Психологічні особливості гіперактивності молодшого школяра

Мислення. Саме в цей період здійснюється перехід вiд наглядно-образного, конкретного мислення, притаманного дошкільнятам, до понятійного, науково-теоретичного мислення. Конкретність мислення першокласників проявляються передусiм у тому, що при розв'язанні мислительної задачі вони виходять з означених словами конкретних предметів, їх зображень або уявлень. Їм легше проаналізувати конкретний факт та зробити з нього певні висновки, ніж навести приклад до загального положення. Під впливом навчання в структурі мислення дитини змінюється співвідношення його образних i понятійних, конкретних i абстрактних компонентів на користь зростання ролі останніх. Так, молодші школярі вчаться визначати відомі їм поняття, виділяючи загальні та істотні ознаки об'єктів, розв'язувати дедалі складніші пізнавальні та практичні задачi, здійснюючи потрібні для цього дії та операції, виражаючи результати в судженнях, поняттях, міркуваннях i умовиводах. Аналіз на перших порах носить переважно практично-дiєвий i образно-мовний характер. Від елементарного аналізу, при якому до уваги береться лише якась частина предмету, діти поступово переходять до комплексного, прагнучи розглянути більш-менш усi частини чи властивості пізнаваного предмета, хоч ще i не вміють встановлювати взаємозв'язки між ними. Розвивається систематичність аналiзу, уміння знаходити серед різних частин i властивостей предметів головні. Об'єктом аналiзу виступають предмети, явища, процеси, вчинки людей, мовні явища. Аналiз поступово пов'язується з синтезом, однак для молодших школярів перший є більш доступним мислительним процесом. Вони бiльш спроможні виділяти елементи в цілому, ніж об'єднувати те, що зустрічається в їх досвіді роздільним (А. Валлон, I. Ломпшер).Операції аналiзу i синтезу поєднуються в порівнянні об'єктiв, розвиток якого значною мірою залежить від того, наскільки часто учням даються завданні на порівняння рiзних об'єктів, їх груп i класів, як визначаються орієнтири для зіставлення об'єктiв, виділення істотних подібних i відмінних ознак тощо (Г.I. Кагальник, О.Я. Савченко). [31]

В цiлому навчання молодших школярiв умінню порівнювати підносить їх аналітико-синтетичну діяльність на вищий рівень. Аналіз поступово переходить у абстрагування, яке стає важливим компонентом мислительної діяльності учнів, потрібним для узагальнення i формування понять.

Однією з тенденцій, яка має місце в абстрагуванні у цьому віці, є готовність приймати зовнішні, яскраві, вражаючі ознаки об'єкта за суттєві, хоч вони нерідко не є такими (М.Н. Шардаков). Крім того, молодшим школярам порівняно легше дається абстрагування властивостей предметів, ніж їх зв'язків i відношень. З трьох взаємопов'язаних функцій абстракції в пізнавальній дiяльностi (ізолювання ознак об'єктiв, підкреслення їх, розчленування) молодші школярі частіше користуються першою (Є.Н. Кабанова-Меллер). Підкреслюючи ж певні ознаки об'єктів, діти не повністю абстрагуються від інших, внаслідок чого їм важко здійснювати варіювання істотних неістотних ознак. Тому дiти часто їх змішують, ототожнюють.

Під впливом вимог навчальної діяльності поступово вдосконалюються i способи узагальнення, вiд переважно наочно-мовних діти переходять до уявно-мовних, а там i до понятiйно-мовних способів. Відповідно змінюються i результати узагальнення. [28]

З віком зростає кількість індуктивних виводів, змістовність та істинність яких залежить вiд накопиченого дітьми досвіду (М.Н. Шардаков). Водночас формуються i дедуктивні умовиводи, які грунтуються спочатку на конкретних узагальненнях, узятих з чуттєвих спостережень, а далі й на абстрактних посилках, підтримуваних конкретною ситуацією (С.Л. Рубiнштейн). Індуктивними умовиводами молодші школярі оволодівають швидше. Спостерігаються істотні індивідуальні особливості мислительної діяльності молодших школярiв, виражені в рівнях розвитку операцій аналізу i синтезу, абстрагування i узагальнення, у співвідношеннях конкретно-образних i абстрактно-словесних компонентів, у гнучкості мислення.

