Психолого-педагогічні умови формування готовності майбутніх учителів до розвитку просторового мислення школярів (на матеріалі образотворчого мистецтва)

Про те, що початок даного твору використовується як музична заставка для популярної телепередачі, було відомо всім, але яке ж було здивування студентів, коли після відомої мелодії розвернулося монументальне полотно симфонічної поеми. Сама музика і її несподіване продовження підштовхнули студентів до активної творчості.

Всі роботи були складні за композицією і в їх основі лежали ідеї філософського складу.

Проте декілька студентів в кінці заняття не представили робіт, мотивуючи тим, що вони «так і не придумали, про що ліпити».

Одинадцяте заняття: Г.Малер - Симфонія № 9. Творча спадщина Малера - обширна і велична, відповідна глибині і висоті його життєвого розмаху і емоційної напруженості і насиченості.

Створюючи асоціативні ситуацій за допомогою складної музики і виконуючи тим самим одне з позначених нами раніше педагогічних умов, ми припускали, що асоціативний ряд, обумовлений філософією музичної творчості Г.Малера, послужить поштовхом для реалізації більш різнопланових просторових композицій. І, дійсно: багато студентів намагалися створити творчі композиції з яскраво вираженою концепцією філософського змісту.

Була композиція на біблійну тематику. Творчі роботи, як правило, не мали назви. Як і на минулому занятті, декілька студентів не представили робіт, мотивуючи тим, що вони «так і не придумали, про що ліпити».

Дванадцяте заняття: И. Стравінський - «Весна священна».

Сама музика викликала у студентів бурю емоцій, хоча багато хто з них чув її вперше. Після початку прослуховування деякі студенти сталі обмінюватися своїми враженнями від музики і розказувати один одному, які яскраві картини їм уявляються. Їх навіть довелося трохи заспокоювати, інакше вони б просто не встигли нічого зробити.

За результатами цього заняття творчі скульптурні композиції можна було умовно розділити на дві групи. Перша група робіт відображала сили природи в алегоричній формі або боротьбу людини з силами природи. До другої групи відносилися роботи, в яких була спроба відобразити язичницькі свята. І в тому, і в іншому випадку в роботах відчувався слов'янський дух. Можливо, це пояснюється тим, що в «Весні священній» Стравінській використовував елементи з російських народних і обрядових пісень. В кінці заняття вже майже ніхто не розказував про свою роботу, оскільки сам процес роботи супроводжувався коментарями.

Етап II. Студентам пропонувалося протягом 10 хвилин розглядати об'ємну композицію, що складається з трьох геометричних тіл: циліндра, піраміди і кулі. Після цього група тіл закривалася коробкою, і студентам пропонувалося повторити, тобто зліпити побачену об'ємну композицію. Три заняття цього етапу показали однаковий результат. Майже всі студенти справилися з поставленою задачею. Проте, якщо положення фігур щодо один одного студенти повторили вірно, то багато хто з них не прослідкував чіткого пропорційного взаємозв'язку між фігурами (або не надали цьому особливого значення).

Як функціональний засіб ми використовували музику А.Вівальді «Пори року», П.Чайковського «Пори року», А.Бородіна «Князь Ігор», Н.Римського-Корсакова «Шехеразада».

Етап III. Студентам пропонувалося протягом 10 хвилин розглядати одну з п'яти використаних в етапі II об'ємних композицій, в яких одного з 3-х геометричних тіл не вистачало. Після цього група тіл закривалася коробкою, і студентам пропонувалося виліпити побачену композицію і включити в неї геометричне тіло, якого бракувало. у другому, третьому та четвертому етапах нами свідомо були використані завдання зі зростаючою складність. Отже, на третьому етапі завдання були більш складні, ніж на другому. Як функціональний засіб використовувалися музичні твори, позначені в I-ом етапі, а саме: І.-С. Бах, Г.-Ф. Гендель - Музика на воді, О.Скарлатті. Цікаво визначити, що на цьому етапі студенти працювали більш повільно, ніж на попередньому етапі. На нашу думку, це пов'язано з тим, що обрана нами музика даного етапу мала більш спокійний характер.

