Розвиток емоційної чутливості молодших школярів засобами українського пісенного фольклору на уроках сольфеджіо

Размещено на http://www.allbest.ru/

Тема:

Розвиток емоційної чутливості молодших школярів засобами українського пісенного фольклору на уроках сольфеджіо



ЗМІСТ

Вступ

Розділ 1. Теоретичні основи розвитку емоційної чутливості молодших школярів в процесі вивчення пісенного фольклору на уроках сольфеджіо

1.1 Проблема емоційної чутливості в теорії і практиці музичного навчання

1.2 Сутність і структура емоційної чутливості молодших школярів

1.3 Особливості українського пісенного фольклору як засіб розвитку емоційної чутливості молодших школярів

Висновки до 1 розділу

Розділ 2. Дослідно-експериментальна робота з розвитку емоційної чутливості молодших школярів вивченням українського пісенного фольклору на уроках сольфеджіо

2.1 Принципи розвитку емоційної чутливості молодших школярів на уроках сольфеджіо

2.2 Діагностування наявного рівня емоційної чутливості молодших школярів на уроках сольфеджіо

2.3 Методи розвитку емоційної чутливості молодших школярів засобами українського пісенного фольклору на уроках сольфеджіо

Висновки до 2 розділу

Загальні висновки

Список використаних джерел

Додатки



ВСТУП

Мистецтво, як цілісна динамічна поліфункціональна система, діє на різних рівнях будь-якого соціуму, пронизуючи різні громадські структури, переймає на себе структуру області взаємодії з проявом тих функцій, які відповідають цій структурі. Результатом взаємодії є те, що кожна структурна одиниця суспільства має лише обмежені судження про цілісність функціональних елементів системи.

Інтерес і увага до народного мистецтва, у тому числі і до музичного, останнім часом в нашій країні ще більше зріс. Істинно художнім і природним ґрунтом для музичного виховання дитини є фольклор того народу, до якого він належить, як середовище, в якому мистецтво органічно злите з життям і світоглядом людей. Народне мистецтво дарує дітям зустрічі із співучими і щирими мелодіями, із справжньою, живою, яскравою, образною і ласкавою рідною мовою.

Дитячий музичний фольклор - це особлива область народної творчості. Вона включає цілу систему поетичних і музично-поетичних жанрів фольклору. Дитячий музичний фольклор несе в собі величезний виховний заряд. Уся цінність його полягає в тому, що з його допомогою можна встановити емоційний контакт та емоційне спілкування з дітьми. Перше знайомство дитини з музичним фольклором розпочинається з малих фольклорних форм: частівок, потішек, присказок, лічилок, скоромовок, пісеньок-небилиць, які віками створювалися народом в процесі праці на природі, в побуті - це спів колискових. Народна музика входить в побут дитини з раннього дитинства.

Актуальність дослідження. Музичний фольклор як частина народної культури акумулює духовно-практичний досвід народу. Народна музика, маючи великий світоглядний, інтелектуальний і творчий потенціал, є вірним засобом виховання наступників традицій, відкритих для діалогу з іншими народами. У роботі з дітьми особливе значення має звернення до справжніх форм фольклору.

Проблему фольклору досліджували такі вітчизняні автори: О. С. Гребенюк, Т. Б. Гребенюк, В. М. Жирмунський, А. І. Зіміна, А. В. Костіна, Л. І. Мельнікова та ін.

Розвиток емоційної чуйності на музику підкреслюється в працях Н. А. Ветлугіної, Д. Б. Кабалевського, А. Г. Костюка, В. А. Петровського, О. П. Радинової, В. А. Сухомлинського, Г. С. Тарасова та ін.

Об'єкт дослідження - емоційна чутливість у дітей молодшого шкільного віку.

Предмет дослідження - розвиток емоційної чутливості у дітей молодшого шкільного віку засобами українського пісенного фольклору на уроках сольфеджіо.

Мета дослідження - виявити вплив українського пісенного фольклору на розвиток емоційної чутливості у дітей молодшого шкільного віку на уроках сольфеджіо.

Гіпотеза дослідження - український пісенний фольклор впливає на розвиток емоційної чутливості у дітей молодшого шкільного віку на уроках сольфеджіо.

Завдання:

1. Провести теоретичний аналіз з проблеми особливостей розвитку емоційної чутливості школярів засобами українського пісенного фольклору на уроках сольфеджіо;

2. Виявити вплив українського пісенного фольклору на розвиток емоційної чутливості у дітей молодшого шкільного віку на уроках сольфеджіо;

3. Виявити вміння дітей молодшого шкільного віку визначати емоційну насиченість музичного твору;

4. Закріпити вміння дітей молодшого шкільного віку визначати емоційну насиченість музичного твору;

5. Розширити «емоційне поле» дітей молодшого шкільного віку, спираючись на емоції всіх основних модальностей;

6. Визначити здатність до емоційної чутливості дітей молодшого шкільного віку;

7. Визначити музичні знання, глибину та міцність засвоєних знань, уміння чітко формулювати визначення музичних понять.

Дане дослідження проводилося серед учнів 1 та 2 класів Запорізької дитячої музичної школи №7 з них 10 хлопців та 20 дівчат всього 30 учнів.

У дослідженні були використані наступні методи:

1. метод евристичної бесіди (див. Додаток 1);

2. метод розширення емоційного поля (В.Г. Ражнікова) (див. Додаток 2);

3. метод вікторини (див. Додаток 3);

4. метод інтерв'ю (див. Додаток 4);

5. метод кросворда (див. Додаток 5).

Структура роботи: диплом складається з двох розділів: теоретичного та дослідно-експериментального. Кількість сторінок - 89, кількість таблиць - 5, кількість додатків - 5, кількість використаних джерел - 84.



Розділ 1. Теоретичні основи розвитку емоційної чутливості молодших школярів в процесі вивчення пісенного фольклору на уроках сольфеджіо

1.1 Проблема емоційної чутливості в теорії і практиці музичного навчання

Теоретичний та методологічний аналіз етнокультурних традицій підкреслює безцінну роль національної спадщини, яка включає художньо-образне вираження світогляду народу, морально-етичні поняття та норми. Народна культура в єдності усіх складових її елементів розширює емоційно-чуттєву сферу людини, робить вплив на формування морального становлення підростаючого покоління.