Мовлення. На початок шкільного періоду розвитку дитина вже володіє певним словниковим запасом та граматикою мови. Новим у формуванні мовлення є передусім свідоме вживання різних форм слова, оволодіння письменним мовленням, збагаченням внутрішнього мовлення.

Змінюється співвідношення вживаних категорій слів, зростає словник, урізноманітнюються функції мовлення, удосконалюється його синтаксична структура тощо. Діти оволодiвають писемним мовленням, під впливом навчання відбуваються зміни морфологічної структури останнього. [30]

Збільшується кількість слiв i речень у письмових роботах, зростає швидкість письма, підвищується його якість. Засвоєнню учнями письма передує оволодiння читанням, успіхи в якому залежать передусiм від методів навчання. Важливим показником успіхів дитини в оволодінні мовленням є мовчазне читання, яке, в свою чергу, пов'язане з розвитком внутрiшнього мовлення.

Пам'ять. Пам'ять молодших школярів розвивається передусiм у напрямку посилення її довільності, зростання можливостей свідомого управління нею та збільшення обсягу смислової, словесно-логiчної пам'яті.

В цьому віці має місце виражена зміна спiввiдношення мимовільного i довільного запам'ятовування у сторону зростання ролі останнього. Дослідні дані свідчать, що діти при вмілому керівництві їх навчальною діяльністю вже можуть виділяти у зрозумілому для них матеріалі опорні думки, пов'язувати їх між собою i завдяки цьому успішно запам'ятовувати. Розвивається також i здатність довiльного відтворення матеріалу. Однак без педагогічної допомоги дiти, як правило, використовують тільки найпростіші способи довiльного запам'ятовування i вiдтворення (переказування). Спроба використовувати більш продуктивні способи (переказування з використанням готового плану, смислове групування матерiалу тощо) утруднюють роботу. Розвиток довільної пам'ятi не означає ослаблення у дітей мимовільних видів запам'ятовування. Більше того, в останньому з'являються нові якісні особливості, породжувані новим змістом та формами діяльності. Мимовільне запам'ятовування i вiдтворення включається у систематичне виконання дітьми навчальних завдань, завдяки чому, а також в силу дальшого розвитку мислення, ці процеси набувають більшої систематичності i продуктивності. [31]

Під впливом навчання у молодших школярів формується логічна пам'ять, внаслідок чого суттєво змінюється співвідношення образної та словесно-логiчної пам'яті. Важливою умовою ефективності цього процесу є педагогічне керівництво, спрямоване на забезпечення розуміння (аналіз, порівняння, співвіднесення, групування тощо) учнями навчального матерiалу, а вже потім - завчення його (Г.С. Костюк).

У молодшому шкільному віці зростає продуктивність, міцність i точність запам'ятовування навчального матеріалу. Зумовлено це i оволодінням учнями більш досконалими мнемонічними прийомами. Підвищується точнiсть впізнання запам'ятованих об'єктів. Причому спостерігаються i якісні зміни у цих процесах. [27]

Уява. Уява в цьому вiцi надзвичайно бурхлива, яскрава, з характерними рисами некерованості. В ході учiння вона поступово розвивається, зокрема вдосконалюється відтворююча уява, стаючи все бiльш реалістичною та керованою. Iнтенсивно формується i творча уява, на базі минулого досвіду появляються нові образи, від простого довільного комбінування уявлень діти поступово переходять до логічно обгрунтованої побудови нових образів. Зростає швидкість утворення образiв фантазії, як і вимогливість дітей до витворів власної уяви.

Емоційно-вольова сфера. Діти цього віку вкрай емоційні, але поступово вони оволодівають уміннями керувати своїми емоційними станами, стають стриманішими, більш врівноваженими. Основним джерелом емоцій є учбова та ігрова діяльність (успіхи i невдачі в учiннi, взаємини в колективі, читання літератури, сприймання телепередач, фільмів, участь в іграх тощо).Емоційну сферу молодших школярів складають переживання нового, здивування, сумніву, радощів пізнання, які, в свою чергу, є базою розвитку допитливості та формування пізнавальних інтересів. Поступово розвивається усвідомлення своїх почуттів i розуміння їх виявлення в інших людей (Н.С. Лейтес, П.М. Якобсон). Для молодших школярiв загалом характерний життєрадісний, бадьорий настрій. Причиною афектних станів, якi мають місце, є передусім розходження між домаганнями i можливостями їх задовольнити, прагненням більш високої оцінки своїх особистiсних якостей i реальними взаємостосунками з людьми тощо. Як наслідок, дитина може виявляти грубість, запальність, забіякуватість та інші форми емоційної неврівноваженості. [31]

Молодші школярі емоційно вразливі. У них розвивається почуття самолюбства, зовнішнім вираженням якого є гнівне реагування на будь-які приниження їх особистості та позитивне переживання визнання їх якостей.