Етап IV. Студентам пропонувалося протягом 10 хвилин розглядати одну з п'яти використаних в етапі II об'ємних композицій. Після цього група тіл закривалася коробкою, і студентам пропонувалося представити і виліпити композицію (натюрморт) з трьох предметів побуту, форма кожного з яких в основі своїй містила просте геометричне тіло з побаченої об'ємної композиції. Як ми вже зазначали, такі вправи використовувалися нами для формування вміння бачити прості геометричні форми, з яких складається об'єм, та вміння розуміти складний об'єм, як результат синтезу простих геометричних тіл. Як функціональний засіб використовувалися музичні твори, позначені в I-ом етапі, а саме: Р.Штраус - «Так говорив Заратустра», Г.Малер - Симфонія № 9, І.Стравінській - «Весна священна». Всі студенти виконали завдання повністю. Багато студентів запропонували для розгляду наприкінці занять дві і навіть три творчих композиції. Відмітимо, що сюжети композицій у всіх випадках були дуже цікавими та різноманітними: починаючи з простих предметів побуту і закінчуючи складними предметами абстрактного характеру.

2.3 Аналіз та узагальнення експериментально-дослідної роботи

Після проведення експериментальної роботи зі студентами ми провели повторне діагностування студентів контрольної та експериментальної груп, використовуючи ті ж самі методики, що й при початковому діагностуванні. Результати діагностування подані в таблиці 2.6.

Як бачимо з таблиці, повторне діагностування якісного рівня розвитку просторового мислення у студентів , що зі 125 опитаних студентів на 7 завдань тесту з просторового мислення не виповнив жоден (0%); на 6 завдань - 1 студент (0,8%); на 5 завдань - 6 студентів (4,8%); на 4 завдання -10 студентів (8%); на 3 завдання - 25 студентів (20%); на 2 завдання - 30 студентів (24%); на 1 завдання - 25 студентів (20%), на жодне завдання не відповіло 28 студентів (22,4%).

Таблиця 2.6

Якісні рівні сформованості просторового мислення у майбутніх учителів образотворчого мистецтва (прикінцевий зріз)

Кількість виповнених завдань	дівчата	хлопці	усього
	кількість	у %	кількість	у %	кількість	у %
7	0	0	0	0	0	0
6	0	0	1	1,56	1	0,8
5	1	1,64	5	7,81	6	4,8
4	3	4,92	7	10,94	10	8
3	12	19,68	13	20,31	25	20
2	12	19,68	18	28,13	30	24
1	13	21,31	12	18,75	25	20
0	20	32,79	8	12, 5	28	22,4

Вищеозначені дані склали такі рівні (див. рис. 2.14): середнього рівня розвитку просторового мислення здобуло 44% усіх опитаних студентів, достатнього рівня - 28% студентів, високого - 5,6% студентів, низького - 22,4% студентів, що загалом виявило підвищення рівня розвитку просторового мислення.

Рис. 2.14 Результати визначення у студентів кількісного рівня сформованості просторового мислення (прикінцевий зріз)

Порівняльні результати показників визначення рівня сформованості просторового мислення до і після експерименту показані на рисунку 2.15:

Рис. 2.15. Порівняльні результати різниці показників визначення кількісного рівня сформованості у студентів просторового мислення (до і після експерименту)

Діаграма на малюнку доводить, що рівень розвитку просторового мислення змінився. Так, кількість студентів, що перебувають на низькому рівні сформованості просторового мислення після проведення експерименту зменшилась на 8%; на середньому рівні - зменшилась на 8,8%; на достатньому рівні - збільшилась на 8%; на високому - збільшилась на 4,8%. Тобто, студентів з низьким та середнім рівнем розвитку стало менше, а з достатнім та високим - більше, що може свідчити про позитивні зміни.

