Психолого-педагогічні умови формування готовності майбутніх учителів до розвитку просторового мислення школярів (на матеріалі образотворчого мистецтва)

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

УМАНСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

ІМЕНІ ПАВЛА ТИЧИНИ

ІНСТИТУТ СОЦІАЛЬНОЇ ТА ЕКОНОМІЧНОЇ ОСВІТИ

ФАКУЛЬТЕТ СОЦІАЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ ТА ПРАКТИЧНОЇ ПСИХОЛОГІЇ

КАФЕДРА ПСИХОЛОГІЇ

Психолого-педагогічні умови

формування готовності майбутніх учителів до розвитку просторового мислення школярів

(на матеріалі образотворчого мистецтва)

МАГІСТЕРСЬКА РОБОТА

ПРОКОПЧУК СВІТЛАНА ОЛЕКСІЇВНА

Науковий керівник:

кандидат психологічних наук,

доцент ЯКИМЧУК Б.А.

УМАНЬ - 2011

ЗМІСТ

ВСТУП

Розділ 1

ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ДОСЛІДЖЕННЯ

1.1 Сутність понять «мислення» та «просторове мислення

1.2 Формування просторового мислення як цілеспрямований динамічний процес

1.3 Педагогічні умови формування просторового мислення у процесі професійної підготовки майбутніх учителів

Розділ 2

ШЛЯХИ ОПТИМІЗАЦІЇ ГОТОВНОСТІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ОБРАЗОТВОРЧОГО МИСТЕЦТВА ДО РОЗВИТКУ ПРОСТОРОВОГО МИСЛЕННЯ ШКОЛЯРІВ

2.1 Діагностика рівнів сформованості просторового мислення студентів

2.2 Формування просторового мислення засобами скульптурної пластики

2.3 Аналіз та узагальнення експериментально-дослідної роботи

ВИСНОВКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

ДОДАТКИ

ВСТУП

Актуальність дослідження. Існування людини, як біологічного виду, нерозривно пов'язано з процесом розвитку мислення. Будь-яка цілеспрямована діяльність неможлива без досить розвинутих уявлень, тому що людина, перше, ніж зробити що-небудь практично, думкою уявляє той кінцевий результат, на досягнення якого вона повинна спрямувати свою діяльність.

Здатність людини мислити в образах створила таке унікальне явище, яке ми називаємо мистецтвом. Створення художніх образів вимагає від митця максимальної активізації художньо-образного та просторового мислення. В свою чергу, для того, щоб «зчитувати», «осягати» художні образи мистецтва, людина повинна також мати сформоване художньо-образне та просторове мислення. Саме воно має непересічне значення для повноцінного, цілісного сприйняття світу, формування переконань, поглядів та системи цінностей особистості. Тому проблема формування просторового мислення є важливою і потребує глибокого та ґрунтовного вивчення.

Актуальність вивчення просторового мислення як специфічного виду розумової діяльності також визначається тим, що цей процес займає особливе місце в інтелектуальному і творчому розвитку особистості і є найменш дослідженим з усіх інтелектуальних процесів як у вітчизняній, так і в зарубіжній психологічній науці.

Існує цілий ряд робіт, в яких розроблялися ті чи інші аспекти досліджуваної проблеми. Основні теоретичні питання, пов'язані з мисленням людини, опрацьовані в науковій літературі багатьма вченими, дослідженню різних аспектів цієї проблеми приділялася належна увага у філософії (Ю.Афанасьєв, В.Волков, І.Герасимова Р.Левчук, В.Мазепа, В.Малахов, С.Рапопорт, В.Шишка), психології (А.Брушлинський, Л.Виготський, О.Леонтьєв, О.Костюк, О. Чебикін), культурології (В.Біблер, О.Шевнюк, О.Щолокова), педагогіці (І.Зязюн, Л. Кондрашова, Є.Назайкінський, О.Рудницька, Г.Падалка, О. Щеголева). У зарубіжній психологічній науці вивчення просторового мислення здійснювалось: у гештальтпсихології (Р.Арнхейм, М.Вертгеймер); з позицій екологічного підходу (Дж.Гібсон); у рамках експериментальної психології досліджувалися механізми продуктивності зорових образів (Р.Грегорі); у руслі когнітивного напрямку вивчалися механізми та розроблялися моделі перцептивно-мисленнєвої репрезентації різних видів інформації (Д.Мецлер, Р.Шепард та ін.).

У вітчизняній психології просторове мислення досліджувалось у таких аспектах: механізми та закономірності цього процесу в умовах вирішення ергономічних задач в інженерній психології ( В.Ґордон, В.Зінченко, В.Мунілов); механізми як складні функціональні системи операцій (Б.Безпалов); візуальна мова опису способів вирішення геометричних задач (І.Арієвич, В.Пєтухов); особливості просторового мислення як окремого виду візуального мислення (І.Каплунович, І.Якиманська, О. Щеголева); роль візуалізації у процесі вирішення творчих задач у конструкторській діяльності (В.Моляко); особливості трансформації візуального образу в художньо-графічній діяльності (С. Симоненко).

Найбільш поширеним у вітчизняній психологічній науці є визначення просторового мислення як специфічного виду інтелектуальної діяльності, змістом якої є оперування та маніпулювання зоровими (візуальними) образами, а результатом - створення нових образів, що несуть змістовне навантаження і роблять значення видимим. Незважаючи на розмаїття наявних досліджень означеного виду мисленнєвої діяльності в зарубіжній та вітчизняній психології, вивчення проблеми просторового мислення суттєво ускладнюється недостатньою розробкою концептуальних підходів, які давали б можливість конструктивно дослідити механізми і специфіку просторового мислення та педагогічних умов, які сприяли б його формуванню.

Це протиріччя та соціальна значущість проблеми й зумовили вибір теми нашого дослідження: «Психолого-педагогічні умови формування готовності майбутніх учителів до розвитку просторового мислення школярів (на матеріалі образотворчого мистецтва)».

Об'єкт дослідження: процес професійної підготовки майбутніх учителів образотворчого мистецтва.

Предмет дослідження: педагогічні умови формування готовності майбутніх учителів образотворчого мистецтва до розвитку просторового мислення школярів.

Мета дослідження: розробити, теоретично обґрунтувати й експериментально перевірити психолог-педагогічні умови формування готовності майбутніх учителів образотворчого мистецтва до розвитку просторового мислення школярів засобами скульптурної пластики.