Розвиваються почуття симпатії, вiдiграючи важливу роль у формуванні малих груп в класі та стихійних компаній. Життя в класi виступає як фактор формування у дітей моральних почуттiв, зокрема почуття дружби, товариськості, обов'язку, гуманності. При цьому першокласники схильні переоцінювати власні моральні якості i недооцінювати їх у своїх однолітків. З віком вони стають більш самокритичними. [25]

Зростає вимогливість до себе та інших, розширюється сфера усвiдомлення обов'язків, розуміння необхідності їх виконання. Воля в цьому віці характеризується нестійкістю в часі. Молодші школярі легко піддаються навіюванню. В цей період у дiтей формуються такі вольові риси характеру як самостійність, впевненість у своїх силах, витримка, наполегливість тощо.

Характерологічні особливості. Характер у цьому вiцi лише формується, тому імпульсивність поведiнки, капризність, впертість спостерігаються на кожному кроцi. Зумовлено це передусiм недостатньою зформованiстю вольових процесів. У поведінці дітей чітко виявляються особливості їх темпераменту, зумовлені властивостями нервової системи.

Наряду з цим більшість молодших школярів чуйні, допитливі та безпосередні у вираженні своїх почуттів та ставлень. [30]

Самооцінка. Самооцінка молодших школярiв конкретна, ситуативна, багато в чому визначається оцінкою вчителя. Рівень домагань формується передусім внаслідок досягнутих успіхів та невдач у попередній діяльності. Коли в учбовій дiяльностi дитини невдач більше чим успiхiв, i цю ситуацію вчитель ще й постійно підкріплює низькими оцінками, то результатом стає розвиток почуття невпевненості в собі та неповноцінності, які мають тенденцію до поширення i на інші види дiяльностi. [31]

Отже, в І розділи ми детально вивчили психолого-педагогічні засади гіперактивності, загальну характеристику гіперактивної поведінки дітей молодшого шкільного віку, а саме особливості, причини та фактори ризику, а також вікові особливості молодшого школяра.

Тому можна зазначити, що гіперактивність виступає як одне із проявів цілого комплексу порушень, що відмічаються у дітей; це основний дефект, пов'язаний з недостатністю механізмів уваги й гальмуючого контролю. Порушення поведінки супроводжуються серйозними вторинними порушеннями, до яких, насамперед, відносяться слабка успішність у школі й складності в спілкуванні з іншими людьми.

Синдром дефіциту уваги і гіперактивності (СДУГ) - хронічний психічний розлад у дітей, що характеризується неувагою, гіперактивністю, імпульсивністю, які проявляються в різних ситуаціях і обумовлюють стійку соціальну і/або шкільну дезадаптацію. У дітей із СДУГ частіше зустрічаються когнітивні розлади, розлади розвитку шкільних навичок, рухових функцій і мови та багато інших проблем.

Також виділяють такі індивідуально-психологічні особливості гіперактивної дитини: дефіцит активної уваги, рухова розгальмованість, імпульсивність. Синдром дефіциту уваги гіперактивності (СДУГ) -- неврологічно-поведінковий розлад розвитку, який починається в дитячому віці.

Найбільш поширеними причинами гіперактивності є: генетична схильність (спадковість); біологічні (родові травми, органічні ушкодження мозку малюка під час вагітності); соціально-психологічні (алкоголізм батьків, мікроклімат у сім'ї, умови проживання, неправильна лінія виховання) та ін.

На сьогоднішній день у дітей молодшого шкільного віку часто спостерігається гіперактивний синдром, що пов'язаний із розвитком усіх пізнавальних психічних процесів.

Розділ 2. Емпіричне дослідження гіперактивної поведінки дітей молодшого шкільного віку

2.1 Діагностичні методики дослідження гіперактивної поведінки молодших школярів

З метою дослідження гіперактивної поведінки молодших школярів було проведено групову діагностику. Наше дослідження проводилося на базі Комунального закладу «Навчально-виховного комплексу ЗОШ І-ІІ ступенів №34-економіко-правовий ліцей «Сучасник» - ДЮЦ Кіровоградської міської ради Кіровоградської області» м. Кіровоград. У досліджені взяли участь учні 4-Б класу в кількості 24 особи.