Людина виховується у визначеному соціокультурному середовищі, що склалося віками, і звернення до народних традицій відновлює не лише історичне минуле, але й перетворює знання про нього в силу життя в сьогоденні. Духовний досвід, сконцентрований в усній народній творчості, у тому числі і музичному, дає основу розглядати його освоєння як сприятливий грунт для створення в педагогічному процесі освітньої установи виховуючого середовища. Саме цим обумовлена необхідність будувати загальне музичне виховання, спираючись на традиції народної культури.

У сфері народної творчості особлива роль належить музичному фольклору як специфічній області духовної культури, що є неспеціалізованою художньою творчістю невід'ємною від соціально значимої життєдіяльності. Він формується і історично розвивається як усна передавана традиція. На відміну від професійної творчості музичний фольклор має свої специфічні властивості (синкретизм, біфункціональність, колективність, варіативність, традиційність та ін.) і особливий спосіб музичного мислення, що спричиняє за собою іншу сукупність прийомів передачі музичного досвіду від одного покоління до іншого [9].

З народною творчістю дорослих тісно пов'язаний дитячий музичний фольклор, кожен жанр якого виконує свою вікову функцію. Акумулюючи кращі досягнення багатовікового колективного досвіду, музичний фольклор несе в собі непорушні основи споконвічно національного початку і має широкі педагогічні можливості. У їх структурі нами виділені пізнавально-мотиваційний, музично-творчий, організаційно-комунікативний аспекти.

Педагогічні можливості фольклору в музичному вихованні молодших школярів полягають в розвитку інтересу і забезпеченні можливості особистісно-ціннісного освоєння народної культури і музичного мистецтва в цілому (пізнавально-мотиваційний компонент); реалізації умов творчого самовираження, розвитку емоційної чуйності, здатності до співпереживання і чуттєвого досвіду, обумовлених традиціями і інтонаційною основою народної музики (музично-творчий компонент); створенні художньо-освітнього середовища, де урок музики - освоєння музичного фольклору - стає центром організації виховного процесу, притягаючи можливості різних шкільних предметів, і забезпечує колективну співтворчість учнів, педагогів і батьків (організаційно-комунікативний компонент) [28].

З точки зору Г.Л. Пермякової музично-естетична освіта в школі націлена на гармонійний розвиток особистості в духовно-моральному плані, на створення умов для розкриття усіх її дарувань і на формування системи подальшого за межами школи духовного самораскриття, що неможливо без творчого потенціалу. Тому створення умов для максимальної оптимізації творчих здібностей школярів - одне з найважливіших завдань музично-естетичного виховання. Мета сучасної школи - розробка і впровадження творчої системи масового музично-естетичного виховання. Почуття прекрасного доцільно розвивати не лише в пасивних формах пояснення і слухання музики, але й активніших доступних для дітей формах музичення і власної музичної творчості. Великі перспективи в цьому напрямі відкриває інтеграція різних видів мистецтва і учбових предметів, сприяюча єдиному процесу досягнення навколишнього світу (відбивається у світі мистецтва) в його цілісності. У цьому - стик предметів естетичного циклу з іншими учбовими предметами (читання, природознавство, екологія, математика та ін.). Учні повинні осягати учбові предмети в їх взаємозв'язку, розуміти специфіку процесу художнього відображення світу (зовнішнього та внутрішнього). Такий комплексний підхід до освіти створює умови для формування універсальних здібностей, важливих для будь-яких сфер діяльності, і є потужним стимулом розвитку асоціативного мислення. У результаті шкільний урок музики може стати мистецтвом досягнення життя в усьому її різноманітті [47].

Сучасна теорія і практика музичного виховання орієнтована на формування і розвиток особистості через культуру, на виховання людини, здатної емоційно відгукуватися, цінувати, творчо засвоювати творіння мистецтва.

Необхідність залучення дитини до світу музичної культури, розвиток емоційної чуйності на музику підкреслюється в працях Н.А. Ветлугіної, Д.Б. Кабалевського, А.Г. Костюка, В.А. Петровського, О.П. Радинової, В.А. Сухомлинського, Г.С. Тарасова та ін.

Погляди учених сходяться в тому, що розвиток емоційної чуйності на музику повинен здійснюватися на основі активізації емоційної сфери дітей з ранніх років життя. Дослідження В.М. Бехтерева, Б.М. Теплова та ін. показали, що найбільш важливим в розвитку емоційної чуйності є період раннього молодшого дошкільного віку і молодшого шкільного віку, що відрізняється високою емоційністю дітей, потребою в яскравих враженнях.

Музичне мистецтво представляє невичерпні можливості для розширення і збагачення емоційного досвіду. У музиці кристалізується багатство інтонацій, які виражають різноманітні відтінки людських почуттів і переживань. Музика найглибше захоплює людину і організовує її емоційну сутність, в спілкуванні з нею дитина легко знаходить вихід своєї емоційної активності і творчій ініціативі.

Для нашого дослідження особливу важливість мають висновки учених (Н.А. Ветлугіної, М.Б. Зацепіної, Т.С. Комарової, М.А. Медведєвої, Б.М. Теплова та ін.) про те, що активність емоційної сфери особистості молодшого школяра є умовою його успішного музично-творчого розвитку. Саме емоційна активність дає дитині можливість реалізувати свої музичні здібності, стає засобом емоційного спілкування, важливою умовою розвитку емоційної чуйності на музику у молодших школярів.

У ряді робіт останніх років (О.А. Дубровська, А.І. Катинене, О.П. Радинова, Л.Н. Школяр та ін.) показана можливість музичного розвитку дітей на творах класичної спадщини різних стилів і епох. Дослідники відмічають, що при створенні певних педагогічних умов і відповідному керівництві діти емоційно відгукуються на музику і адекватно сприймають її зміст.

Проблема розвитку емоційної чуйності належить до числа найважливіших в дошкільному та молодшому шкільному вихованні і, як правило, розглядається у зв'язку з соціальною, інтелектуальною і естетичною активністю дитини.

Термінологічно емоційна чуйність використовується як узагальнювальне визначення для різноманітних форм небайдужого відношення людини до переживань, виражених в творах мистецтв, почуттів інших людей і усього живого. Різний рівень емоційної чуйності характеризує рівень відношення суб'єкта до об'єкту взаємодії, будучи об'єктивним показником цього відношення. Початковий рівень прояву емоційної чуйності зв'язується з чутливістю або вразливістю, елементарною емоційною реакцією [60].

