традиційної музичної культури.

Студенти не все і не відразу зрозуміли, музика якого народу їм була запропонована для прослуховування. Проте, майже всі відзначили, що швидше за все така музика належить якому-небудь слов'янському народу. Цікаво відзначити, що етнічна музика України не викликала ніяких асоціацій, пов'язаних з українцями або українською культурою. Кожний із студентів створював свою творчу скульптурну композицію, утілюючи ідею, ніяк не пов'язану з музикою, яка використовувалася як функціональний засіб.

На восьмому занятті ми запропонували студентам тему: «Гори» та грузинські народні пісні. Грузія - країна найдавнішої музичної культури. Багатством та самобутністю відрізняється грузинська народна творчість. В ній здавна переважає багатоголосся, широко використовуються паралельні рухи голосів. Величезну роль в пісенному та танцювальному мистецтві відіграє ритм.

Це заняття показало цікаві результати. По-перше, майже всі студенти сприйняли грузинську народну музику з якоюсь неприязністю. Така негативна реакція, можливо, була мотивована 2-3-голосной поліфонією і своєрідною гармонією музики, незвиклої для непідготовленого слухача. По-друге, з 30 студентів тільки 5 показали закінчені творчі роботи. Решта студентів протягом всього заняття по кілька разів переробляли свої роботи і так і не змогли прийти до загального знаменника. По-третє, до кінця заняття вся група поводилася достатньо агресивно: студенти майже не розмовляли один з одним, при спробі спілкування проявляли холодність. Багато хто відмовлявся розказувати про свої роботи.

З вищесказаного можна дійти висновку, що в даному випадку музика, будучи сильним подразником, у більшості студентів не сформувала відповідний асоціативний ряд, а, навпаки, створила якусь негативну атмосферу, що в результат відобразилося на творчих роботах студентів

На дев'ятому занятті були використані ірландські народні пісні. Ірландська народна музика особливо цікава своєю відмінністю від англійської, а також зв'язком із стародавніми мовами, що майже вийшли з вживання. Старовинна форма ірландської оповідної пісні - «сеан-ніс». Ці пісні співають на ірландській мові в традиційній манері, яка бере свій початок у 18 в. Публіка бере активну участь у виконанні сеан-ніс, реагуючи стандартними жартами, репліками і криками. Співаки можуть підкреслити окремі слова пісні за допомогою мелодії або розіграти удвох музичну інтермедію. Мелодії пісень рясно прикрашаються складними ритмічними фігурами.

Цікаво відзначити, що ірландські народні пісні сподобалися багатьом студентам, хоча всі без виключення чули їх вперше. Проте, не дивлячись на явний інтерес до даної музики, творчі роботи студентів ніяк не були пов'язані з характерними особливостями даної народності. Іншими словами, ірландські народні пісні не створили відповідних асоціативних ситуацій. Це пояснюється тим, що студенти не знайомі з культурою цього народу.

Після проведення трьох занять з використанням народної музики ми дійшли висновку, що народна музика створює вельми різноманітні і, деколи, суперечливі асоціативні ситуації. Така музика може розташовувати як до творення, так і до руйнування, залежно від того, на скільки кожний конкретний слухач готовий сприймати музику різних народів, або, іншими словами, на скільки дозволяє рівень інтелекту.

Мислення в умовах створених асоціативних ситуацій породжує спектр найрізноманітніших образів, за часту не пов'язаних з характерними рисами тієї народності, музика якої використовується як функціональний засіб.

Десяте заняття ми почали з теми: “Імпровізація» та симфонічної поеми Р.Штрауса «Так говорив Заратустра».

Симфонічна поема, яка трактована за Ф.Ніцше, але, по суті, своїй дуже вільно, «Так говорив Заратустра» представляє сміливу спробу передати засобами музики звернення до сонця мудреця, яке розкриває етапи розвитку людського духу від пригніченості і залежності (від віри, від пристрастей, від науки) до затвердження радісної свідомості свободи в пісні і танці, в стихії сміху і в дійстві хороводу.

Створюючи асоціативні ситуацій за допомогою складної музики і виконуючи тим самим одне з позначених нами раніше педагогічних умов, ми припускали, що асоціативний ряд, обумовлений філософією музичної творчості, послужить поштовхом для реалізації більш різнопланових просторових композицій.