Для виявлення гіперактивної поведінки у дітей молодшого шкільного віку існують такі діагностичні методики:

- тест П'єрона-Рузера на визначення рівня концентрації уваги;

- критерії визначення гіперактивності, за П. Бейкером і М. Алвордом;

- методика спостереження за гіперактивною дитиною, за описом Н. Заваденко в модифікації О. Гуріної;

- бесіда-інтерв'ю з батьками стосовно гіперактивної дитини, за описом О. Лютової, Г. Моніної у модифікації О. Гуріної.

Завданням практичного психолога є виявлення гіперактивних дітей за допомогою надійного й валідного психологічного інструментарію, який потрібно добирати відповідно до віку дитини та психічних особливостей.

Для дітей старшого дошкільного та молодшого шкільного віку потрібне вивчення різноманітних аспектів гіперактивності молодших школярів (пізнавальних процесів, емоційно - мотиваційної сфери, соціально-психологічного статусу учня) за допомогою таких методик, як:

- тест Тулуз - Пьєрона;

- тест П'єрона-Рузера на визначення рівня концентрації уваги;

- Вивчення інтел'екту (Д. Векслер);

- Діагностика уваги (А. Пьєрон - Рузер);

- Діагностика типів пам'яті (М. Битянова, Т. Азарова);

- Методика «Заучування 10 слів» (О. Лурія);

- Проективна методика визначення рівня самооцінки «Сходинки» (Т. Дембо, С.Рубинштейн);

- Проективна методика визначення рівня тривожності (М. Прихожан);

- Проективна методика вивчення особистості «Неіснуюча тварина» (А. Венгер);

- Опитувальник шкільної мотивації та адаптації (Н. Лусканова);

- Проективна методика соціального спілкування особистості (Р. Жиль);

- Проективна методика «Кінеститичний малюнок сім'ї» (Р. Бернс і Кауфман);

- Соціометрія (Дж. Морено).

Основними методами у нашому дослідженні було спостереження за учнями 4-Б класу та діагностичні методики (Тест Пьєрона-Рузера для визначення рівня концентрації уваги та проективна методика визначення рівня самооцінки «Сходинки» Т. Дембо, С.Рубинштейн), які визначають схильність дитини до гіперактивної поведінки.

1) Тест Пьєрона-Рузера для визначення рівня концентрації уваги: призначена для визначення рівня концентрації уваги у дітей молодшого та середнього шкільного віку. Досліджуваним потрібно за 60 с. розставити як можна швидше та без помилок знаки в геометричні фігури: в квадрат - плюс, в трикутник - мінус, в кружок - нічого не ставити, в ромб - крапку за сигналом експериментатора. Потім відбувається обробка та аналіз результатів, де підраховуються кількість оброблених фігур та кількість зроблених помилок, а також визначається ранг та рівень концентрації уваги за таблицею. Якщо були зроблені помилки, то знижується ранг і відповідно рівень. Аналізуючи, потрібно встановити причини даних результатів (низька концентрація уваги, хвороба, втомлюваність, гіперактивна поведінка дитини. Дана методика знаходиться у (Додатоку 1).

2) Проективна методика визначення рівня сомооцінки «Сходинки» (Т. Дембо, С. Рубинштейн): призначена для визначення рівня самооцінки у молодших та середніх школярів. Дитині пропонують заповнити малюнок, на якому зображені сходинки (із 7 сходинок). На середині розміщена фігура людини. Учням пояснюють, що на сходинку вище (показують) ставлять гарних дітей. На сходинку нижче ставлять не дуже гарних дітей, ще нижче - погані діти, на останній сходинці - найпоганіші діти. На якій сходинці намалює себе дитина? (За цим зразком можна розглянути такі характеристики: злий-добрий, розумний-нерозумний, сильний-слабкий, кращий учень - учень, який не встигає. Аналізуючи, звертають увагу, на яку сходинку дитина себе поставить. Вважається нормою, якщо діти ставлять себе на сходинку «дуже гарний» і навіть «найкращий». У всякому випадку діти повинні розмістити себе на верхніх сходах, тому що розташування на нижніх сходах говорить не про адекватну оцінку, а про негативне відношення до себе, невпевненості в своїх можливостях. Це дуже серйозне порушення структури особистості, яке може привести до депресій, до неврозів, асоціативності у дітей. Як правило, це пов'язано з «холодним» відношенням до дітей, жорстоким авторитарним вихованням. Методика знаходиться у (Додатоку 2).

