Розвиток вольової регуляції поведінки молодших школярів засобами психологічних казок

Размещено на http://www.allbest.ru/

Розвиток вольової регуляції поведінки молодших школярів засобами психологічних казок

Поліщук С.А.

Зміст реформування системи шкільної освіти впродовж останніх десятиліть орієнтований на сприяння психічному розвитку учня, виходячи з його потреб, інтересів і здібностей. Важливе місце тут відводиться початковій школі. Державний стандарт передбачає формування в молодшого школяра активного пізнавального ставлення до дійсності, бажання й уміння вчитися, усвідомлення себе суб'єктом учіння. Не останню роль у цьому процесі відіграє вольова регуляція поведінки (Л. Божович, Д. Ельконін, Є. Ільїн, В. Котирло, С. Поліщук, В. Селіванов, Л. Славіна, Т. Шульга та ін.).

Ступінь розробленості проблеми. Існують різноманітні наукові позиції щодо особливостей вивчення вольової регуляції в онтогенезі: А. Шевчук формування внутрішнього плану дій; В. Котирло вольова поведінка в дошкільному віці; І. Купцов і В. Хроменок вольова активність молодшого школяра в колективі; С. Лайзане нерівномірності розвитку різних вольових якостей на кожному віковому етапі й відмінності у вольовій регуляції окремих видів діяльності; В. Абраменко, А. Висоцький, С. Поліщук розвиток вольової регуляції та вольових якостей як її складників; В. Селіванов, Б. Теплов розвиток волі й мотиваційна сфера особистості; А. Висоцький, В. Селіванов, С. Хохлозим вольові якості та інтерес до діяльності; В. Запорожець, Я. Неверович, Ц. Непомняща вольова регуляція засобами зовнішньої та внутрішньої стимуляції тощо.

Серед інших питань значна увага приділяється вихованню й самовихованню вольової регуляції поведінки в кожному віковому періоді (О. Бодальов, А. Висоцький, Ковальов, А. Пуні, Л. Рувинский, П. Рудик, Селіванов та ін.). У молодшому шкільному віці її (вольову регуляцію) пов'язують із необхідністю контролю власних бажань, підкоренням загальноприйнятим правилам, виконанням доручених справ і обов'язків. Зовнішніми регуляторами тут є зважений режим дня, фізичні вправи, фізична та розумова праця, повсякденні обов'язки, доведення розпочатих справ до кінця тощо. психологічний казка вольовий поведінка

Внутрішнє стимулювання вольової регуляції здебільшого залишається поза увагою дослідників і соціального оточення дитини, а це ускладнює формування в неї внутрішнього переконання в необхідності тих або інших складних форм поведінки (тактики і стратегії) у повсякденному житті. Такі функції «внутрішнього стимулятора» може виконати психологічна казка, адже відомо, що казкотерапія є методом інтеграції особистості, розвитку творчих здібностей, розширення свідомості, вдосконалення міжособистісних стосунків. Не випадково до казок як «тонкого» механізму впливу на поведінку зверталися такі відомі психологи, як Е. Берн, І. Вачков, Е. Гарднер, Т. Зінкевич-Євстигнєєва, Е. Лісіна, М. Осорина, Е. Фромм та ін. [2].

Буквально казкотерапія це «лікування казкою». Як зазначає І. Вачков, казку використовують і лікарі, і психологи, і педагоги, і кожен фахівець знаходить у ній той ресурс, який допомагає вирішувати професійні завдання.

Мета казкотерапії залежить від ситуації, в якій її застосовують, а саме: 1) спосіб передачі досвіду «з вуст у вуста» і прищеплення загальноприйнятих моральних норм і правил поведінки в соціумі (допомагає соціалізації дитини); 2) інструмент розвитку особистості та її здібностей (позитивно впливає на здатність фантазувати, сприяє розвитку творчого мислення й уяви,розкриває внутрішній світ); 3) психотерапія (дає змогу дитині подолати власні страхи, надмірну тривожність, виправити негативні риси характеру тощо).

На думку Т. Зінкевич-Євстигнєєвої, казкотерапія це ... синтез багатьох досягнень психології, педагогіки, психотерапії та філософії різних культур, а до арсеналу казкотерапії варто зарахувати байки, легенди, билини, саги, міфи, казки, анекдоти тощо [1].