У музичній педагогіці емоційна чуйність співвідноситься з виборчою сприйнятливістю дитини до музики, що виражається в перевазі музичних звуків в порівнянні з немузичними. Високий рівень емоційної чуйності пов'язаний з емоціями вищого порядку, які мають моральний, естетичний зміст, і вимагає цілеспрямованої роботи по її формуванню [24].

Як особистісна якість емоційна чуйність розглядається на соціально-моральному рівні у зв'язку з формуванням міжособистісних стосунків в спілкуванні і спільній діяльності (Р.С. Бурі, М.В. Воробйова, А.Д. Кошелєва, Л.В. Лидак, Л.П. Стрєлкова, Е.А. Шовкомуд та ін.).

Емоційна чуйність чинить глибоку дію на становлення таких якостей, як чуйність, гуманність, доброта, і виступає першопричиною активних дій дитини.

Емоційна чуйність піддається розвитку в ранньому дитинстві. У цьому віковому періоді, у зв'язку з розвитком і ускладненням емоційної сфери, ускладнюється і зміст емоційного спілкування. Мотиви такого спілкування повністю зливаються з емоційним станом дитини. На рубежі дошкільного молодшого шкільного віку воно може зберігатися тривало, а отже, залишати глибший слід в психіці дитини (О.В. Запорожець, Г.М. Ляміна, Г.В. Пантюхіна, О.M. Фонарьов та ін.). Саме тому перед музичним вихованням молодших школярів ставиться завдання розвитку емоційної чуйності на музику шляхом залучення дітей до світу музичної культури.

Вплив музичного виховання на розвиток емоційної чуйності на музику у дітей молодшого шкільного віку залишається однією з маловивчених педагогічних проблем. У музично-педагогічній літературі не міститься експериментально підтверджувані дані про роль накопичення різноманітного інтонаційного досвіду в розвитку емоційної чуйності на музику у молодших школярів, хоча про необхідність використання шедеврів музичної культури в розвитку особистості говориться у багатьох наукових працях (О.А. Дубровська, О.П. Радинова, P.M. Чумичева, Л.В. Школяр та ін.).

Таким чином, сучасна теорія і практика музичного виховання орієнтована на формування і розвиток особистості через культуру, на виховання людини, здатної емоційно відгукуватися, цінувати, творчо засвоювати творіння мистецтва.

1.2 Сутність і структура емоційної чутливості молодших школярів

Для естетичного виховання школярів важливим є формування у них високої емоційної культури. Виховання здатності відгукуватися на усю гамму людських переживань є одним з важливих завдань музичного виховання. Для цього учитель музики повинен мати в розпорядженні відомості відносно того, на основі яких закономірностей відбувається відображення в музиці емоцій людини і яким чином за допомогою музики формувати емоційну чутливість молодших школярів.

У наукових дослідженнях початковий рівень прояву емоційної чуйності зв'язується з чутливістю і вразливістю, елементарною емоційною реакцією людини. У музичній педагогіці він співвідноситься з виборчою сприйнятливістю дитини до музики, що виражається в перевазі музичних звуків в порівнянні з немузичними.

Високий рівень емоційної чуйності згідно Л.С. Виготському пов'язаний з «розумними емоціями», які мають естетичний та духовно-моральний зміст. Об'єктивною характеристикою емоційної чуйності на музику є емоційний відгук, наявність співпереживання, усвідомлення виразності музичних інтонацій (розуміння музичної мови) і зовні виражене емоційно-оцінне відношення до музики, яке проявляється в музичних перевагах [19].

Розглянемо сутність і структуру емоційної чутливості молодших школярів. Сутність емоційної чутливості можливо розглядати з точки зору основних теорій емоцій.

З точки зору В.Н. Холопової у психології емоціями називають особливий клас суб'єктивних психологічних станів, які відбивають у формі безпосередніх переживань процес і результати практичної діяльності, спрямованої на задоволення актуальних потреб людини. Емоції є результатом оцінки людини відношення до середовища, яке його оточує. Почуття розглядаються як вищий продукт культурно-емоційного розвитку людини. Залежно від спрямованості на об'єкт дослідники виділяють моральні, інтелектуальні, естетичні та практичні почуття. Оскільки в кожному з них розрізняється тридцять три відтінки, те загальне число почуттів досягає двохсот дев'яносто семи внаслідок чого побудова повної класифікації емоцій представляється скрутною, оскільки існує безліч градацій у визначенні спектру відчуттів [80].

В.П. Бранський, пропонує, прийняти за основу класифікації не зміст емоцій, а об'єкт емоційного відношення [13].

Згідно К.Е. Ізарда емоції - це особливі психічні стани, пов'язані з природженими реакціями людини, її потребами та мотивами. Емоції людини - це продукт суспільно-історичного розвитку. Емоції виражаються у безпосередньому переживанні задоволення, радості, незадоволення, прикрості, страху та ін. Завдяки емоціям людина регулює свою поведінку та співвідносить її з поведінкою інших людей, з якими вона вступає в спілкування. Емоції мають і спеціальну функцію - виступають засобом спілкування [30].

Важливим моментом для розуміння поняття емоційної чутливості є емоційна сфера молодших школярів, яка характеризується з точки зору Є.П. Ільїна:

1) легкою чуйністю на події, яка відбуваються, і забарвленістю сприйняття, уяви, розумовій і фізичній діяльності емоціями;

2) безпосередністю і відвертістю вираження своїх переживань - радості, печалі, страху, задоволення або незадоволення;

3) готовністю до афекту страху; в процесі учбової діяльності страх дитина переживає як передчуття неприємностей, невдач, невпевненості у своїх силах, неможливість впоратися із завданням; школяр відчуває загрозу своєму статусу в класі, сім'ї;

4) великою емоційною нестійкістю, частою зміною настроїв (на загальному фоні життєрадісності, бадьорості, веселості, безтурботності), схильністю до короткочасних і бурхливих афектів;

5) емоціогенними чинниками для молодших школярів є не лише ігри і спілкування з однолітками, але й успіхи в навчанні і оцінка цих успіхів учителем і однокласниками;

6) свої і чужі емоції і почуття слабо усвідомлюються і розуміються; міміка інших сприймається часто невірно, так само як і тлумачення вираження почуттів оточенням, яке призводить до неадекватних реакцій у відповідь молодших школярів; виняток становлять базові емоції страху і радості, відносно яких у дітей цього віку вже є чіткі уявлення, які вони можуть виразити вербально, називаючи п'ять синонімічних слів, які означають ці емоції. У молодшому шкільному віці особливо яскраво видна соціалізація емоційної сфери. У цьому віці починають формуватися любов до Батьківщини, почуття національної гордості, формується прихильність до товаришів [31].