За допомогою даних діагностичних методик та спостереження можна визначити чи є у молодшого школяра гіперактивна поведінка, які причини її виникнення та особливості, а також які психічні процеси достатньо розвинені і над розвитком яких потрібно працювати практичному психологу, соціальному педагогу, вчителеві та батькам таких дітей.

2.2 Аналіз результатів дослідження гіперактивності дітей молодшого шкільного віку

В ході дослідження ми вивчали гіперактивну поведінку молодших школярів, а саме досліджували психічні процеси (увагу) та самооцінку, які можуть обумовлювати гіперактивність дитини.

Отже, за результатами проведених діагностичних методик (Тест Пьєрона-Рузера для визначення рівня концентрації уваги та проективна методика визначення рівня сомооцінки «Сходинки» (Т. Дембо, С. Рубинштейн) були отримані такі результати: (Таблиця №1)

Таблиця №1. Результати групової психодіагностики 4-Б класу(Методика П'єрона-Рузера: визначення рівня концентрації уваги)

№ п/п	Прізвище, ім'я	Кількість оброблених фігур	Кількість помилок	Ранг	Рівень концентрації уваги
1.	Бабенко М.	100	0	1	дуже високий
2.	Барчуков А.	23	14	нижче 5	дуже низький
3.	Бушманов Б.	100	4	3	середній
4.	Гавриленко Я.	100	0	1	дуже високий
5.	Горбатко Д.	90	2	4	низький
6.	Гончар А.	83	0	3	середній
7.	Гущін А.	100	0	1	дуже високий
8.	Данилишина Д.	80	0	3	середній
9.	Дорош М.	36	1	нижче 5	дуже низький
10.	Дутка К.	100	0	1	дуже високий
11.	Колісник Д.	91	0	2	високий
12.	Колінько А.	70	2	5	дуже низький
13.	Лангул В.	100	1	2	високий
14.	Легостаєва Є.	60	1	5	дуже низький
15.	Максименко В.	100	2	2	високий
16.	Остапенко Д.	83	0	3	середній
17.	Синєок А.	97	1	3	середній
18.	Стеценко Є.	100	1	2	високий
19.	Світлик Д.	100	1	2	високий
20.	Теплова Є.	83	0	3	середній
21.	Тулянцев Є.	100	1	2	високий
22.	Ткаченко О.	87	0	3	середній
23.	Чернійчук І.	100	1	2	середній
24.	Чернявська Л.	100	0	1	дуже високий

За результатами діагностичного обстеження ми виявили, що дуже високий рівень концентрації уваги мають - 5 осіб (20,9%); високий рівень - 6 осіб (24, 9%); середній - 8 осіб (33, 3%); низький рівень - 1 особа (4, 2%); дуже низький - 4 особи (16,7%).

Діти, які мають низький рівень концентрації уваги можуть бути гіперактивними, тобто вони часто відволікаються, мають дефіцит уваги, спостерігається рухова розгальмованість та імпульсивність.

Також була проведена проективна методика визначення самооцінки молодших школярів («Сходинки» Т. Дембо, С. Рубинштейн) та отримані такі результати: (Таблиця № 2)

Таблиця №2. Результати групової психодіагностики 4-Б класу (Проективна методика дослідження самооцінки «Сходинки» Т. Дембо, С. Рубинштейн)

№ п/п	Прізвище, ім'я	Завищена самооцінки (7-6 сходинки)	Адекватна, нормальна (5-4-3 сходинки)	Занижена самооцінка (2-1 сходинки)
1.	Бабенко М.	6
2.	Барчуков А.		3
3.	Бушманов Б.	7
4.	Гавриленко Я.		5
5.	Горбатко Д.	7
6.	Гончар А.	6
7.	Гущін А.		5
8.	Данилишина Д.	7
9.	Дорош М.		5
10.	Дутка К.		5
11.	Колісник Д.		5
12.	Колінько А.	7
13.	Лангул В.	7
14.	Легостаєва Є.		4
15.	Максименко В.		5
16.	Остапенко Д.		3
17.	Синєок А.		5
18.	Стеценко Є.	7
19.	Світлик Д.		5
20.	Теплова Є.	7
21.	Тулянцев Є.		4
22.	Ткаченко О.		3
23.	Чернійчук І.	7
24.	Чернявська Л.		5

За результатами дослідження ми спостерігаємо, що учні даного класу мають: завищену самооцінку мають - 10 осіб; адекватну (нормальну) самооцінку мають - 14 осіб; занижену - 0 осіб. Тобто завищену самооцінку мають - 41,7%, адекватну - 58,3%, занижену - 0%. Це говорить, що більшість учнів має адекватну самооцінку. Відхилення у самооцінці теж може свідчити про гіперактивну поведінку молодшого школяра.