Гіпотеза дослідження: процес формування готовності майбутніх учителів образотворчого мистецтва до розвитку просторового мислення школярів буде ефективним, якщо реалізувати такі педагогічні умови як створення асоціативних ситуацій музичними засобами, рефлексивно-креативний підхід до процесу формування просторового мислення, стимуляція творчої діяльності майбутніх учителів образотворчого мистецтва.

Відповідно до мети та гіпотези були поставлені наступні завдання дослідження:

1. Визначити і науково обґрунтувати сутність понять «мислення», «просторове мислення».

2. З'ясувати роль просторового мислення у професійній підготовці майбутніх учителів образотворчого мистецтва.

3. Визначити й науково обґрунтувати педагогічні умови формування готовності майбутніх учителів образотворчого мистецтва до розвитку просторового мислення школярів.

4. Дослідити рівень готовності майбутніх учителів образотворчого мистецтва до розвитку просторового мислення школярів засобами скульптурної пластики. просторове мислення готовність учитель

Методи дослідження. Для вирішення окреслених завдань, досягнення мети, перевірки гіпотези дослідження використовувались: теоретичні методи (вивчення психологічної, педагогічної, методичної літератури з досліджуваної проблеми, систематизація та узагальнення отриманої інформації для з'ясування умов формування просторового мислення в майбутніх учителів образотворчого мистецтва); емпіричні методи (метод зрізів, спостереження, бесіда, тестування) для перевірки стану сформованості просторового мислення в майбутніх учителів образотворчого мистецтва; педагогічний експеримент (констатувальний, формувальний) з метою перевірки педагогічних умов формування готовності майбутніх учителів образотворчого мистецтва до розвитку просторового мислення школярів засобами скульптурної пластики; статистичні методи обробки даних (кількісний та якісний аналіз здобутих результатів).

Теоретичне значення дослідження полягає в систематизації та доповненні уявлень з питань теорії та методики формування і розвитку просторового мислення ; обґрунтування наукових засад формування графічних знань, умінь і навичок школярів; визначення закономірностей і засобів впливу музики на розвиток художньо-образного мислення особистості.

Практичне значення дослідження визначається тим, що розроблено й апробовано експериментальну методику формування готовності майбутніх учителів образотворчого мистецтва до розвитку просторового мислення школярів засобами скульптурної пластики. Фактичні матеріали, теоретичні положення та висновки наукового дослідження можуть бути використані в системі вищої педагогічної освіти, у роботі практичних психологів системи середньої освіти, на курсах підвищення кваліфікації учителів у системі післядипломної освіти.

База дослідження: дослідно-експериментальна робота здійснювалася на базі Білоцерківського гуманітарно-педагогічного коледжу.

Структура роботи складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел, додатків.

Розділ 1

ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ДОСЛІДЖЕННЯ

1.1 Сутність понять «мислення», «просторове мислення»

Проблема просторового мислення є однією з основних у психолого-педагогічній літературі, тому що «Орієнтація людини у часі і просторі є необхідною умовою його соціального буття, формою відображення навколишнього світу, умовою успішного пізнання й активного перетворення дійсності» [25,4 ].

Високий рівень просторового мислення є невід'ємною рисою творчої особистості. В деякій мірі він визначається уродженими здібностями людини. Але головний вплив на розвиток здібностей до формування просторових уявлень, на здатність зберігати їх у пасивній пам'яті, на можливість реставрувати їх для безпосереднього використання в практичній діяльності, роблять процес навчання і практичний досвід. У свою чергу, процес навчання і практична діяльність неможливі без достатнього рівня розвитку просторового мислення.

Мислення в чистому виді, як зовсім незалежний самодостатній психічний процес реально не існує, воно невід'ємне від сприйняття, уваги, уяви, пам'яті, мови і т.п. Крім того, невиправдано називати мисленням наші найпростіші, усвідомлювані реакції: однозначні характеристики, механічні перерахування й повторення, потоки мрячних образів, розпливчастих спогадів, випадкових асоціацій. Ми, таким чином, не мислимо, а, скоріше, звично, і, взагалі-то, правильно реагуємо на обставини свого інерційного перебування в цьому світі [58,62].

Наше пізнання об'єктивної дійсності починається з відчуттів і сприйняття. Але, починаючи з відчуттів і сприйняття, пізнання дійсності не закінчується ними. Від відчуття і сприйняття воно переходить до мислення.

Прагнення людини пізнати закони мислення існувало задовго до оформлення психології у самостійну науку. Мислення завжди було і дотепер залишається предметом вивчення самих різних дисциплін: гносеології і логіки, педагогіки, фізіології, кібернетики. Питання про природу мислення (свідомості) і його відношення до буття є основним питанням філософії [64,360].

Одні філософи, такі як Р.Декарт, Б.Спіноза, Г.-В.-Ф. Гегель, джерелом і критерієм пізнання вважали мислення; інші (Ф.Бекон, Т.Гоббс, Дж.Локк) - почуттєвий досвід.

На основі сучасних даних мислення індивіда не може бути відділене від його почуттєвої, пізнавальної діяльності, тому що воно базується на ній. До того ж почуттєве пізнання дає підставу судити про істинність судження [50,299].

В теперішній час психологія мислення існує у вигляді безлічі різних теорій, виведених у рамках визначених напрямків психології, найбільш відомими з який є такі напрямки [50,300]: інтроспективна теорія (Ж. Адамар, О. Зельц, О. Кюльпе); генетична теорія (Л. Перре-Клермон, Ж.-П.Піаже); гештальтпсихологічна теорія (М.Вертгеймер, Р.Вудвортс, К.Дункер, В.Келер, Г.Майер); інформаційна теорія (В.Веккер, М.Кулюткина, К.Линдсей, Н. Норманн, О.Пушкін); Когнітивна теорія (Б. Величковський, Р.Солсо); теорія поетапного формування розумових дій і понять (П.Гальперін, Н.Тализіна, Н.Салміна); діяльнісна теорія (А.Валлон, В.Давидов, О.Запорожець, О.Леонтьев, М.Подд'яков, О.Тихомиров,); теорія мислення як процесу (О.Брушлинський, С.Рубінштейн, К.Славська); культурно-історична теорія (Л.Виготський, Ф.Кликс, М.Коул, Л.Леві-Брюль, О.Потебня); нейропсихологічна теорія (В.Бехтерєв, О.Лурия, К.Прібрам).