Розглянемо більш детально результати у контрольній та експериментальній групі, які подано на малюнках 2.16 і 2.17:

Рис. 2.16. Порівняльні результати різниці показників визначення кількісного рівня сформованості просторового мислення у студентів контрольної групи (до і після експерименту)

Так, у контрольній групі кількість студентів, які перебували на низькому рівні розвитку просторового мислення, зменшилась на 14,27%; на середньому рівні - підвищилась на 1,78%; на достатньому рівні - підвищилась на 3,16%.

Рис. 2.17. Порівняльні результати різниці показників визначення кількісного рівня сформованості просторового мислення у студентів експериментальної групи (до і після експерименту)

Як бачимо на рисунку, кількість студентів експериментальної групи, які перебували на низькому рівні розвитку просторового мислення після проведення експерименту зменшилась на 16,66%, тобто на низькому рівні розвитку не було жодного. Кількість студентів на середньому рівні розвитку зменшилась на 26,67%; на достатньому рівні - збільшилась на 23,33%; високого рівня розвитку здобули 20% студентів.

Таблиця 7

Порівняльні результати середніх рівнів сформованості просторового мислення майбутніх учителів образотворчого мистецтва КГ та ЕГ (у%)

	Рівні
	Групи	Високий	Достатній	Середній	Низький
До експерименту	КГ	дівчата	-	13,04	36,96	50
		хлопці	-	20,41	59,18	20,41
		Всього *	-	16,84	48,42	34,74
	ЕГ	дівчата	-	26,66	46,66	26,66
		хлопці	6,66	33,33	53,33	6,66
		Всього *	3,33	30	50	16,66
Після експерименту	КГ	дівчата	-	17,39	39,13	43,48
		хлопці	-	22,45	61,22	16,33
		всього *	-	20	50,52	29,47
	ЕГ	дівчата	6,66	46,66	46,66	-
		хлопці	40	60	-	-
		всього *	23,33	53,33	23,33	-

* - від загальної кількості опитуваних

Як бачимо з таблиці, у студентів експериментальної групи було засвідчено відчутні позитивні зміни щодо показників сформованості просторового мислення: високого рівня сформованості просторового мислення досягли 23,33% студентів (було 3,33%), достатнього рівня - 53,3% (було 30%), середнього - 23,3% (було 50%), низький рівень сформованості просторового мислення після проведення експериментальної роботи був відсутній (на констатувальному етапі було 16,6%).

Студенти контрольної групи засвідчили незначні зміни щодо показників сформованості просторового мислення: високого рівня сформованості просторового мислення як на констатувальному, так і на прикінцевому етапах не було виявлено, достатнього рівня досягли 20% студентів (було 16,84%), середнього - 50,52% (було 48,42%), низького - 29,47% (було 34,74 %).

Щодо показників сформованості просторового мислення у дівчат і хлопців, то з таблиці видно, що показники рівнів сформованості просторового мислення у дівчат контрольної й експериментальної груп як на констатувальному, так і на прикінцевому етапах експерименту були нижчими за показників хлопців.

Як видно з результатів початкового зрізу, результати експериментальної та контрольної груп близькі за значенням, а результати експериментальної та контрольної груп на прикінцевому етапі достатньо відрізняються. Ми обробляли результати, які виявили студенти, за стобальною шкалою. До початку експерименту ми припустили, що наша методика забезпечить підвищення рівня просторового мислення у майбутніх учителів образотворчого мистецтва, для того щоб це довести, ми висунули так звану альтернативну гіпотезу, яка полягала в тому, що між двома генеральними сукупностями є різниця. А оскільки нам необхідно було довести, що підвищення в показниках з рівнів розвитку просторового мислення майбутніх учителів образотворчого мистецтва відбулося за рахунок запропонованої експериментальної методики.