Отже, провівши 2 групові діагностичні методики було отримані такі загальні результати: (Таблиця результатів № 3)

Таблиця № 3. Результати діагностичного обстеження

№	Психічні процеси, властивості, риси, якості особистості, особливості поведінки, що діагностувалися	Кількісний показник	Рівень розвитку
1.	Концентрація уваги молодших школярів	Дуже високий - 20,9% Високий - 24, 9% Середній - 33, 6% Низький - 4, 2% Дуже низький - 16, 7%	Найбільше переважає середній та високий рівень
2.	Самооцінка дітей	Завищена - 41, 7% Адекватна - 58, 3% Занижена - о %.	Переважає адекватна, нормальна самооцінка. Решта мають завищену, що теж є нормою.

За результатами групової психодіагностики було виявлено, що учні 4-Б класу в кількості 24 особи мають різні рівні концентрації уваги, але переважає середній та високий рівень. Тому можна сказати, що менша половина учнів неуважні, часто відволікаються, імпульсивні, вони можуть мати гіперактивну поведінку.

Також було проведено діагностику самооцінки молодших школярів: переважає адекватна, нормальна самооцінка та завищена, що теж є нормою. Низької самооцінки в класі не спостерігається.

Тому на основі проведеного дослідження можна зазначити, що у деяких дітей спостерігається гіперактивна поведінка і вони потребують особливої уваги практичного психолога, соціального педагога, вчителя та батьків.

Для подолання гіперактивної поведінки дітей молодшого шкільного віку потрібне проведення корекційно-розвивальної програми на розвиток пізнавальних процесів, в тому числі уваги, індивідуальна психокорекційна робота з учнями, тренінги на особистісний розвиток та інші види, форми роботи для подолання даного явища.

Отже, в ІІ розділі ми емпірично досліджували гіперактивну поведінку дітей молодшого шкільного віку за допомогою спостереження та діагностичних методик. Дослідження проводилося на базі Комунального закладу «Навчально-виховного комплексу ЗОШ І-ІІ ступенів №34-економіко-правовий ліцей «Сучасник» - ДЮЦ Кіровоградської міської ради Кіровоградської області» м. Кіровоград. У досліджені взяли участь учні 4-Б класу в кількості 24 особи.

Основними методами у нашому дослідженні було спостереження за учнями 4-Б класу та діагностичні методики: Тест Пьєрона-Рузера для визначення рівня концентрації уваги та проективна методика визначення рівня сомооцінки «Сходинки» Т. Дембо, С. Рубинштейн.

За результатами групової психодіагностики було виявлено, що учні 4-Б класу в кількості 24 особи мають різні рівні концентрації уваги, але переважає середній та високий рівень. Тому можна сказати, що менша половина учнів неуважні, часто відволікаються, імпульсивні, вони можуть мати гіперактивну поведінку. Також було проведено діагностику самооцінки молодших школярів: переважає адекватна, нормальна самооцінка та завищена, що теж є нормою. Низької самооцінки в класі не спостерігається.

Тому на основі проведеного дослідження можна зазначити, що у деяких дітей спостерігається гіперактивна поведінка і вони потребують особливої уваги практичного психолога, соціального педагога, вчителя та самих батьків.

Для подолання гіперактивної поведінки дітей молодшого шкільного віку потрібне проведення корекційно-розвивальної програми на розвиток пізнавальних процесів, в тому числі уваги, індивідуальна психокорекційна робота з учнями, тренінги на особистісний розвиток та інші види, форми роботи.