В учбовій роботі молодшого школяра наявність емоційного чинника - неодмінна і обов'язкова умова. В процесі сприйняття він виступає в двоїстості музичних образів, що утворюються завдяки поєднанню соціального і індивідуального, примушують працювати уяву, фантазію дитини. У процесуальному плані відбувається те, що Л.С. Виготський називав «сенсоутворенням»: перехід громадського значення на рівень особистісного сенсу, який може статися тільки в уяві під впливом емоцій [21].

Таким чином, можна сказати, що емоційна чутливість притаманна молодшому шкільному віку і є необхідним компонентом емоційного розвитку.

Вивчення наукової літератури свідчить, що емоційна чуйність на музику - складне психолого-педагогічне поняття, в трактуванні якого спостерігаються різні варіанти підходів і визначень.

О.С. Шликова, А.В. Говорова вважають, що традиційно емоційна чуйність на музику в музичній педагогіці і психології розглядається як особлива музична здатність, природа якої співвідноситься з емоційною природою музичного мистецтва [83].

В.О. Сухомлинський писав, що якщо в ранньому дитинстві донести до серця красу музичного твору, якщо в звуках дитина відчує багатогранні відтінки людських почуттів, вона підніметься на таку сходинку культури, яка не може бути досягнута ніякими іншими засобами. Почуття краси музичної мелодії відкриває перед дитиною власну красу - маленька людина усвідомлює свою гідність [75].

Розвиток емоційної чуйності у дітей пов'язаний з активізацією процесів уподібнення звучанню музичним інтонаціям на основі дієво-практичної чуттєвості та емоційно-оцінного (особистісного) співпереживання змісту музики. Розвиток емоційної чуйності в старшому дошкільному віці веде до появи емоційно-оцінного відношення з недостатньо усвідомлюваними дитиною проявами, а в молодшому шкільному віці - до більше опосередкованого процесами мислення емоційно-ціннісного відношенню до музики, у зв'язку з яким чуйність і проявляється як особистісну якість дітей. Ціннісний підхід до процесу розвитку емоційної чуйності обумовлений змістом музичного виховання молодших школярів, що припускає орієнтацію на позитивне емоційно-оцінне відношення до високохудожніх музичних творів.

Дія музики на як найглибші шари емоцій, на душу незрівнянно складніше і сильніше, ніж інших видів мистецтв. За словами відомого психолога-музикознавця Б.М. Теплова, музика є особливим видом пізнання - емоційним пізнанням, вона перетворює усі зовнішні дії на переживання і емоційний досвід, без якого особа не може відбутися. Б.М. Теплов розглядає емоційний компонент як провідний в структурі музичних здібностей [78].

У запропонованій Б.М. Тепловим структурі музичних здібностей емоційна чуйність на музику, за образним виразом автора, складає як би центр музичності, головну її ознаку. Музичність - це комплекс спеціальних здібностей, які знаходять своє вираження у своєрідному орієнтуванні в музиці. Чим музичніша людина, як підкреслює Б.М. Теплов, тим більше вона чує в музиці. Пов'язуючи музичність з переживанням змістовної сторони музичного твору, автор вказує на єдність емоційної та слухової сторони музичності [78].

На основі теоретичного аналізу Б.М. Теплов виділяє три основні музичні здатності, які утворюють ядро музичності: почуття (емоційний компонент слуху) ладу, здатність до слухового представлення (репродуктивний компонент слуху) і музично-ритмічне почуття (здатність відчувати емоційну виразність музичного ритму, активно переживати і точно відтворювати його). Дана структура музичності припускає сприйняття і переживання музики як деякого емоційного змісту. Емоційна чуйність в трактуванні Б.М. Теплова ґрунтується на розрізненні емоційного, ладу забарвлення твору, настроїв і почуттів, виражених в нім, а також здатності активно (рухово) переживати музику, відчувати емоційну виразність музичного ритму.

Б.М. Теплов у своїх теоретичних дослідженнях розглядає емоційну чуйність на музику в основному як пізнавальний процес, справедливо відмічаючи, що в музиці ми через емоцію пізнаємо світ. Б.М. Теплов пише: «Зрозуміти художній твір - означає передусім відчути, емоційно пережити його і вже на цій підставі розміркувати над ним. З почуття повинне розпочинатися сприйняття мистецтва; через нього воно повинне йти; без нього воно неможливе». В той же час він відмічав, що розвиток емоційного компонента музичного слуху проявляється передусім в любові і інтересі до слухання музики, визнаючи тим самим, що емоційне переживання музики чинить дію на формування відношення до неї [78].

Таким чином, виділені автором основні музичні здібності - почуття ладу і музично-ритмічного - лежать в основі емоційної чуйності на музику, їх розвиток сприяє глибокому, витонченому емоційному проникненню в художній зміст твору.

Згідно В.І. Петрушина сприйняття музичного твору розпочинається з почуття (оскільки сам образ є конкретно-чуттєвим), яке викликає емоційну чуйність. У цій чуйності дитини поєднується осмислення нескладного, зрозумілого йому змісту і радість - прояв емоції при сприйнятті цього змісту, одягненого в художню форму. Естетичне сприйняття припускає поєднання трьох основних компонентів: емоційності, свідомості і уяви. Поза емоційним відношенням до уявного не може бути і естетичного сприйняття музики. Коли дитина сприймає твір, у нього залишається слід у свідомості - образ твору в цілому. При повторному слуханні музики розвиваються музичні [65].

З точки зору В.Н. Холопової три сторони музичного змісту - це емоція, зображальність та символіка. Це формулювання музично-смислової тріади, складає одне з основних положень теорії музичного змісту. В.Н. Холопова, стосовно музичного мистецтва, пропонує розділення емоцій на два типи: конкретно-тематичні (з певним якісним забарвленням переживань) і загальнодинамічні (які ґрунтуються на енергетичних якостях музики). Виконавець, пропускає музичний образ через собі, виражає не тільки емоції втілюваного художнього образу, але й виявляє свої суб'єктивні відчуття [80].

З точки зору Н.А. Ветлугіної необхідний комплексний підхід до музичного розвитку дитини, який би сприяв формуванню емоційної чутливості до музики [17].