Л. Виготський висунув положення про те, що вищі, специфічно людські психічні процеси (довільна увага, логічна пам'ять, понятійне мислення та ін.) здійснюються подібно процесам праці за допомогою особливих знарядь «духовного виробництва» - знаків. Спочатку ці культурні прийоми і засоби формуються в спільній діяльності людей, а потім стають також індивідуальними психологічними засобами керування поведінкою. У розвитку кожної з психічних функцій таке опосередкування поступово перетворюється з зовнішнього у внутрішнє, зокрема це відноситься до проблеми співвідношення мислення і мови [70,153].

Наукова діяльность О.Зельця пов'язана з експериментальними дослідженнями мислення в рамках Вюрцбургської школи, розвитком його представлень, і методів. На основі критичного аналізу ассоціаністських концепцій їм були запропоновані загальні принципи пояснення процесів рішення репродуктивних задач, виражених у теорії «специфічних реакцій» і «теорії комплексів» , що одержала широку популярність. О.Зельц зробив спробу класифікувати розумові операції як метод рішення задач. Надалі він поширив свою теорію на продуктове мислення, виділяючи загальні закономірності розумової діяльності [70,28].

Засновник вюрцбургської школи психології мислення О.Кюльпе, який творчо розвивав ідеї В.Вундта [16], почав використовувати метод інтроспекції для вивчення вищих психічних процесів - мислення і волі. Предметом його дослідження були психічні акти і стани, названі «емпіричним мисленням», яки представляють собою конкретну реалізацію «чистого» мислення, підлеглого законам формальної логіки. Згідно О.Кюльпе, спостереження психічного акта стає можливим тільки після його здійснення, за допомогою «систематичної інтроспекції». Роботи О.Кюльпе і його учнів поклали початок експериментально-психологічному дослідженню мислення, у них були виділені специфічні відмінності мислення від інших психічних процесів: його цілісність, активність, спрямованість, відсутність зв'язку з наочними елементами (безобразність) і ін. [70,21].

Розробляючи теорію гештальтпсихології, К.Дункер застосував її основні положення до аналізу творчого мислення, систематизував представлення, що існували, про його механізми, створив класифікацію проблемних ситуацій, розробив систему понять для опису процесу рішення задач. К.Дункером були запропоновані нові методи експериментально-психологічного дослідження мислення (метод «міркування вголос»), способи аналізу експериментального матеріалу, засоби і прийоми рішення творчих задач [70,35].

Проаналізувавши певну сукупність теорій, ми дійшли висновку, що можна визначити три основних напрямки, за яким здійснювалося вивчення мислення. Так, на наш погляд, першим може бути названий напрямок Вюрцбургської школи. Представники цього напрямку змогли виділити ряд важливих закономірностей розумового процесу, серед яких активний і цілеспрямований характер розумового акта, його цілісність, специфічна відмінність від сприйняття та інші. Експериментальні дослідження мислення пізніше знайшли відображення в гештальтпсихології, яка, у свою чергу, акцентувалась на дослідженні саме творчого мислення.

Другим напрямком можна назвати дослідження, що включають у розгляд факти і явища реального життя. В психологічній літературі у великій кількості з'являються описи протікання розумових актів, що є складовими різних видів практичної діяльності. Клінічні спостереження тут дали великий обсяг додаткового матеріалу.

Третя лінія - це філогенетичні й онтогенетичні дослідження мислення, де дослідження «розумової діяльності» тварин, вивчення розумових процесів у людей, що відносяться до так званих первісних народів, а також розкриття особливостей дитячого мислення відкрили історичну природу розумових процесів і дозволили говорити про якісні стадії його розвитку.

Перші кроки в області вивчення фізіології мислення були зроблені ще І.Павловим [54], що досліджував матеріальні фізіологічні механізми мислення, і оформив їх у вигляді вчення про другу сигнальну систему. Встановлено, що завдяки розвитку цієї системи, просторового мислення переноситься у внутрішній план дій суб'єкта. Об'єктом цього можуть бути не тільки реальні предмети, але і їхні психічні моделі.

Б. Ананьєвим [1,3] встановлені деякі закономірності і системний механізм сприйняття простору. Їм виявлена залежність виникаючих образів від тієї послідовності, в який слухові, зорові, тактильні й інші сигнали надходять у півкулі головного мозку, знайдено явища функціональної асиметрії парних аналізаторів при сприйнятті просторових об'єктів. Б.Ломовим [42] були встановлена дискретність сигналів, що надходять від аналізаторів учасників експерименту при виконанні ними вимірювальних функцій.

Найбільш продуктивними є дослідження О.Леонтьева, [39,114], О.Запорожця [26] і ряду інших, що склали основу психофізіологічних теорій сприйняття і просторового мислення. Вони базуються на основі уявлення І.Сєченова про те, що наше око виховується «м'язовим почуттям» , що в процесі сприйняття воно як би випускає «щупала» назустріч об'єкту. О.Леонтьевим була висловлена й експериментально підтверджена гіпотеза про те, що така ж зустрічна реакція стосовно джерела звуку (тобто причині виникнення звукових відображень у мозку), підстроювання звукового аналізатора і наявність зворотного зв'язку з джерелом звуку притаманні і системі сприйняття звукових подразників людини.

Зроблено важливий висновок відносно сприйняття об'єктів, що рухаються. Система «око - зображення в мозку» приводиться в дію не фактичними рухами ока, а командою мозку рухати очима. Око після первісної фіксації предмета, що рухається, одержить подальші команди про рух, швидкість, гальмування ока не за принципом зворотного зв'язку в системі очі - мозок, тому що тут він не встиг би спрацьовувати через інертність перших провідних шляхів. Виникає дивна система сприйняття об'єктів, що рухаються, і управління рухом очей, що підтверджує наявність сеченівських зустрічних «щупал» ока. Після надсилання первинного сигналу, сигнали від сітківки продовжують йти в мозок, а назустріч їм починають надходити командні сигнали про рух очей. Ці командні сигнали всякий раз загальмовуються настільки, щоб при цьому надходити також у відповідні відділи мозку одночасно із сигналами сітківки.

І.Якіманска [75] встановила три типи оперування просторовими образами, чинені мозком.