Розділ 3. Психокорекційна робота психолога з молодшими школярами, що мають гіперактивну поведінку

3.1 Особливості соціально-педагогічної та психологічної діяльності з гіперактивними дітьми

У наш час проблема гіперактивності розкривається все ширше і повніше. Так, ще кілька років тому в початкових класах гіперактивних дітей було 1-2 учня в класі, а зараз в цю групу потрапляє вже близько 20-30% учнів. І цей відсоток постійно росте. Тому зараз у кожній школі потрібен соціальний педагог, практичний психолог, які повинні знати як спілкуватись з гіперактивною дитиною, вміти працювати з такою категорією дітей. В соціально - педагогічній роботі вже розроблено багато ігр, тренінгів, програм, бесід для корекційної роботи з активними дітьми, які потрібно застосовувати на практиці.

На сьогоднішній день основні корекційні засоби гіперактивної поведінки досліджуються в 3 напрямках: [24]. 1) фізична реабілітація; 2) поведінкова корекція дітей та близьких дорослих; 3) психотерапевтичні заходи. Саме такі корекційні засоби може використовувати соціальний педагог та практичний психолог у роботі з гіперактивними дітьми.

1. Фізична реабілітація. Лікування гіперактивних дітей обов'язково повинне включати фізичну реабілітацію. Це спеціальні вправи, спрямовані на відновлення поведінкових реакцій, вироблення координованих рухів з довільним розслабленням кістякової і дихальної мускулатури. Механізм поліпшення самопочуття зв'язаний з посиленою продукцією при тривалій м'язовій активності особливих речовин - ендорфінів, які благотворно впливають на психічний стан дитини.

Однак, не усі види фізичної активності можуть бути корисні для гіперактивних дітей. Для них не показані ігри, де сильно виражений емоційний компонент (змагання, показові виступи). Рекомендуються фізичні вправи, які носять аеробний характер, у виді тривалого, рівномірного тренінгу легкої і середньої інтенсивності: тривалі прогулянки, плавання, лижі, їзда на велосипеді тощо. Особливу увагу сучасні психологи та психотерапевти приділяють дихальним вправам, які знімають напругу, тривожний стан, покращують настрій. [30]

2. Поведінкова корекція. Даний вид психотерапії враховує особливості нервової системи дитини. А саме, низький поріг чутливості до негативних стимулів - діти не сприйнятливі до докорів і покарань, але легко відповідають на найменшу похвалу. Способи винагороди і заохочення дитини треба постійно змінювати. Якщо дитина впродовж тижня поводиться добре, наприкінці тижня вона повинна одержати додаткову винагороду. Це може бути якась поїздка разом з батьками за місто, екскурсія в зоопарк, у театр і інше. При незадовільній поведінці рекомендується легке покарання, яке повинне бути негайним і неминучим. Це може бути просто словесне несхвалення, тимчасова ізоляція від інших дітей, позбавлення «привілеїв».

Батькам рекомендується написати список того, чого вони очікують від дитини в плані поведінки. Цей список у доступній манері пояснюють дитині. Після цього все написане неухильно дотримується, і дитина заохочується за успіх у його виконанні. [31]

Особливу увагу слід привернути корекційній роботі в сім'ї, яка спрямована на збагачення емоційного досвіду гіперактивної дитини, допомогу в оволодінні елементарними діями самоконтролю і тим самим зниження проявів підвищеної рухової активності. Цьому сприятимуть дії, ситуації, події, спрямовані на поглиблення контактів, їх емоційне збагачення. При вихованні гіперактивної дитини близькі повинні уникати двох крайнощів: з одного боку, прояви надмірної жалості та вседозволеності, з іншого - постановки вимог, які дитина не в змозі виконати. Треба зауважити, що часта зміна вказівок і коливань настрою батьків діють на таких дітей сильніше, ніж на інших. Процес поліпшення стану дитини займає зазвичай тривалий час і наступає не відразу. Важливим чинником в цьому процесі стає емоційно насичена взаємодія дитини з близьким дорослим. В цілому, атмосферу в сім'ї розглядають як умову закріплення, а в деяких випадках навіть і виникнення гіперактивності як способу поведінки дитини. Нерідко деякі особливості нервової системи дітей через незадовільне виховання і життєві умови є тільки фоном, що полегшує формування гіперактивності як способу реагування дітей на несприятливі умови.

До рекомендацій, які допоможуть батькам в процесі виховання гіперактивної дитини належать [24]:

1) По-перше, корекція зовнішньої сторони поведінки близьких дорослих людей:

- стримання бурхливих афектів, особливо якщо дорослі засмучені або незадоволені поведінкою дитини; уникання категоричних слів і виразів, жорстких оцінок, докорів, погроз, які можуть створити напружену ситуацію і викликати конфлікт в сім'ї; прагнення рідше говорити «ні», «не можна», «припини»;

- емоційна підтримка дітей у всіх спробах конструктивної, позитивної поведінки, якими б незначними вони не були;

- виховання інтересу до більш глибокого пізнання і розуміння дитини.