За результатами проведення експериментальної роботи у студентів експериментальної групи було засвідчено відчутні позитивні зміни щодо показників процесу формування просторового мислення. Кількість студентів експериментальної групи, які перебували на низькому рівні розвитку просторового мислення після проведення експерименту зменшилась на 16,66%, тобто на низькому рівні розвитку не було жодного. Кількість студентів на середньому рівні розвитку зменшилась на 26,67%; на достатньому рівні - збільшилась на 23,33%; високого рівня розвитку здобули 20% студентів.

Зважаючи на означене, ми дійшли висновку, що одержані під час експерименту результати практично цілком збіглися з очікуваними, що повною мірою підтверджує у гіпотезу нашого дослідження.

ВИСНОВКИ

У роботі нами було теоретично обґрунтовано й експериментально апробовано психолого-педагогічні умови формування просторового мислення в майбутніх учителів образотворчого мистецтва засобами скульптурної пластики.

Просторове мислення - це специфічний вид розумової діяльності, що забезпечує створення просторових образів і оперування ними у процесі рішення задач, які вимагають орієнтації у практичному і теоретичному просторі. У своїх найбільш розвинутих формах це є мислення образами, в яких фокусуються просторові властивості і відношення.

Просторове мислення є невід'ємним компонентом творчої діяльності. Образи, що народжуються у процесі просторового мислення, виступають не тільки як кінцевий продукт творчості, але і як показник пізнавального рівня та регулятор мисленнєвої діяльності, яка можлива завдяки сформованості в суб'єкта спеціальних способів, що забезпечують виникнення образів, збереження їх у пам'яті та перетворення як із наочним матеріалом, так і без нього, отримання нових образів, які відрізняються від початкових.

У професійній діяльності майбутніх учителів образотворчого мистецтва поряд з такими професійними якостями, як чуття кольору, чуття композиції, художній смак, - уміння мислити образами (або мовою професійної лексики - мислити об'ємами) посідає провідне місце, бо саме ця здібність є базовою для розвитку інших, більш складних якостей.

Психолого-педагогічними умовами формування просторового мислення в майбутніх учителів образотворчого мистецтва засобами скульптурної пластики виступили: створення асоціативних ситуацій музичними засобами, рефлексивно-креативний підхід до процесу формування просторового мислення, стимулювання творчої діяльності майбутніх учителів образотворчого мистецтва.

Критеріями просторового мислення стали: аналітичний (компоненти - вміння аналізувати об'єм як синтез простих форм, відчуття взаємодії форми з вісями координат), динамічний (компоненти - відчуття ритму, об'єму та контроб'єму), формоутворювальний (компоненти - вміння пов'язувати форму з простором, відчуття простору), емоційний (компоненти - емоційно-зорове враження від форми, цілісне сприйняття форми).

У дослідженні розроблено й обґрунтовано методику формування просторового мислення в майбутніх учителів образотворчого мистецтва засобами скульптурної пластики. Реалізація психолого-педагогічних умов формування просторового мислення в майбутніх учителів образотворчого мистецтва засобами скульптурної пластики засвідчила позитивні зміни в експериментальній групі студентів: високого рівня розвитку просторового мислення досягло 23,33% студентів (було 3,33%), достатнього рівня - 53,3% (було 30%), середнього - 23,3% (було 50%), низького рівня не виявлено (на констатувальному етапі він був у 16,6%). У студентів контрольної групи високий рівень розвитку просторового мислення був відсутній як на констатувальному, так і на прикінцевому етапі дослідження, достатнього рівня досягло 20% студентів (було 16,84%), середнього - 50,52% (було 48,42%), низького - 29,47% (було 34,74 %).Отримані результати були статистично значущими та підтвердили гіпотезу нашого дослідження. Проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів формування просторового мислення в майбутніх учителів образотворчого мистецтва. Воно дає можливість для більш глибокого вивчення умов, факторів та етапів цього процесу.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - 486 с.

Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. /Под ред. А.А. Бодалева, Б.Ф. Ломова. - М.: Педагогика, 1980. - Т. 1 - 230 с., Т. 2 - 287 с.