Згідно В.В. Медушевському в силу вікових особливостей музичного розвитку перші музичні ігри дітей раннього та молодшого віку будуються на основі механізму уподібнення та емоційно-рухового моделювання змісту музики за допомогою орієнтовних дій, що поступово ускладнюються, з обстеження музичної тканини твору. Для того, щоб сприйняття музики на первинному етапі відбулося як емоційне переживання, потрібне процесуальне розгортання емоційного змісту художнього образу в зовнішньому імпровізаційному русі. Це відбувається за типом уподібнення, т.е. емоційно-рухового «підстроювання» до звучної музики за підтримки емоційної уяви. Такий процес є способом відтворення музичного переживання на психофізіологічному рівні [52].

О.П. Радинова вважає, що рухове розгортання активізує моторну ланку сприйняття, яке безпосередньо виконує функцію перетворення почутого в емоційно-музичне переживання. Рухове, словесне, інтонаційне, темброво-інструментальне і інші види уподібнень музиці сприяють індивідуальному підстроюванню психіки дитини до звучання, знаходження «емоційного унісону» і є способом виявлення і вираження сенсу музичній мові, розрізнення засобів музичної виразності, що міняються в кожну мить звучання музики.

Результатом розвитку емоційної чуйності стає єдність внутрішнього співпереживання і зовні вираженого ціннісного відношення дитини до витворів музичного мистецтва. Розвиваючись в молодшому шкільному віці, емоційна чуйність на музику виступає передумовою формування основ музично-естетичної культури, якісно характеризує динаміку становлення компонентів музично-естетичної свідомості - естетичних емоцій, почуттів, інтересів, потреб, смаків, а також уявлень про красу музичних образів і життя, що оточує дитину.

Емоціональна чуйність пов'язана з емоціональним сприйняттям музики. Можна виділити наступні етапи формування емоційного сприйняття (проникнення в структуру музики):

1. уміння чути провідну мелодію, відокремити рельєф від фону, відчути при цьому красу музичної думки;

2. здатність запам'ятати думку і дізнатися при її подальших появах, при цьому усвідомлюється загальна спрямованість розвитку змісту;

3. відчуття зв'язку мелодії і супроводу, відкриття краси гармонії, її емоційно-виразного «фарбування» головної думки;

4. на вищій стадії відбувається синтез усіх виразних значень в художню структуру елементів, усвідомлення художнього цілого твору [71].

Виділимо ще один компонент формування емоційного сприйняття - це здатність до художньої асоціативно-чуттєвої роботи. Вона проявляється в наявності виникаючих уявлень, які є відправними точками процесу сприйняття. Реакція дитини на звучну музику є визначальним моментом в музичному пізнанні. Звідси виходить особливість сенсорних процесів при сприйнятті музики. Оскільки музика сама по собі не містить емоцій, а тільки спеціальні умовні знаки, які викликають в психіці людини ті або інші реакції, то слід визнати визначальну роль асоціативної роботи у свідомості дитини. Запам'ятовування музично-мовних форм, їх семантичне усвідомлення і закріплення безпосередньо залежить від частоти і тривалості повторення асоціативних зв'язків.

Іншою стороною формування емоційного сприйняття музики є володіння логікою цієї конкретної системи, яка породжує музичні тексти. Музично-розумова діяльність слухача є по суті мовною. Оскільки мовне мислення визначається психолінгвістами як активна форма діяльності з відсутністю предмета з опорою на мовні знаки, субстанція яких випадкова і байдужа до мислимого предмета, то формування цього мислення пов'язане з розвитком навичок здійснення діяльностей з неспостережуваними у момент мислення предметами з опорою на мовні знаки і інші їх аналогії. Провідниками сенсу і спонукачами асоціативної діяльності слухача є музично-мовні форми (музичні знаки) [76].

Таким чином, для розвитку здібностей до емоційного чутливості музики потрібна активізація такого процесу мислення як розпізнавання елементів музичної мови (уміння розчленовувати об'єкт, сприймати значення елементів поза їх текстовими залежностями) і подальше їх трактування. Оскільки музичні знаки мають матеріальну форму, отже, потрібна чутливість слуху до матеріальних утворень твору. Ця «настроєність» психіки є комплексом музичних здібностей - ладу, метроритмічного, фактурного слуху. При сприйнятті потрібна зосередженість на усіх елементах музичного твору в комплексі і окремо, а також цілісне його охоплення, що вимагає особливої підготовленості психіки, специфічних форм музичного мислення.

Згідно Г.С. Тарасову розпізнавання музично-семіотичних засобів можливе за умови того, що вони вже знайомі індивідові, є присутніми в його слуховому досвіді. Таким чином, приходимо до проблеми формування цього інтонаційно-знакового багажу. Тут пам'ять виступає найважливішим чинником. Музично-мовні елементи в тексті набувають нових, «невідомих» до цього твору значень. Для визначення цих невідомих якостей треба виявити умови взаємодії з іншими елементами. Завдяки цьому слухач відкриває і пізнає нове, усвідомлює «художнє відкриття», зроблене композитором в цьому творі.

На основі вище викладеного матеріалу, можна виділити основні компоненти в структурі емоційної чутливості: художньо-образний, рухово-експресивний та вербально-аналітичний:

Художньо-образний - виражається в здатності визначати і передавати у виконанні характер сприйманої музики, співставлення і розвиток музичних образів і відповідних ним емоцій. Здатність визначати характер сприйманої музики виявляється у вмінні учня розповідати про свої враження і настрій, викликаних музикою, підбирати відповідну картину, вказувати схожий або контрастний по настрою музичний твір і так далі.

1. Рухово-експресивний - виявляється в умінні адекватно відображати музичний зміст в рухах, що дає можливість хоча і побічно, але з великою точністю, визначити, як учень сприймає і виражає настрій музичної п'єси, в якій мірі чуйно учень реагує на музику.

2. Вербально-аналітичний - показує уміння учня користуватися музично-теоретичними і історичними знаннями. Цей компонент виявляється у визначенні музичного [76].

В.І. Петрушин вважає, що при розвитку емоційної чутливості молодших школярів на уроках музики потрібно враховувати закладені в ній емоції. У традиційних засобах музичної виразності творах можна виділити наступні закономірності, які слід враховувати при сприйнятті музики для розуміння закладених в ній емоцій:

1. Повільний темп+мінорне забарвлення звучання в узагальненому виді моделюють емоцію печалі і передають настрої смутку, смутку, скорботи, жалкування за прекрасним минулим, що пішло.