Перший тип оперування характеризується тим, що вихідний образ, вже створений на графічній наочній основі, у процесі мисленнєвого рішення задачі видозмінюється відповідно до умов задачі. Ці зміни стосуються в основному просторового положення і не торкається структурних особливостей образа. Типовими випадками такого оперування є різні уявні обертання, переміщення вже створеного образу об'єкта, в результаті чого він істотно видозмінюється. Отримується мов би «новий образ», відмінний від того, котрий був створений на основі умовного зображення, що залишається об'єктивно незмінним. Таке оперування вихідним образом, що приводить до зміни його просторового положення, застосовується в процесі рішення різних геометричних і графічних задач.

Другий тип оперування характеризується тим, що вихідний образ під впливом задачі перетворюється і за структурою, і по просторовому положенню. Це досягається завдяки різним трансформаціям вихідного образу шляхом уявного перегрупування його складових елементів за допомогою застосування різних прийомів: накладення, сполучення, додавання, усікання і т.п. При оперуванні образом по другому типу створюється образ, мало схожий на вихідний. Ступінь «новизни» образа в цьому випадку набагато вище тієї, котра спостерігалася при першому типі оперування, оскільки реконструкція вихідного образа більш радикальна.

При третьому типі оперування вихідний образ є лише первинною основою для створення нового образа, що виникає шляхом кількаразових перетворень вихідного. Ці перетворення являють собою складну послідовність розумових операцій, спрямованих на маніпулювання образом.

Порівняльний аналіз трьох типів оперування образом у процесі рішення задач показує всю складність і динамічність співвідношень між вихідним і новим образом, відносини між якими такі, що перший є «будівельним» матеріалом, засобом створення другого.

Перш ніж говорити про просторове мислення, необхідно звернутися до визначення самого поняття «мислення» і розглянемо різні підходи до цієї проблеми вітчизняних і західних психологів.

Так, П.М'ясоїд розглядає мислення як узагальнене й опосередковане пізнання світу в процесі практичної і теоретичної діяльності індивіда, спосіб творчості особистості [50,299].

На думку Н.Кошакова, мислення - це процес опосередкованого відображення в людській свідомості складних зв'язків і відносини між предметами і явищами суб'єктивного світу; пізнавальна діяльність особистості, що характеризується узагальненими й опосередкованим відображенням дійсності.

М.Конюхов розкриває мислення як процес опосередкованого віддзеркалення в людській свідомості складних зв'язків та відношень між предметами та явищами суб'єктивного світу [35,114].

М. Дьяченко і Л. Кандибович пропонують наступне визначення: «Мислення - складний психічний процес, що характеризується узагальненістю й опосередкованістю; воно дозволяє пізнавати як наочні зв'язки, відносини об'єктів, явищ, так і їхню сутність» [25,144].

Однак, найбільш цікаве формулювання, на наш погляд, була дана Артуром Ребером, який посилався на думку Г.Одену : «Мислення, що визначається широко, це майже вся психологія; що визначається вузько, - здається, не має до неї ніякого відношення». Це твердження надає нам можливість знайти вихідні позиції, згідно яких мислення, у найбільш загальному значенні, позначає будь-яку сховану когнітивну чи уявну маніпуляцію ідеями, образами, символами, словами, судженнями, спогадами, поняттями, образами сприйняття, переконаннями чи намірами. Коротше кажучи, цей термін використовується таким чином, що охоплює всі уявні дії, зв'язані з формуванням понять, розв'язуванням задач, інтелектуальним функціонуванням, творчістю, складним навчанням, пам'яттю, символічною обробкою інформації, уявою і т. ін. Невелика кількість термінів в психології мають таку широку мережу й охоплюють такий великий масив конотацій і способів уживання» [62,168 - 169].

Таким чином, розглянувши кілька трактувань поняття «мислення», зазначимо, що розкриття поняття «мислення» Артуром Ребером, на наш погляд, найбільше відповідає проблемі нашого дослідження, оскільки його визначення охоплює всі розумові процеси, він акцентує на таких його компонентах, що й складають ядро всіх способів уживання терміна «мислення».

Візуальне мислення - спосіб творчого рішення проблемних завдань у плані образного моделювання. Основою візуального мислення виступає наочно-діяльнісне і наочно-образне мислення, де при уподібненні предметно-практичних і чуттєво-практичних дій властивостям об'єктів формуються зовнішні перцептивні дії. Надалі відбувається скорочення і інтеріорізація цих дій. У розвитий формі цей вид мислення характерний для успішних архітекторів і дизайнерів.

Образне мислення - форма мислення, яка характеризується тим, що в її основі лежить моделювання і рішення проблемної ситуації в плані уявлень. Виступаючи наступним етапом розвитку інтелекту після наочно-дієвісного мислення, даний вид мислення заснований на використанні певних перцептивных еталонів, на основі яких можливо розкриття перцептивно неочевидних зв'язків об'єктів. Таким чином, в уявленнях, якими оперує образне мислення, виражаються не тільки ситуативно виникаючі зв'язки, але також більш глибокі, сховані суттєві властивості, не представлені в наочній ситуації. Основою функціонування образного мислення виступає переклад перцептивнї структури проблемної ситуації в систему семантичних ознак, що утворюють певні значення, за рахунок чого досягається більша широта для можливостей моделювання. Це процес пізнавальної діяльності, спрямований на віддзеркалення істотних властивостей об'єктів (їх частин, процесів, явищ) і сутності їх структурного взаємозв'язку. Образне мислення являє собою єдину систему форм віддзеркалення - наочно-діючого, наочно-образного й візуального мислення.

У психолого-педагогічній літературі термін «просторове мислення» не визначене однозначно. Найбільш повне і послідовне визначення просторового мислення, характеристика його змісту представлені в роботах І.Якіманської: просторове мислення - специфічний вид розумової ї діяльності, яка має місце у розв'язуванні задач, що потребують орієнтації у практичному і теоретичному просторі (як у тому, що можна побачити, так і у тому, що можна уявити)» [75,28 ]. У своїх найбільш розвинених формах це є мислення образами, у яких фокусуються просторові властивості і відношення. Оперуючи вихідними образами, створеними на різній наочній основі, мислення забезпечує їхню видозміну, трансформацію і створення нових образів, відмінних від вихідних.