Як правило, виокремлюють такі види казок [1]: а) художні (мають дидактичний, психокорекційний і психотерапевтичний ефекти); б) народні (про єдність людини і природи); в) авторські народні (допомагають усвідомити внутрішні переживання); г) дидактичні (особлива форма навчального завдання); д) психокорекційні (для «м'якого» впливу на поведінку людини); е) психотерапевтичні (розкривають зміст подій, завжди глибокі та проникливі).

Особливу увагу в дослідженні приділено психологічним казкам, які поєднують у собі два останні види: психокорекційні та психотерапевтичні. Варто зауважити, що вони мають вікові обмеження у використанні, бо, як правило, є ефективними в роботі з дітьми до 11-13 років. Крім того, складаються з чіткого алгоритму: 1) обирається герой, який близький дитині за статтю, віком і характером; 2) описується його життя в казковій країні так, щоб дитина знайшла схожість зі своїм життям; 3) герой «переноситься» в проблемну ситуацію, схожу на реальну ситуацію дитини, і набуває властивих їй переживань; 4) герой шукає вихід із ситуації або ситуація штучно посилюється, що вимагає від головного персонажа змін; завдання психолога через казкові події показати різні сторони ситуації, альтернативні моделі поведінки, допомогти знайти сенс у тому, що відбувається; 5) герой розуміє, що вчинив неправильно, і стає на шлях змін.

Важливо, що такі казки часто не дають прямої відповіді на питання, а вчать думати самостійно, що сприяє особистісному зростанню людини. Їх сюжети, як правило, пов'язані з проблемами життя і смерті, втрат і придбань, любові й ненависті. Вони допомагають там, де інші психологічні техніки безсилі, якщо необхідно ввійти у сферу філософії подій і взаємин [1].

Також варто сказати про сюжети казок, а саме: 1) про тварин, взаємини людей і тварин (діти до п'яти років ідентифікують себе з тваринами, намагаються бути схожими на них, тому такі казки краще за все навчають життєвому досвіду); 2) побутові (про мінливості сімейного життя, вирішення конфліктних ситуацій; тому вони незамінні в сімейному консультуванні й під час роботи над формуванням в дитини образу сімейних відносин); 3) про перетворення і трансформації (ефективні для дітей із низькою самооцінкою, а також у роботі із сім'ями, де є прийомна дитина); 4) страшні казки (про нечисту силу: відьом, упирів, вовкулаків тощо); в сучасній дитячій субкультурі розрізняють також і «казки-страшилки», через які, моделюючи і проживаючи тривожну ситуацію в казці, діти звільняються від напруження й набувають нові способи реагування на неї; 5) чарівні казки (їх ознаками є магія, феї, чаклуни тощо, найбільш захоплюючі для дітей 6-7 років).

Згідно з результатами досліджень Є. Чех [4], існує кілька варіантів роботи з казкою:

1) розповідається (будь-яке переповідання казки вже терапевтичне саме по собі; краще казку саме розповідати, а не читати, тому що є можливість спостерігати за дитиною);

2) малюється (малюючи або працюючи з кольоровим картоном, пластиліном, дитина втілює все, що її хвилює, почуття й думки, тим самим звільняючись від тривожних думок і переживань); 3) виконує функцію діагностики; 4) за її сюжетом виготовляються ляльки (на думку Л. Гребенщикової, це свого роду медитація, бо в процесі створення ляльки відбувається зміна особистості, окрім того, розвивається дрібна моторика рук, уява, здатність до концентрації, включення механізмів проекції, ідентифікації чи заміщення, усвідомлення проблеми, роздумів над нею та пошуку рішення); 5) створюється (дитина підсвідомо відображає свої переживання й турботи); 6) інсценізується (програвання казки, втілення та ідентифікація дитини з героєм допомагає побачити й усвідомити власну проблему, знайти шляхи її рішення та засвоїти нові способи поведінки); 7) програється в пісочній терапії (тут одночасно вирішуються завдання діагностики, корекції, розвитку й терапії).