2. Повільний темп+мажорне забарвлення моделюють емоційні стани спокою, розслаблення, задоволеності. Характер музичного твору в цьому випадку буде споглядальним, урівноваженим, умиротвореним.

3. Швидкий темп+мінорне забарвлення в узагальненому виді моделюють емоцію гніву. Характер музики в цьому випадку буде напружено-драматичним, схвильованим, пристрасним, героїчним.

4. Швидкий темп+мажорне забарвлення моделюють емоцію радості. Характер музики [65].

Таким чином, можна сказати що результатом розвитку емоційної чуйності стає єдність внутрішнього співпереживання і зовні вираженого ціннісного відношення дитини до витворів музичного мистецтва. Розвиваючись в молодшому шкільному віці, емоційна чуйність на музику виступає передумовою формування основ музично-естетичної культури, якісно характеризує динаміку становлення компонентів музично-естетичної свідомості - естетичних емоцій, почуттів, інтересів, потреб, смаків, а також уявлень про красу музичних образів і життя, що оточує дитину.

1.3 Особливості українського пісенного фольклору як засіб розвитку емоційної чутливості молодших школярів

Проблема побудови процесу навчання на основі культурної спадщини і багатовікових традицій українського народу нині обумовлена прагненням суспільства до самозбереження. Питання теорії етносу розглядаються в роботах Ю.В. Бромлея, Л.Н. Гумілева, С.В. Лурьє, С.А. Токарева та ін.

Наукові основи і можливість використання народної творчості в освітній діяльності розкриваються в дослідженнях М.А. Бердяєва, С.І. Гессена, П.Ф. Каптерева, В.С. Соловйова та ін.

Розглянемо поняття «фольклора».

Фольклор - це народна творчість, найчастіше саме усна; художня колективна творча діяльність народу, життя, що відбиває його, переконання, ідеали; створювані народом і існуючі в народних масах поезія (пісні, частівки, анекдоти, казки, епос), народна музика (пісні, п'єси), театр (драми, сатиричні п'єси, театр ляльок), танець, архітектура, образотворче та декоративно-прикладне мистецтво.

Фольклор (folk-lore) - міжнародний термін англійського походження, уперше введений в науку в 1846 році вченим В. Томсом. У буквальному перекладі він означає - «народна мудрість», «народне знання» і означає різні прояви народної духовної культури [40].

Фольклор - складне, синтетичне мистецтво. Нерідко в його творах поєднуються елементи різних видів мистецтв - словесного, музичного, театрального. Його вивчають різні науки - історія, психологія, соціологія, етнологія (етнографія). Фольклор тісно пов'язаний з народним побутом і обрядами. Фольклор ділиться на дві групи - обрядовий та необрядовий. До обрядового фольклору відносяться: календарний фольклор (колядки, масленічні пісні, веснянки), сімейний фольклор (сімейні оповідання, колискові, весільні пісні, голосіння), окказіональний (заговори, лічилки). Необрядовий же фольклор ділиться на чотири групи: фольклорна драма, поезія, проза і фольклор мовних ситуацій [40].

З точки зору В.М. Жирмунського фольклор, будучи школою соціального досвіду, дає дитині певний об'єм життєво необхідній інформації і тим самим допомагає глибшому розумінню дійсності. Народні пісні зберігають в собі початок глибокої моральності. У них відбите усе різномаїття людських почуттів, думки, настрою народу [28].

Історію українського фольклору можна розглядати з прадавнього періоду, до якого ми повинні віднести різноманітні твори магічного характеру, у тому числі змови і обрядову поезію, а також дитячі ігрові пісні, календарні, хороводи.

Про практику народної пісні, яка існувала в прадавні часи на території України, можна судити за старовинними обрядовими піснями. Багато хто з них відображає цілісний світогляд первісної людини і розкриває її відношення до природи і до природних явищ.

За своїм значенням в житті народу, з тематики, сюжету і музичним особливостям українська народна пісня підрозділяється на багато різноманітних жанрів, яким властиві певні ознаки. У цьому розумінні найбільш типовими жанрами української пісні є: календарно-обрядові - веснянки, щедрівки, гаївки, колядки, купальські, обжинкові та ін. У тому числі сімейно-обрядові та побутові-весільні, жартівливі, танцювальні (у тому числі коломийки), частівки, колискові, похоронні, голосіння та ін. Кріпосного побуту - чумацькі, наймитські, бурлацькі. Історичні пісні і думи. Солдатського побуту - рекрутські, солдатські, стрілецькі. Ліричні пісні і балади. Хороводи. Дитячі ігрові пісні та ін.

Дитячий фольклор складає велику і глибоко оригінальну область традиційної народної творчості. Термін дитячий фольклор був введений в нашій країні в науковий вжиток радянськими ученими на початку ХХ століття. Їм позначали твори усної народної словесності, призначені для дітей і виконувані дорослими і дітьми. Визнаний дитячий фольклор значним розділом народної поетичної творчості [40].

Згідно Л.І. Мельникової, А.Н. Зіміної традиційні дитячі пісні народно-пісенної художньої форми, є своєрідним типом, який історично склався. Як самостійна частина фольклору традиційна дитяча музична творчість склалася, з одного боку, під безпосереднім впливом прадавніх приспівок, а з іншої - стала результатом глибоко оригінального дитячого світосприйняття, світобачення. Основою дитячих закличек, примовок, ігрових приспівів, колискових пісень і жартівливих скоромовок речитативного складу являються багатократні повтори секундових, терцових, рідше квартових приспівок. Будуються на співучих інтонаціях кличу, вони відбивають природні пониження і підвищення розмовної мови. Доступні кожній дитині секундові та терцові інтонації дитячих пісень готують дітей до складніших з музичної мови мелодій.

Дитячі пісні побудовані переважно на традиційних, сталих приспівках-формулах. Засвоюючи їх з самого раннього віку, діти осягають народний приспівочий словник, який лежить в основі народної музичної творчості. Виразні, які легко запам'ятовуються приспівки-формули не лише полегшують сприйняття і відтворення дітьми різних дитячих пісень, але й нерідко сприяють виникненню індивідуальних варіантів традиційних фольклорних зразків, які відповідають творчим здібностям і виконавським можливостям тієї або іншої дитини. Традиційні дитячі пісні розвивають у дітей не лише музичний слух і пам'ять, але й їх легені, дихання, голосовий апарат - адже більшість закличек, примовок, дразнилок співаються повним голосом, як можна голосніше. Дитячий фольклор має свою систему жанрів, співвіднесену з віковими особливостями дітей. Він несе художні і педагогічні функції, в ньому переважає ігровий початок [53].