Зазначимо, що термін «просторове мислення» не є в психології загальноприйнятим. Правомірність його використання дуже суперечлива на тій підставі, що будь-яке мислення є узагальненим та опосередкованим віддзеркалення дійсності в її зв'язках та відносинах, у тому числі й просторових [75,14].

Кажучи про просторове мислення, про його специфіку, на наш погляд є доцільним уточнити поняття простору. Термін «простір» має в науці два змісти. Він використовується щодо реального простору та простору абстрактного, математичного, де образи простору дуже специфічні, та є предметом дослідження математиків, логіків, психологів.

Основною оперативною одиницею просторового мислення є образ, в якому представлені просторові характеристики об'єму: форма, величина, розташування елементів, що його складають, розташування їх на площині, у просторі відносно будь-якій заданій точці відліку. Цим просторове мислення відрізняється від інших форм образного мислення, де виділення просторових характеристик не є центральним моментом [75,29].

Кажучи про розвиток процесу мислення, чи про його онтогенез, звичайно виділяють три взаємозалежних етапи: перехід від наочно-діяльнісного через наочно-образне до словесно-логічного мислення. Мова йде про види мислення, що виділяються за генетичними ознаками. Однак, якщо за основу класифікації взяти характер задач, то мислення можна розділити на теоретичне, практичне і творче [50,307].

Розглядаючи проблему формування просторового мислення, далі ми будемо оперувати такими поняттями, як наочно-образне мислення і творче мислення [50,368 - 307].

Наочно-образне, або образне просторове мислення виявляється у рішенні задач шляхом ідеального перетворення їхніх умов. За Ж.Піаже, так визначається синкретизм (від греч. пхгрсзрпмпт - з'єднання, об'єднання) мислення - оперування структурами, що відповідають образам сприймання. Такий вид розумової діяльності є характерним для дітей.

Творче, або продуктивне мислення може бути наочно-образним чи словесно-логічним, дискурсивним або інтуїтивним, теоретичним або практичним. Це головне знаряддя творчості, спосіб розв'язування оригінальних і складних задач. Загалом, це мислення, продуктом якого є принципово новий чи удосконалений образ того чи іншого аспекту дійсності [50,310].

Етапи розвитку просторового мислення може відповідати (за І.С.Якиманською) [75] наступним типам оперування просторовими образами:

перший тип характеризується тим, що вихідний образ, уже створений на графічній наочній основі, у процесі рішення задачі мисленнєво видозмінюється відповідно до умов задачі.

за другим типом вихідний образ під впливом задачі перетворюється, головним чином, за структурою. Це досягається завдяки застосуванню різноманітних трансформацій вихідного образа шляхом уявного перегрупування його складових елементів за допомогою прийомів накладення, сполучення, додавання, усікання і т.д. При цьому образ змінюється настільки, що стає мало схожим на вихідний;

за третім типом перетворення вихідного образа виконується довгостроково і неодноразово. Вони являють собою цілу серію розумових дій, що послідовно наслідують одна одну і спрямовані на перетворення вихідного образа одночасно і за просторовим положенням, і за структурою.

За даними досліджень (М.Вертгеймер, К.Дункер, О.Зельц, К.Ліндсей) [12;23;24;27;41], творче мислення виявляє себе вже при постановці задачі і має своєрідну течію. Як і процес мислення взагалі, воно проходить такі етапи:

створення образа, що відповідає умовам завдання;

операції аналізу, синтезу, і, насамперед, узагальнення;

знаходження принципу рішення;

отримання результату.

Однак, у цьому випадку зміст кожного етапу відзначається особливою складністю. Крім того, цей вид мислення базується на високій інтелектуальній активності і відношенні до творчості як до цінності.

Отже, просторове мислення - це специфічний вид розумової діяльності, що забезпечує створення просторових образів і оперування ними у процесі рішення задач, які вимагають орієнтації у практичному і теоретичному просторі. У своїх найбільш розвинутих формах це є мислення образами, в яких фокусуються просторові властивості і відношення.

1.2 Формування просторового мислення як цілеспрямований динамічний процес

Елементарна форма орієнтування в просторі формується у дітей ще в наймолодшому віці, коли утворюються системи зв'язків між зоровими, слуховими і руховими аналізаторами. До 3-х років у дитини складається системний механізм просторової орієнтації. Знання про простір, необхідні для початкових просторових уявлень, здобуваються і закладаються в дошкільному віці. До 5-6 років у процесі гри спостерігається зростання активної зорової оцінки просторових ознак. У цьому віці виникає потреба в співвідношенні зорового образа предмета з тактильним його сприйняттям.

Подальше освоєння простору й удосконалення механізмів сприйняття предметної дійсності пов'язується вже з навичками сприйняття різних зображень, власною образотворчою діяльністю дітей і зростаючою роллю слова у відображенні простору. Діти засвоюють знання про віддаленість предметів та їх розташування, опановують орієнтування у напрямках простору і просторових відносинах між предметами.

Новий, дуже важливий для всього процесу розвитку етап формування системного механізму сприйняття і відображення розумовою діяльністю простору пов'язаний з навчанням дітей у початковій школі. З накопиченням знань, умінь і навичок збагачується запас просторових образів. Вони стають більш багатими за змістом, більш динамічними. Збагачується пам'ять і мислення, накопичуються уявлення, розвивається просторова уява, розвиваються навички просторового розрізнення - окомір, визначення пропорцій і таке ін.

У дослідженнях процесу формування просторових уявлень і понять учнів середнього і старшого шкільного віку піддаються аналізу особливості розвитку просторового мислення в процесі оволодіння дітьми знаннями, уміннями і навичками при вивченні різних навчальних предметів. У цьому віці учні змінюють відношення до використання наочних опор при здійсненні необхідних просторових перетворень.

Учні 5-8 класів при виконанні будь-якого завдання спочатку намагаються виконати креслення, щось замалювати, різноманітити характер ліній. Учні 9-11 класів використовують ці опори набагато рідше, звичайно тільки при виникненні труднощів при рішенні задач. Старшокласники активно оперують не тільки двомірними, але і тримірними образами. Різними в дітей середнього і старшого віку є засоби використання наочності. Учні 5-8 класів намагаються в процесі рішення графічних задач застосовувати моделі геометричних тіл, наочні малюнки, нескладні креслення. Учні 9-11 класів як основний засіб наочності використовують різні ескізи, схематичні замальовки, умовні позначки, проекційні креслення. Істотні зміни спостерігаються у використовуваних системах відліку. Вони стають більш різноманітними, довільно регульованими. Орієнтація за схемою тіла перестає бути визначальною для встановлення просторових зв'язків і залежностей. Поряд з нею і на її основі формуються інші системи відліку, де за вихідну точку відліку приймається не сама людина, а будь-який інший об'єкт (матеріальний чи ідеальний) .