Анастази А. Психологическое тестирование: В 2 кн. Кн. I. - М., 1982.

Арнхейм Р. В защиту визуального мышления // Новые очерки по психологии искусства. - М.: Прометей, 1994. - С. 153 - 171.

Беспалов Б.И. Действие Психологические механизмы визуального мышления. - М.: Изд-во МГУ, 1984. - 189 с.

Библер В.С. Мышление как творчество / Введение в логику мыслит. диалога. - М.: Политиздат. - 1975. - 399 с.

Ботвинников А.Д. Пути совершенствования методики обучения черчению. - М.: Просвещение, 1983. - 129 с.

Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение: Избр. психол. тр. - Москва; Воронеж: МОДЭК, 1996. - 389 с.

Валеев Г.Х. Развитие художественно-образного мышления у детей // Иллюзия ценности или теория конфликтов. Сб. докладов VІ Международного науч.-прак. сем.: - Культура в системе образования. - М., 1995. - С. 258-264.

Валлон А. Психологическое развитие ребенка. - М.: Просвещение. 1967. - 196 с.

Венгер Л.А. Восприятие и обучение. - М., Просвещение, 1969. - 147 с.

Вертгеймер М. Продуктивное мышление / Общая ред. С.Ф. Горбова и В.П. Зинченко. - М.: Мир, 1987. - 335 с.

Вишнякова Н.Ф. Креативная акмеология. Психология высшего образования: Монография. В 2 т. Т.2 «Прикладная креативная акмеология», издание 2-е, дополненное и переработанное, - Мн.: ООО «Дэбор», 1999. - 300 с.

Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся / Под ред. И.С. Якиманской. - М.: Педагогика, 1989. -224 с.

Волков Н.Н. Восприятие предмета и рисунка. - М., Изд-во АПН РСФСР, 1950. - 241 с.

Вундт В. Основы физиологической психологии. - М., 1980. - 560 с.

Выготский Л.С. Психология искусства. - М.: Искусство, 1968.- С. 63-72.

Горюнова Л.В., Школяр Л. Развитие художественно-образного мышления детей на уроках музыки // Музыка в школе. - 1991. - № 1. - С. 30-33.

Грегори Р.Л. Разумный глаз. - М.: Мир, 1972. - 209 с.

Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. - М.: Педагогика, 1986. - 239 с.

Державна національна програма «Освіта» (Україна XXI ст.: інформ. Зб. Мін. освіти України. - К.: Райдуга, 1994. - 62 с.

Дружинин В.И. Психология общих способностей. - СПб: Питер Ком, 1999. - 368 с.

Дункер К. Качественное (экспериментальное и теоретическое) исследование продуктивного мышления // Психология мышления. - М.: Прогресс, 1966. - С.21-85.

Дункер К. Психология продуктивного творческого мышления // Психология мышления / Под ред. А.М.Матюшкина. - М.: Прогресс, 1965. - С. 86-234.

Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Краткий психологический словарь: Личность, образование, самообразование, профессия. - Мн.: «Хэлтон», 1998. - 399 с.

Запорожец А.В. Развитие произвольных движений. М., Изд-во Акад. Пед. Наук РСФСР, 1960. - 430 с.

Зельц О. Законы продуктивной и репродуктивной духовной деятельности // Хрестоматия по общей психологии. Психология и личность / Под ред. Ю.Б.Гиппепрейтер, В.В.Петухова. - М.: МГУ, 1981. - С. 28-34.

Зинченко В.П., Вергилес Н.Ю. Формирование зрительного образа. - М.: МГУ, 1969. - 132 с.

Кабаченко Т.С. Методы психологичкского воздействия: Учебное пособие. - М.: Педагогическое общество России, 2000. - 544 с.

Каплунович И.Я. О некоторых принципах формирования структуры пространственного мышления // Структуры познавательной деятельности: Сб. науч. тр. - Владимир, 1989. - С. 96-107.