Дитячий музичний фольклор стимулює творчі прояви дитини, будить його фантазію. Творчість збагачує особистість, уроки стають цікавіші, змістовніше. Музичні смаки у молодших класах, тільки формуються, тому, якщо з самого раннього віку дитина співає, слухає українські народні пісні, танцює, грає під цю музику, її слух освоює мелодійні інтонації.

Використання на уроках сольфеджіо дитячого музичного фольклору, українських народних пісень і мелодій виховує інтерес і любов до народної культури. На основі використання українського пісенного фольклору на уроках сольфеджіо в школі можна виховати у учнів ладогармонійний слух, розвинути самостійне музичне мислення. На основі співу, слухового аналізу можна навчити дітей розкривати зміст музичного твору.

Найбільш ефективна реалізація педагогічних можливостей музичного фольклору може бути здійснена при відношенні до оригіналу як культури усної традиції і несценічного мистецтва. Такий підхід дозволяє в умовах загальноосвітньої школи знаходити специфічні форми освоєння музичного фольклору, зберігаючи його характерні особливості і стимулюючи, тим самим, його виховну дію.

Твори музичної української народної творчості, використовувані в роботі з школярами, прості, образні, мелодійні, тому діти їх швидко засвоюють. Дітям молодших класів освоюють коротенькі примовки, пісеньки, танцювальні мелодії. Діти слухають (у аудіозаписі) гру оркестрів народних інструментів, твори у виконанні народних хорів. Вивчення народних пісень на уроках сольфеджіо допомагає розширенню кругозору учнів і сприяє розвитку емоційної чутливості молодших школярів.

Традиційні дитячі пісні народно-пісенної художньої форми, є своєрідним типом, який історично склався. Як самостійна частина фольклору традиційна дитяча музична творчість склалася, з одного боку, під безпосереднім впливом прадавніх приспівок, а з іншої - стала результатом глибоко оригінального дитячого світосприйняття, світобачення. Основою дитячих закличек, примовок, ігрових приспівів, колискових пісень і жартівливих скоромовок речитативного складу являються багатократні повтори секундових, терцових, рідше квартових приспівок. Будуються на співучих інтонаціях кличу, вони відбивають природні пониження і підвищення розмовної мови.

Дитячі пісні побудовані переважно на традиційних, сталих приспівках-формулах. Засвоюючи їх з самого раннього віку, діти осягають народний приспівочий словник, який лежить в основі народної музичної творчості. Виразні, які легко запам'ятовуються приспівки-формули не лише полегшують сприйняття і відтворення дітьми різних дитячих пісень, але й нерідко сприяють виникненню індивідуальних варіантів традиційних фольклорних зразків, які відповідають творчим здібностям і виконавським можливостям тієї або іншої дитини. Традиційні дитячі пісні розвивають у дітей не лише музичний слух і пам'ять, але й їх легені, дихання, голосовий апарат - адже більшість закличек, примовок, дразнилок співаються повним голосом, як можна голосніше.

Дитячий фольклор має свою систему жанрів, співвіднесену з віковими особливостями дітей. Він несе художні і педагогічні функції, в ньому переважає ігровий початок [40].

З точки зору Б.Н. Путилову календарна обрядова поезія, маючи на меті релігійно-магічні функції, спиралася на взаємовідносинах, впродовж річного кола, громадського колективу, окремої людини, її сім'ї і господарства з природою. Структурно вона складалася з поєднання обряду і поезії, дій і слів, прив'язаних до річних свят.

Обрядова поезія виросла тоді, коли людина у боротьбі з природою застосовувала не лише знання, здобуті досвідом, але й вірування в те, що природу можна підпорядкувати своїй владі особливими магічними діями, рухами, словами. Ця віра особливо розвинулася на стадії анімістично-магического світогляду, коли все у світі, у тому числі і в природі, представлялося одушевленим, таким, що має своїх духів-хазяїв, прихильних або ворожих людині. Цих духів необхідно було особливими магічними прийомами розташувати на свою користь. Релігійно-магічне мислення на базі родового мисливсько-риболовецького або землеробського господарства створило широке застосування в житті обрядової поезії [70].

Згідно М. Дмитренко обрядове свято - порівняно не складне і однотипне ціле, яке повторюється в різних календарних циклах, зберігає елементи основних завдань, які свято вирішувало в язичницький період в умовах родового ладу. Кожне свято тягнулося від декількох днів до двох тижнів, і скорочення терміну - явище пізнішого часу.

Календарне свято повинне було передусім встановити взаємовідносини людини з природою в даний момент роки. Цій меті служили наступні обряди, які повторюються:

- обряд зустрічі циклового божества, магічного його покликання, «заклинання», «заклинання» (Коляда, Масниці, Весни, Семика або Леля, Трійці, Купала, восени - Матері землі і Покриву);

- обряд служіння божеству, т. е. ритуального вираження поваги йому, зберігся в християнський час тільки в травестированном, пародійному виді. Залишки його є в обряді ряжения і в драматичних іграх, які супроводжують усі календарні свята. Спроби пояснення ряженья впливом візантійських ігор і скоморохів або відгомоном культу рослинного духу - неприйнятні, оскільки не пояснюють стійкості ряженья по усіх циклах року і наявності в костюмах ранніх тотемных образів - кози, ведмедя, коня і центральних образів ряженья божеств - Коляда, Весни, Купалы та ін.;

- обряди люстраційні (очисні), необхідні при всяких язичницьких служіннях: купання та запалення вогнів, вогнищ, свічок. Обряди побудовані на вірі примітивних народів в очисну силу води і вогню. Вогнища мали ще і спонукальне значення: підтримати сонячну енергію;

- обряди містичні - ворожіння - були звичайним засобом примітивного мислення проникнути в майбутнє. Гадали про господарство (врожай, погода), або про особисту долю. Ворожіння породили найбагатший словесний фольклор: пісні, ворожильні формули, закляття, прикмети та ін.;

- обряд дротів, похоронів вводився тільки в останнє свято кожного циклу. Такі - масленичний карнавал з фінальним розтерзанням або спалюванням на вогнищі ляльки Масниці; похорони русалки в Семицько-троїцьке свято; потоплення або спалювання купальского опудала; осінні похорони мух.