Подальший розвиток просторового мислення йде шляхом ускладнення всіх форм орієнтації в просторі, збагачення їх теоретичним змістом, ускладнення задач, які потребують перетворити наочні ситуації шляхом їх сприйняття чи за уявленим кількаразовим і багатоплановим оперуванням просторовими образами. Загалом логіка розвитку просторового мислення реалізується в практиці навчання за 3-ма основними лініями розвитку:

- перехід від тримірного до двомірного простору і навпаки;

- перехід від наочних зображень до умовно-схематичних
зворотний процес;

- перехід від фіксованої на собі точки відліку до вільно
обраної чи довільно заданої.

Робота, спрямована на розвиток просторового мислення, повинна носити систематичний і цілеспрямований характер. При цьому, формування просторового мислення у всіх випадках вимагає, щоб у педагогічному процесі було забезпечене виконання трьох важливих правил:

- Накопичення дітьми досвіду розрізнення просторових
властивостей і відносин. Важливо, щоб у розрізнення були включені різні аналізатори як при спостереженні, так і в активній практичній діяльності дітей. Вправи з розрізнення забезпечують чуттєву основу просторових уявлень.

- Надбання дітьми словесних знань про просторові властивості і відносини в єдності з практикою їхнього розрізнення. Це пов'язано з установленням правильної взаємодії між першою і другою сигнальними системами. Слово у вигляді назв, визначень, правил забезпечує відволікання, узагальнення і синтез просторових уявлень.

- Створення умов накопичення дітьми досвіду навмисного довільного оперування уявленнями, тобто користування ними в розумовій діяльності при рішенні різного роду задач.

Однак, всі ці матеріали, незважаючи на їх цінність і практичну значущість, явно недостатньо використовуються як в шкільній практиці, так і в практиці підготовки майбутніх учителів.

Серед причин такого становища слід назвати дві головні. По-перше - недостатня обізнаність педагогічної спільноти проблемами цілеспрямованого розвитку просторового мислення; по-друге - недостатній рівень технологізації розроблених методик (в існуючому вигляді вони значно більше відповідають дослідницьким цілям, ніж практичним задачам).

Сучасний рівень комп'ютеризації як загальноосвітніх шкіл, так і педагогічних навчальних закладів, забезпечує відповідну матеріальну базу технологізації процесу цілеспрямованого розвитку просторового мислення. Тому розробку програмного забезпечення цієї важливої складової цілісного навчально-виховного процесу слід вважати актуальною і своєчасною, що потребує подальшого наукового дослідження.

До проблеми цілеспрямованого розвитку просторового мислення зверталися багато вчених, викладачів вищих навчальних закладів і технікумів, вчителі середніх шкіл. Практично усі одностайні в тім, що формування і розвиток просторового мислення важливо починати і цілеспрямовано проводити, починаючи з дитячого віку.

1.3 Педагогічні умови формування просторового мислення у процесі професійної підготовки майбутніх учителів

У сучасних умовах, коли успіх соціально-економічних перетворень в значній мірі залежить, зокрема, від інтенсивності інноваційних процесів у найрізноманітніших сферах людської діяльності, як ніколи раніше стала актуальною потреба у висококваліфікованих спеціалістах з яскраво вираженим творчим потенціалом.

Просторове мислення є одним з основних видів інтелектуальної діяльності студентів - майбутніх митців та майбутніх викладачів образотворчого мистецтва і характеризується певними процесуальними особливостями (здатністю до висування репродуктивних та оригінальних візуальних гіпотез, конструктивною активністю та категоріальною гнучкістю) та наявністю специфічних операціональних структур (візуальний аналіз та синтез, диференціація та інтеграція елементів образної структури, візуальне аналогізування); його змістовними компонентами є перцептивно-семантичні структури образу світу.

Поряд з різноманітними аспектами проблеми розвитку творчих здібностей студентів, проблема розвитку просторового мислення займає особливе місце. Ця проблема складна та багатогранна, її успішне рішення можливе лише на стику наук - філософії, мистецтвознавства, психології, педагогіки, кожна з яких займається нею в певних межах.

Реалізація змісту художньої освіти відбувається на трьох рівнях: формування ставлення до культури як до найважливішої умови вільного й різнобічного розвитку власної особистості; формування потреби у повноцінному художньому спілкуванні з творами різних видів мистецтв на основі їх адекватної естетичної оцінки; формування навичок самостійної художньої діяльності, сприйняття цієї діяльності як невід'ємної частини свого життя.

Освоєння змісту художньої освіти здійснюється на основі наступних методологічних принципів: початок навчання з раннього віку, безперервність різних рівнів художньої освіти; мультикультурний підхід, що припускає включення у програми з мистецтва максимально широкого діапазону художніх стилів і національних традицій з опорою на вітчизняну культуру; опора на національно-культурні особливості при складанні навчальних програм з дисциплін мистецтва; комплексний підхід до викладання художніх дисциплін на основі взаємодії різних видів мистецтв; поширення варіативних освітніх програм різного рівня, адаптованих до здатностей і можливостей кожного хто навчається; впровадження особистісно-орієнтованих методик художньо-освітньої діяльності, індивідуалізованих підходів до особливо обдарованих особистостей і інших категорій учнів.

Концепція художньої освіти трактується як цілісна система, у якій цілі й завдання художньої освіти, шляхи їх реалізації являють собою комплекс взаємозалежних положень і принципів.

Серед досліджень програм закордонної художньої освіти найбільш цікавим, на наш погляд, є дослідження «предметно-ориєнтованої художньої освіти» у США, розробленого Г. Карцивадзе у 2000 році [34].

Концепція «предметно-ориєнтованої художньої освіти» (ПОХО) припускає всебічний підхід до проблеми художньої освіти, що в історичному конспекті є принципово новим підходом до навчання мистецтву через мистецтво.