Важливо, що серед функцій казкотерапії особлива увага приділяється розвивальній функції, яка реалізується через такі психологічні механізми: 1) ідентифікація (ототожнення себе з героєм твору); 2) засвоєння морально-етичних норм поведінки (наприклад, у народних казках жіночий образ наповнюється такими якостями, як працьовитість, хазяйновитість, скромність, терпіння);

3) вирішення емоційно-особистісних проблем через розвінчування уявлень про них як не схожих на проблеми інших (персонажі казок зазнають випробувань, вони не завжди успішні у своїх діях тощо); 4) отримання нового досвіду, моделей поведінки; 5) катарсис і зняття психоемоційного напруження (казкові сюжети це метафори почуттів, що живуть в душі дитини й не піддаються емоційному вираженню: зняття емоційного напруження відбувається в послідовності «зростання напруження», «пік», «розслаблення»; сюжет багатьох казок побудований за такою самою логікою: зустріч із супротивником, боротьба, перемога героя); 6) вирішення проблем вікового періоду (наприклад, у віці 4-5 років це подолання батьківських заборон і вирішення несвідомих конфліктів) [3].

Отже, привабливість казок для корекції та розвитку вольової регуляції поведінки дитини молодшого шкільного віку не викликає сумнівів з таких причин: 1) у ній відсутні пряма мораль і повчання (події казкової історії є логічними, природними, завдяки чому засвоюються причинно-наслідкові зв'язки людського буття); 2) через образи відбувається знайомство із життєвим досвідом багатьох поколінь (тут зустрічаються ситуації і проблеми, які трапляються в житті кожної людини: відокремлення від батьків, життєвий досвід, взаємодопомога, любов, боротьба добра зі злом тощо); 3) головний герой казки це збірний образ, і дитині легше ідентифікувати себе з ним, тобто стати учасником казкових подій; 4) існує ореол таємності й чарівництва, інтригуючий сюжет, несподіване перетворення персонажів, яке дає змогу активно сприймати й засвоювати інформацію.

Мета статті на прикладі лонгітюдного дослідження, яке відбулося в рамках реалізації навчально-наукового проекту «Учні початкових класів на життєвому перехресті психологічної науки та практики педагогічної діяльності» (проект розпочався у 2012 році і тривав 4 роки), спрямованого на вивчення й розвиток (в разі потреби корекцію) вольової регуляції поведінки молодших школярів комплексними засобами психологічного впливу, серед яких особливе місце посідає психологічна казка, довести ефективність таких форм корекційно-розвивальної роботи.

Виклад основного матеріалу. До реалізації проекту залучені студенти факультету «Педагогіка та психологія» Глухівського національного педагогічного університету імені Олександра Довженка. Безпосередньо над проблемою особливостей дослідження й розвитку вольової регуляції поведінки працювали магістранти факультету педагогіки та психології Ю. Стороженко, О. Поліщук і М. Туболець. Гадаємо, що отримані нашими спільними зусиллями дослідницькі дані будуть цікаві фахівцям і батькам, які створюють навчально-виховне середовище для молодших школярів.

На початковому етапі дослідницької роботи нас цікавила загальна картина функціонування вольової регуляції поведінки в молодшому шкільному віці. Проведена діагностика показала, що вже у 2 класі (7-й рік життя) більшість дітей здатна до вольового зусилля залежно від психофізіологічних особливостей і в стані втоми, найнижчі вияви вольового зусилля спостерігаються в розумовій діяльності за наявності перешкод.

Щодо комплексу вольових якостей, то вони виявилися здебільшого зосередженими на середньому рівні виявів і суттєво не відрізнялися в дівчаток і хлопчиків. Важливо, що кореляційний зв'язок між здатністю дітей до вольового зусилля та рівнем сформованості комплексу їхніх вольових якостей спостерігався лише в 67% випадків. Відповідно, більше ніж у половині випадків ці складники вольової регуляції поведінки взаємозумовлюють одна одну, а тому, спрямовуючи зусилля на розвиток комплексу вольових якостей, ми забезпечуємо сприятливі умови для зростання показників вольових зусиль.

Хочемо зауважити, що, оперуючи такою інформацією про кожну дитину, ми мали можливість визначати стратегію індивідуального підходу в роботі над її вольовою регуляцією. Наприклад, якщо за результатами діагностичного зрізу розвиток комплексу вольових якостей і вольового зусилля був відносно автономним, то подальша розвивальна (корекційна) робота зосереджувалась на комплексі вольових якостей і вольовому зусиллі; якщо ж кореляційний зв'язок мав місце, тоді акцент робився на тому компоненті, який на момент обстеження мав вищі показники, що опосередковано забезпечує становлення «слабкої ланки» вольової регуляції поведінки. Це дало змогу зважено відпрацювати розвиток вольової регуляції поведінки всіх дітей, залучених до проекту, виходячи з їхніх індивідуальних особливостей.