Друге завдання календарного свята - господарсько-економічне: змусити природу служити людині, оскільки трудових процесів було недостатньо для задоволення потреб примітивного господарства. На сцену знову виступають магічні обряди. Найважливіших з них було два:

- обряд наспівування магічних побажань проходить по усіх циклах: колядування - взимку, ворожоба та ворожбові пісні, влітку - гімни-наспівування, восени - обжинкові пісні

- обряд ритуальної їжі, символізуючий достаток і що має магічну мету викликати на майбутній час таку ж велику кількість в їжі. Кожне свято мало певні ритуальні блюда. Ритуальна їжа супроводжувалася трафаретними діалогами за столом, зверненням до морозу, запрошенням духів предків та ін. [25].

З точки зору Л.В. Горюнової календарно-обрядовий фольклор має специфічні для кожного циклу настрої, які визначають музично-мелодійне звучання приурочених до цих циклів пісень.

Для зимового циклу характерний настрій вичікувальний - очікування радості, надія, звідси активний, збуджений тон поезії. У колядских та масленичних піснях мелодії світлі, грайливо-веселі, ведуться в швидкому темпі. У весняному циклі настрій збуджений, творчо-діяльний; тон пісень підвищується; багатство і різноманітність веселих мелодій характеризують пісні Червоної гірки та Трійці. У літньому циклі підйомний настрій ще вище: радість урочистості і затвердження життя, радість еротична створює купальские пісні то веселі і пристрасні, то пародійні плачі, які наслідують церковні похоронні мелодії. Осінній цикл повний настрою задоволеної заспокоєності, але звучать і мінорні мелодії. В цілому ж календарний цикл обрядів побудований на емоції радості: магічне.

До обрядового фольклору відносяться:

- календарний фольклор (колядки, масленичные пісні, веснянки);

- сімейний фольклор (сімейні оповідання, колискові, весільні пісні, голосіння);

- окказінальний (змови, заклички, лічилки).

Необрядовий фольклор ділиться на чотири групи:

- фольклорна драма;

- поезія;

- проза;

- фольклор мовних ситуацій.

Обрядовий фольклор складали словесно-музичні, драматичні, ігрові, хореографічні жанри, які входили до складу традиційних народних обрядів. У житті народу обряди займали важливе місце, вони складалися віками, поступово накопичуючи різноманітний досвід багатьох поколінь.

Обряди мали ритуально-магічне значення, містили правила поведінки людини в побуті і праці. Їх прийнято ділити на трудові (землеробські) і сімейні. Російські обряди генетично пов'язані з обрядами інших слов'янських народів і мають типологічну аналогію з обрядами багатьох народів світу. Обрядова поезія взаємодіяла з народними обрядами, містила елементи драматичної гри. Вона мала ритуально-магічне значення, а також виконувала психологічні і естетичні функції. Обрядовий фольклор синкретичний за своєю суттю, тому його доцільно розглядати у складі відповідних обрядів. В той же час, існує інший, строго філологічний підхід [23].

Т.В. Зуєва виділяє в обрядовій поезії три види творів:

- вироки;

- пісні;

- голосіння.

Кожен вид представлений групою жанрів. Переважно важливі пісні - прадавній пласт музично-поетичного фольклору. У багатьох обрядах вони займали провідне місце, поєднуючи магічну, утилітарно-практичну і художню функції. Пісні виконувалися хором. Ритуальні пісні відбивали власне обряд, сприяли його формуванню і реалізації. Заклинальні пісні були магічним зверненням до сил природи з метою отримати благополуччя в господарстві і сім'ї. У величальных піснях поетично ідеалізувалися, прославлялися учасники ритуалу: реальні люди або міфологічні образи (Коляда, Масниця та ін.).

Протилежні величальным були корильные пісні, які висміювали учасників ритуалу, нерідко в гротескній формі; їх зміст був гумористичним або сатиричним. Ігрові пісні виконувалися під час різних молодіжних ігор; у них описувалися і супроводжувалися імітацією польові роботи, розігрувалися сімейні сцени(наприклад, сватання). Пісні ліричні - найбільш пізнє явище в обряді. Їх головне призначення - визначати думки, почуття і настрої. Завдяки ліричним пісням створювався певний емоційний колорит, затверджувалася традиційна етика.

Календарно-обрядові пісні - це вид усного обрядового фольклору, який пов'язаний з традиційними обрядами і звичаями.

Календарно-обрядові пісні відносяться до прадавнього виду народної творчості, і дістали вони свою назву із-за зв'язку з народним сільськогосподарським календарем - розпорядком робіт по часах року.

Календарно-обрядові пісні, як правило, невеликі за об'ємом і нескладні за поетичною структурою. У них поміщені тривога і тріумфування, невпевненість та надія. Одна із загальних рис - персоніфікація основного образу, пов'язаного з сенсом обряду. Так, в різдвяних піснях «зображається» Коляда, яка ходить по дворах, шукає хазяїна, обдаровує його всякими благами. З подібними образами - Масниці, Весни, Трійці - зустрічаютьсяя у багатьох календарних піснях [29].

На думку М. Дмитренко у традиційному суспільстві фольклор був невід'ємною частиною народного побуту. Він супроводжував першу оранку і прибирання останнього снопа в поле, молодіжні гуляння і різдвяні або троїцькі обряди, хрестини і весілля. Обрядові пісні вважалися такою ж обов'язковою складовою частиною обряду, як і основні обрядові дії. Вважалося навіть, що якщо не будуть виконані усі обрядові дії і виконані супроводжуючі їх пісні, то не буде досягнутий бажаний результат.

Календарно-обрядові пісні відносяться до прадавнього виду народної творчості і дістали свою назву із-за зв'язку з народним сільськогосподарським календарем - розпорядком робіт по часах року. За своєю формою ці пісні - короткі вірші, які одним штрихом, двома-трьома рядками означають настрій, ліричну ситуацію.

Впродовж тривалого часу після прийняття християнства в народі продовжували жити язичницькі свята, пов'язані із землеробським календарем, і їх відправлення супроводжувалося відповідними обрядовими діями, іграми і піснями. У українському літописному зведенні, відомому під назвою Густинський літопис, описується обряд колядування, напередодні Різдва. Прихильність до цих язичницьких обрядів засуджується і в численних церковних повчаннях.