Слід зазначити, що дана концепція не знайшла гідного відображення у вітчизняній педагогіці, а тим часом, на наш погляд, система ПОХО унікальна у своєму роді.

Для нашого ж дослідження концепція предметно-ориєнтованої художньої освіти цікава саме своєю багатогранністю і всебічним підходом, про необхідність якого зазначалось раніше. Концепція ПОХО - гнучка, здатна до адаптаціям, спрямована на безліч цілей, - має педагогічну цінність не тільки в галузі мистецтва, але й у викладанні інших предметів. ПОХО має у своєму розпорядженні конкретний понятійний апарат, чітко визначені задачі, що зважуються за допомогою даного підходу, і мети, спрямовані на розвиток досвіду сприйняття, спілкування, представлення, оцінки, розуміння законів життя суспільства, навичок дозволу проблем і розумових процесів вищого порядку, засвоєння і використання мови, розвиток культури візуальних засобів.

На нашу думку спираючись на ключові моменти предметно-ориєнтованої художньої освіти можна розробити таку сучасну навчально-виховну систему, яка б поєднуючи багато галузей, буде сприяти формуванню просторового мислення, як елемента сприйняття й оцінки творчого процесу і формуванню гармонічно розвинутої і творчо самостійної особистості за умов: створення асоціативних ситуацій музичними засобами, рефлексивно-креативного підхіду до процесу формування просторового мислення студентів та стимуляція творчої діяльності майбутніх учителів образотворчого мистецтва.

Створення асоціативних ситуацій музичними засобами.

Однією із специфічних властивостей музичного мистецтва є здатність вільно, безпосередньо ненав'язливо і разом з тим дуже сильно впливати на особу. Музичне мистецтво впливає не тільки на емоційне і естетичне сприйняття, але і на області пізнання, естетичного відчуття і поведінки людини. Своїм непрямим, невербальним характером музичне мистецтво впливає як могутній стимул комунікації і інтеграції.

Музичне мистецтво має специфічну і унікальну можливість цілеспрямованої дії в бажаному напрямі на патологічно змінений психічний і соматичний стан людини. Очікувана дія витікає не тільки з можливості невербального і недирективного, багатоманітного за формою виразу емоційного зв'язку музики з хворим, але й із специфічної дії основних першоелементів - ритму, мелодії і гармонії, які складають основу музики, що проникає в глибини психіки.

Музику слід сприймати як потік чуттєвих відношень особистого характеру, а спілкування за допомогою музики - емоційним, оскільки музика відображає емоційні і чуттєві стани.

Гештальтпсихологія доволі часто звертається до такого явища, як музичне сприйняття тому що воно давало цілісності яскравий матеріал до ілюстрації її принципів. Так, дуже зручно було на зразку мелодії показати, що ціле в сприйнятті не дорівнюється сумі окремих відчуттів - вражень від окремих звуків і що вона сприймається саме як конкретна звукова траєкторія, конфігурація, яка наділена якостями константності при транспозиції. Саме с цілісним сприйняттям , яке не зводиться до окремих відчуттів, пов'язується можливість впізнавання певної музичної теми, яка виконується на різних інструментах та у різному аранжуванні. Але існують і ще більш загальні гештальти. Так, навіть не підготовлений слухач легко відрізнить сумну мелодію від веселої, героїчну тему від трагічної, «кришталевий» дзвін келихів від «малинового» дзвону дзвіночків [29,129].

Таким чином, визначений гештальт дозволяє ідентифікувати музичні фрагменти з певним рівнем активності, емоційним станом.

Надзвичайно перспективними в цьому контексті дослідження так званого емоційного слуху. Цей термін введений В. Морозовим для позначення здібності до адекватного сприйняття, а також і відтворенню емоційної інформації в мові, співі, музиці. Психоакустичною основою емоційного слуху є «тонкий аналіз і розрізнення тембральних (спектральних), темпоритмічних, динамічних і інтонацій (звуковисотних) особливостей акустичної будови і динаміки звуку мови, голосу або музики, характерних для того або іншого емоційного забарвлення і його нюансів» [49]. В експериментальних дослідженнях В. Морозовим і О. Серебряковою виявлена можливість диференціації емоційної забарвленості (радості, печалі, страху, гніву) мовних фраз, які озвучив нар. арт. СРСР О. Басилашвілі. Зрозуміло, що психоакустичні «коди» конкретних емоційних станів представлені достатньо складними гештальтамі, здібність до адекватного розпізнавання яких (за даними В. Морозова) може розглядатися як індивідуально психологічна особливість.

Деякі гештальти не тільки безпосередньо народжують певні емоційні реакції, але і асоціюються з чуттєвим досвідом людини.

Так, трелі солов'я у мешканців середньої полоси можуть асоціюватися з тихим весняним вечором, а крики чайок -- з морським узбережжям. Шум лісу, щебет птахів, шум океану у мешканців мегаполісів асоціюються із спокоєм, «природнім буттям», що активно використовується в сеансах релаксації. Звуки води, що ллється, звуки тварин, механізмів, що працюють, або звуки, що виникають при протіканні тих або інших процесів, в тих випадках, коли вони однозначно пов'язані в досвіді людини з їх джерелом, здатні викликати більш або менш загальний для багатьох людей ряд асоціацій, зокрема, зорових уявлень [29,130].

Психологія сприйняття музики як наукова дисципліна виникла не в самій гештальтпсихології, яка взагалі не йшла далі невеличких висловлювань щодо музики, не дивлячись на те, що одним з її відоміших представників був В.Келер, який почав свою діяльність психолога з музикально-акустичних досліджень ще в сфері тонпсихології.

Створення більш чи менш повної теорії музики як мистецтва, обґрунтованого законами музичного сприйняття, можна вважати заслугою швейцарського музикознавця Є.Курта, бо саме він підійшов до цієї теми не тільки як музикознавець, але й як знавець психологічної науки свого часу [52,27]. Його «Музична психологія»[79] є яскравим прикладом цілісного розгляду явищ музики з точки зору законів сприйняття, що є дуже цінним загальним положенням, яке пронизує усі розділи книги. Однією з найбільш цікавих в книзі Є.Курта є розділ про просторові компоненти музичного сприйняття. Обґрунтовуючи ідею специфічності музичного простору, як простору музичних сприйняттів та уявлень, Є.Курт додав багато нового у розуміння просторових асоціацій в сприйнятті музики. В «Музичній психології», як і в інших роботах Є.Курта, проявляється загальна філософська концепція ідеалістичної трактовки діяльності людської свідомості, яка створює світ, що сприймається, за законами творчої волі - концепція, яка йде з філософії А.Шопенгауера [52,29].