Каплунович И.Я. О структуре визуального мышления и уровнях его развития // Визуальное мышление и творчество: проблемы и перспективы исследования: Тематический сборник статей по материалам докладов международного симпозиума / Под общ. ред. А.Я. Чебыкина, С.Н. Симоненко. - Одесса: Южноукр. гос. ун-т, 1996. - С. 22-26.

Каплунович И.Я. Развитие структуры пространственного мышления // Вопросы психологии. - 1986. - №2. - С. 56-66.

Карпенчук С.Г. Теорія і методика виховання: Навч. посіб. - 2-ге вид., допов. і переробл. - К.: Вища шк., - 343 с.: іл.

Карцивадзе Г.М. Предметно-оріентована художня освіта у США. Автореферат дис. на здоб. наук. ступ. канд. пед. наук. - Луганськ, 2000. - 19 с.

Конюхов Н.И. Словарь-справочник практического психолога. - Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1996. - 224 с.

Костюк О.Г. Сприймання музики і художня культура слухача. - К.: Наукова думка, 1973. - 117 с.

Костюк А.Г. Теория музыкального воспитания и формирование нового человека. - К.: Муз. Україна, 1982. - С. 159-172.

Кузнецов М.А. Визуальное мышление и решение детьми конструктивных задач // Визуальное мышление и творчество: проблемы и перспективы исследования: Тематический сборник статей по материалам докладов международного симпозиума / Под общ. ред. А.Я. Чебыкина, С.Н. Симоненко. - Одесса: Южноукр. гос. ун-т, 1996. - С. 55-58.

Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность // Избр. психол. произв.: В 2 т. - Т. 2. - М.: Педагогика, 1983. - С. 94-105.

Леонтьев А.Н. Психология образа // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. - 1979. - С. 3-13.

Линдсей Д., Норман Д., «Переработка информации у человека /Введение в психологию/». - М.: «Мир», 1974. - 203 с.

Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Под ред. Ю.М.Забродина. - М.: Наука, 1984. - 444 с.

Масол Л.М. Впровадження нових програм з мистецтва і художньої культури. //Мистецтво та освіта. - 2001. -№ 3. - С. 27-29.

Матюгин И., Рыбникова И. Методы развития памяти, образного мышления, воображения. - М.: Эйдос. - 1996. - 60 с.

Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. - М.: Музыка, 1976. - 254 с.

Моляко В.А. Психология конструкторской деятельности. - М.: Машиностроение, 1983. - 132 с.

Моляко В.А. Психология решения школьниками творческих задач. - К.: Рад. школа, 1983. - 94 с.

Моляко В.А. Психологические проблемы творческой одаренности / Дом экон. и науч.-тех. знаний общ-ва «Знание» Украины. - К., 1995. - 52 с.

Морозов В.П. Эмоциональный слух и методы его исследования// Проблемы экологической психоакустики. Сборник научных трудов. - М., 1991. - 240 с.

М'ясоїд П.А. загальна психологія: Навч. Посіб. - К.: Вища шк., 2000. - 479 с.

Назайкинский Е.В. Звуковой мир музыки. - М.: Музыка, 1988. - 254 с.

Назайкинский Е.А. О психологии музыкального восприятия. - М.: Издательство «Музыка», 1972. - 384 с.

Остроменский В.Д. Восприятие музыки как педагогическая проблема. - К.: Муз. Україна, 1975. - 199 с.

Павлов И.П. Избранные произведения. - М.: Наука, 1949. - С. 629.

Пиаже Ж. О природе креативности // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. - 1996. - № 3. - С. 212-216.

Пономарев Я.А. Психика и интуиция. - М.: Политиздат, 1967. - 256 с.

Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. - М.: Педагогика, 1976. - 280 с.

Психология и педагогика: Учебное пособие для вузов/Составитель и ответственный редактор А.А. Радуги; Научный редактор Е.А. Кротков. - М.: Центр, 1999. - 256 с.