Зауважимо, що, відповідно до результатів дослідження, рівень функціонування вольового зусилля в 3 класі виявився найвищим, тому цей вік ми розглядаємо як найбільш сприятливий для становлення вольової регуляції поведінки молодшого школяра. Щодо комплексу вольових якостей, то він здебільшого зосереджений на достатньому рівні розвитку й зазнає подальших позитивних змін. Отже, стимулювання вольової регуляції поведінки має зосередитися на формуванні: 1) вольового зусилля; 2) стратегії поведінки; 3) тактики поведінки.

Від початку передбачалися групові заняття (вони більш ефективні й дають можливість значно економити час дослідника), але за потреби можна застосовувати й індивідуальні форми роботи (у такому випадку підбір казок та арт-терапевтичних вправ здійснюється згідно з індивідуальними особливостями дитини або отриманими запитами).

Важливо, щоб від початку роботи психолог створив позитивний мікроклімат у групі, забезпечив групову динаміку та продуктивну взаємодію між дітьми.

Отже, основна мета програми становлення вольової регуляції поведінки молодших школярів через формування стратегії й тактики їхньої поведінки та розвиток вольового зусилля.

Апробація програми показала, що як форми й методи роботи доцільно обирати психологічні казки, комунікативні ігри, вправи на розвиток моторики, образотворчу діяльність.

Наповнюваність корекційних груп від 6 до 7 учасників, періодичність занять не повинна перевищувати 1 раз на тиждень. Середня тривалість кожного заняття коливається в межах 35-45 хвилин (при цьому на основний етап відводиться до 28 хвилин від загального часу). Умовою входження до корекційної групи стало систематичне відвідування учасниками всіх занять та активна участь у них з обов'язковим виконанням усіх пропонованих завдань.

Уважаємо за доцільне більш детально зупинитися на аналізі використаних нами психологічних казок і розроблених арт-терапевтичних вправ (вдячність висловлюємо Е. Помиткіну, бо передусім ідеї його психологічних казок покладені в основу реалізації цього етапу дослідження).

Пропонуємо кілька варіантів комбінаторного поєднання сюжету казки і змісту арт-терапевтичної вправи до неї (всього варіантів 12).

Варіант 1. Казка «Сьома дочка».

Було в матері семеро дочок і один син. Якось поїхала вона в гості до сина, а дочки залишилися самі вдома. Повернулася додому через місяць, зайшла до хати, і тут дочки одна перед однією почали лащитися до неї та казати, як вони сумували:

- Я сумувала за тобою, немов маківка за сонячним промінням, майже проспівала перша дочка.

- Я чекала тебе, як суха земля жде краплину дощу, промовила друга.

- Я плакала за тобою, як маленьке пташеня плаче за пташкою, сказала третя.

- Мені тяжко було без тебе, як бджолі без квітки, щебетала четверта.

- Ти снилась мені, як троянді сниться краплина роси, зізналася п'ята.

Я виглядала тебе, як вишневий садок виглядає соловейка, зронила шоста.

А сьома дочка нічого не сказала. Вона допомогла матусі зняти брудне взуття, принесла води в ночвах, щоб та помила ноги, і вкрила її плечі теплою хустиною.

Можливі питання для обговорення казки: 1. Що важливіше в стосунках слово чи справа? 2. Хто з дочок виявив до матері щирі почуття? Чому? 3. Як би ми хотіли, щоб до нас виявляли почуття? Чому? 4. Якого піклування від нас очікують близькі нам люди?

Для закріплення змістового навантаження казки дітям пропонується створити на занятті листівочку для мами «Серце з метеликів».

Попередньо готується необхідний для цього матеріал. Виріб створюється за зразком, але можливі власні варіанти його оформлення. Порядок роботи: 1) на аркуші кольорового паперу (фон) малюється серце; 2) на кольоровому папері обводяться за трафаретом (або малюються) зображення метеликів (можна знайти в Інтернеті (б11р://ріпте.ги/и/таагііка/1га1аге1уіЬаЬоебек/): 3 великих, 9 середнього розміру, 15 маленьких; 3) метелики вирізаються;

4) наклеюються на намальоване серце; 5) на листівці можна написати побажання мамі (за бажанням).