Комплекс просторових уявлень, яки пов'язані з музикою, займає величезну область від нечітких до яскравих вражень, від абстрактних до конкретних, від безпосередньо зв'язаних з простором до умовних, від самого звучання, що спирається на звукову локалізацію, на просторові якості до компонентів, в яких вихідним моментом є час.

Ми вважаємо, що комплекс просторових уявлень, що пов'язані з музикою, викликає завдяки звуковій локалізації певні просторові уявлення, які можуть бути трансформовані в певні пластичні образи. Отже, створення асоціативних ситуацій засобами музики можна розглядати як зовнішня стосовно особистості студента обставина середовища навчання і виховання, яка впливає на якість просторового мислення, є причиною якісних змін особистості студента, і, таким чином, може розглядатися як педагогічна умова, що впливає на формування просторового мислення.

Рефлексивно-креативний підхід до процесу формування просторового мислення .

Під рефлексією ми розуміємо самоаналіз, осмислювання, оцінку передумов, умов та протікання власної діяльності, внутрішнього життя. До рефлексії відносяться такі явища, як самопізнання, переосмислювання та перепровіряння своєї думки про себе, про інших людей і про те, що, на думку суб'єкта, думають про нього інші люди, як вони до нього відносяться та як оцінюють. Ми встановили, що важливі переваги рефлексивно-креативного підходу до організації та управління інноваційною діяльністю полягає в тому, що він сприяє максимально повному та достатньо глибокому залученню особистості до співтворчого спілкування та індивідуально - продуктивного процесу творення [13,57].

Рефлексивно-креативний підхід можливий не тільки у колективно-груповому процесі спілкування, але й в індивідуальному самоуправлінні, коли особистість за допомогою рефлексивного «дзеркала» отримує можливість виступати у двох рольових позиціях:

- саморегулюючий, де на підставі віддзеркалення особистість усвідомлює поведінку та її мотиви і моделює, відштовхуючись від цього, більш припустимі сценарії ситуативної поведінки;

- самокоректуючий, при якій особистість постійно контролює співвідношення реальної поведінки відносно наміченої перспективи розвитку та при необхідності проводить ситуативну корекцію плану поведінки.

Таким чином, рефлексивно-креативний підхід виступає в якості саморегулюючого механізму ситуативної поведінки та самокоректуючого процесу, який дозволяє проникнути у глибинні сфери людської психіки та коректувати небажані емоційні реакції у цілісному сценарії самоактуалізації творчої особистості.

Рефлексія включає такі поняття, як самосвідомість, усвідомлення, комунікація, регуляція, самоконтроль і самопізнання.

Ми вважаємо, що рефлексивно-креативний підхід може виступати в якості саморегулюючого механізму ситуативної поведінки. Це процес, який дозволяє корегувати небажані емоційні реакції у цілісному сценарії самоактуалізації творчої особистості. Отже, рефлексивно-креативний підхід може впливати на якість просторового мислення і таким чином може розглядатися як педагогічна умова, що впливає на формування просторового мислення.

Стимуляція творчої діяльності майбутніх учителів образотворчого мистецтва.

Кінцева мета педагогічного впливу -- комплексна. З одного боку, вона полягає в тому, щоб допомогти студенту оволодіти знаннями і способами навчальних дій, розширити межі операційних можливостей діяльності, сприяти розвитку пізнавальної активності особистості. А з іншого -- передбачає досягнення більш високого рівня самостійності, ініціативи та здатності до творчого мислення, забарвлення діяльності позитивними переживаннями, захопленням працею, інтересом до неї, радощами від цікавих знахідок та успішного подолання труднощів тощо.

Звідси випливає, що результативність педагогічного впливу залежить від стимулювання готовності студента до виконання потрібних дій, так би мовити «від себе», керуючись не тільки засвоєними правилами і нормами, але і власними переконаннями.

Зміст навчального матеріалу, прийоми, форми роботи, що підвищують ефективність діяльності учнів у різних педагогічних ситуаціях (пізнавальних, тренувальних, ігрових), можуть розглядатися як засоби впливу на результативність навчально-виховного процесу. Ті з них, котрі є експериментально перевіреними або підтвердженими практикою, слугують факторами посилення педагогічної дії.

Фактори впливу поділяються на зовнішні (організація педагогічного процесу) та внутрішні (стимулювання інтелектуальної та практичної діяльності учня). Зовнішні фактори - зміст, логіка і способи передачі навчальної інформації, виразність міміки і мови педагога, застосовані ним методи, засоби, форми роботи, їх послідовність тощо. До внутрішніх факторів належить мотивація активності та самостійності дій учня, актуалізація його знань і набутого досвіду, асоціативне мислення, образні уявлення та ін. [65,77].

Будь-яка діяльність людини супроводжується як позитивними, так і негативними емоційними станами. Особливо важливо враховувати їх у педагогічній діяльності, що відбувається в умовах співробітництва педагогів і студентів. Якщо позитивні емоційні стани підвищують активність і працездатність педагогів та студентів, то негативні навпаки, їх знижують. Тому емоційна сфера в процесі організації діяльності колективу має враховуватись як така, що відіграє провідну роль.

Стимул - соціально організований вплив на свідомість, почуття і волю людей з метою підвищення трудової і громадської активності їх, дотримання норм і правил поведінки в громадському середовищі і побуті [33,220 ].

Стимуляція - пред'явлення зовнішнього фактора з метою пробудження, посилення і прискорення розумових, емоційних і поведінкових реакцій.

Стимулювати - значить спонукати, давати імпульс, поштовх думки, відчуттям та дії. Певна стимулююча дія вже закладена у будь-якому методі. До методів педагогічного (емоційного) стимулювання належать: засоби стимулювання інтелектуальної сфери особистості (вербальні) та засоби стимулювання різнопланової діяльності студентів та формування їхнього морального досвіду. Але є методи, головне призначення яких - здійснювати додатковий стимулюючий вплив та якби посилювати дію інших методів, яки по відношенню до стимулюючих (додаткових) прийнято називати основними. Це змагання, заохочування та засудження [58, 214].