Психологическая диагностика: проблемы и исследования / Под ред. К. М. Гуревича. - М., 1981.

Раппопорт С.Х. О природе художественного мышления /Эстетические очерки: вып. - М., 1967. - С. 48-69.

Раппопорт С.Х. Художественное представление и художественный образ // Эстетические очерки: вып. 2. - М., 1973. - С. 45-84.

Ребер, Артур. Большой толковый психологический словарь (Penguin). Том 1 (А-О): Пер. с англ. - М.: Вече, АСТ, 2000. - 592 с.

Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. - М.: Изд-во Акад. наук СССР, 1958. - 147 с.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологи: В 2 т. Т.1. - М.: Педагогика, 1989. - 488 с.

Рудницька О.П. Педагогіка: загальна та мистецька: Навчальний посібник. - Тернопіль: Навчальна книга - Богдан, 2005. - 360 с.

Симоненко С.Н. К проблеме изучения механизмов визуального мышления // Наука і освіта. - 1997. - Квітень, спецвипуск. - С. 54-58

Теплов Б.М. Психология муз. способностей / Избр. труды в 2-х т. - Т.1. - М.: Педагогика, 1985. - С. 42-222.

Тихомиров О.К. Психология мышления. - М.: Изд-во Моск.ун-та, 1984. - 272 с.

Українська Радянська Енциклопедія, Т.6. - К., 1981. - 552 с.

Хрестоматия по общей психологи. Психология мышления. Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Пєтухова. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. - 400 с.

Цеханский В.М., Шугрина И.С. Экспериментальное исследование звукового воздействия // Проблемы экологичнской психоакустики. Сборник научных трудов. - М., 1991. - 172 с.

Шрагина Л.И. Логика воображения / Уч. пос. Одесса: Полис, - 1995. - 111 с.

Шрагина Л.И. Оригинальность и творчество: проблема критерия «оригинальность» в психологии творчества // Практична психологія та соціальна робота. - 1999. - №3. - С. 38-40.

Энциклопедия психологических тестов. Темперамент, характер, познавательные процессы. - М.: ООО «Издательство АСТ», 1997. - 123 с.

Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников. - Науч.-исслед. Ин-т общей и пед. психологии Акад. пед.наук СССР. - М.: Педагогика, 1980. - 240 с.

Якиманская И.С. Развивающее обучение. - М.: Педагогіка, 1979. - 144с.

Якиманская И. С., Зархин В. Г., Кадаяс Х. - М. X. Тест пространственного мышления (ТПМ): Методические рекомендации по работе с тестом (для психологов-профессионалов). - М., 1988.

Якимчук Б.А. Образне мислення в процесі розв'язування творчих задач з креслення: Авт. дис. КПсН (19.00.01)/ Ін-т психології ім. Г.С. Костюка. - К., 1998. - 17 с.

Kurth E. Musikpsychologie. - Berlin, 1931. - 351 р.

ДОДАТОК А

Завдання тесту

щодо виявлення у студентів рівня сформованості

просторового мислення

Варіант 1

Додаток Б

Тест-завдання щодо визначення формоутворювального критерію

Назвіть відомі скульптурні твори. Оберіть 6 правильних відповідей.

1. Дорифор; 2. Громадяни Кале; 3. Апоксіомен 4.Афіна; 5.Венера Мілоська; 6. Мислитель; 7.Аполон; 8. Лаокоон; 9. Давід; 10. Дискобол; 11. Робітничий та колгоспниця; 12. Ніка Самофракійська.

Додаток В

Креслення композицій, що складаються з трьох геометричних тіл:

циліндра, піраміди і кулі.

Варіант 1

Додаток В1

Варіант 2

Додаток В2

Варіант 3

Додаток В3

Варіант 4

Додаток В4

Варіант 5

Додаток Д

Приклади композиції (натюрмортів) з трьох предметів побуту,

форма кожного з яких в основі своїй містить просте геометричне тіло

Размещено на Allbest.ru