Зразок виробу «Серце з метеликів» Варіант 2. Казка «Скалки доброти».

У вихідний день одна сім'я пішла відпочивати на пляж. Там було сонячно й безтурботно: хто плескався у хвилях моря, хто ніжився під пекучим сонцем, хто будував пісочні замки... Усім було спокійно й радісно!

Аж раптом з'явилась маленька бабуся. Її сиве волосся розвівалося на вітрі, одяг був бідним і зношеним. Вона щось бурмотіла про себе, підбираючи з піску якісь предмети та складаючи їх у сумку.

Батьки покликали дітей до себе й наказали їм триматися подалі від старенької.

Коли вона проходила повз них, раз у раз згинаючись до землі, то привітно посміхнулася дітлахам і привіталася з ними, але ніхто їй не відповів. Старенька сумно похитала головою й пішла далі.

Кілька тижнів потому вони дізналися, що маленька бабуся збирала на пляжі скалки скла, щоб ніхто з дітей не поранив собі ноги...

Можливі питання для обговорення казки: 1. Чому батьки так зреагували на цю стареньку? 2. Чи важко робити людям добро? 3. Чому часто добрих людей уважають слабкими? 4. Чи справді це так? Чому?

Для закріплення змістового навантаження казки дітям пропонується створити виріб «Подарунок для бабусі».

Попередньо готується необхідний для цього матеріал. Порядок роботи: діти працюють за зразком (детальна інструкція подана http://www.liveinternet.ru/users/ zoloto-web/post197186652/): 1) нарізають із червоного гофрованого паперу 15 квадратів для пелюстків; 2) виготовляють пелюстки згідно з інструкцією та зразком; 3) виготовляють стебла й листочки; 4) наклеюють пелюстки та листочки на стебло.

На завершення корекційно-розвивальної програми проведено діагностичний зріз, який довів ефективність психологічних казок як засобу розвитку вольової регуляції поведінки молодших школярів. Якщо на початку програми її (вольової регуляції) високий рівень мали 37% учасників дослідження, середній 43%, низький 20%, то після завершення високий рівень отримало 47%, а середній 53% дітей. Для порівняння: у контрольних групах на момент закінчення початкової школи високий рівень сформованості вольової регуляції поведінки мали 33% дітей, середній 42%, решта 25% низький. Гіпотетично, чверть дітей із контрольної групи потрапляє до «групи ризику» шкільних утруднень у середніх класах школи.

Уважаємо цю дослідницьку роботу переконливим доказом необхідності фахового психологічного супроводу, оскільки успішність подальшого навчання насамперед залежить не стільки від ознак обдарованості, скільки від здатності до вольової регуляції поведінки в тому числі в навчальній діяльності.

Висновки. Отже, реалізована впродовж 4 років програма становлення вольової регуляції поведінки молодших школярів є дієвою. Навчившись самостійно думати й робити логічні умовисновки на прикладі казкових сюжетів, діти вчаться зважено діяти в реальному світі, розуміючи, що завжди за ними залишається право вибору. Важливим елементом, який підтверджує цю життєву філософію, є арт-терапевтичні вправи.

Перспективи подальшого вивчення особливостей вольової регуляції поведінки молодших школярів убачаємо у випробуванні комплексних методів її дослідження та апробації інших засобів становлення з урахуванням вікових особливостей дітей.

Література

1. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Основы сказкотерапии / Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева. СПб. : Речь, 2007. 176 с.

2. Киселева М.Б. Арт-терапия в работе с детьми: Руководство для детских психологов, педагогов, врачей и специалистов, работающих с детьми / М.Б. Киселева СПб. : Речь, 2006. 160 с.

3. Психология нашей жизни // Психологические механизмы влияния сказки на развитие ребенка [Электронный ресурс]. Режим доступа : URL : http://lifepsycho. ru/302-psixologicheskie-mexanizmy-vliyaniya-skazki-na. html.

4. Чех Е.В. Я сегодня злюсь. Расскажи мне сказку / Е.В. Чех. СПб. : Речь, 2009. 144 с.

Размещено на Allbest.ru