2) По-друге, організація середовища і навколишнього оточення в сім'ї:

- виділення для дитини власної кімнати або її частини для занять, ігор. Бажано уникати яскравих квітів, складних композицій. На столі і в найближчому оточенні дитини не повинно бути відволікаючих предметів, адже гіперактивна дитина сама не в змозі зробити так, щоб ніщо стороннє її не відволікало;

- організація розпорядку дня, який діє на дитину заспокійливо;

- визначення для дитини круг обов'язків, постійне спостереження і контроль за їх виконанням; частіше відзначати і хвалити зусилля дитини, навіть якщо результати далекі від досконалості.

3) По-третє, активна взаємодія та емоційна єдність дитини з близьким дорослим:

- використання основної діяльності дитини - гри, під час якої емоційні дії, що містяться в інтонаціях голосу, міміці, жестах, формі реагування дорослого на свої дії і дії дитини, приносить обом учасникам величезне задоволення;

- безумовна любов та підтримка дитини.

Досвід роботи з гіперактивними дітьми та їхніми сім'ями показує, що до підліткового віку, а у деяких дітей і раніше, гіперактивність проходить. За спостереженнями більшості медиків і психологів, загальна рухова активність з віком зменшується, а виявлені невротичні зміни поступово нівелюються. У мозку дитини з'являються зв'язки, яких не було або які були порушені. Важливо, щоб дитина підійшла до цього віку без вантажу негативних емоцій і комплексів неповноцінності [24].

3. Психотерапевтичні заходи.

Гіперактивність - це спільне захворювання дитини і дорослих. Тож, корекційна робота принесе користь як дитині так і її сім'ї. Серед основних можна відзначити наступні: ігрова психотерапія; гештальттерапія, інтегративна терапія.

Ігрова терапія допомагає дітям набути навичок щодо саморегуляції поведінки за допомогою розвитку когнітивних процесів, зокрема довільної уваги, пам'яті, прогнозуванню власних дій, вдосконаленню рухової і вольової активності.У процесі терапії дитина навчається краще розуміти свої почуття, робити вибір, приймати рішення, нести відповідальність за власні дії. Внаслідок цього, розвиваються комунікативні навички. підвищується самооцінка, що впливає на адаптаційні можливості дитини. Варто підкреслити ефективність використання ляльок та іграшок маленького розміру, які дають можливість виразити і позбутися неусвідомлюваних страхів, тривог, розв'язати конфліктні ситуації. Крім того, гра допомагає встановити доброзичливі стосунки між дорослим і дитиною, що сприяє встановленню довіри. [25]

З негативними проявами поведінки гіперактивних дітей, зокрема при роботі з агресією, гнівом ефективно використовувати методи гештальт-терапії, а саме у тих випадках, коли необхідна робота з емоціями дитини.

В ході біхевіоральної терапії психолог відпрацьовує з дитиною конструктивні способи поведінки, які замінять деструктивні.

Важливо враховувати індивідуальні особливості дитини і залежно від них об'єднувати та застосовувати принципи і техніки інших психотерапевтичних напрямків: нейропсихологічні, тілесно-зорієнтовані, арттерапевтичні психотехніки тощо.

В корекційній роботі з гіперактивною дитиною слід дотримуватися основних принципів, без яких отримати позитивні результати неможливо:

1. Системний підхід - потребує врахування патогенетичного принципу, який дозволяє виявити «домінуючу недостатність» в розвитку дитини.

2. Інформованість педагогів та батьків щодо особливостей розвитку і поведінки дітей з гіперактивною поведінкою.

3. Комплексний підхід дозволяє медикам, психологам, педагогам і батькам не тільки зменшити гіперактивні прояви в поведінці дитини, знизити емоційну напругу, але й позбутися негативних форм поведінки до підліткового віку та найповніше реалізувати потенціал дитини.

4. Компенсація - використання в корекційній роботі здорових структур у функціональній системі, їх посилення з метою компенсування дефіцитарних структур.

5. Поетапність корекційних засобів з урахуванням індивідуальних особливостей гіперактивної дитини - один з основних принципів у роботі психолога [24].

Принципи роботи, що описано вище стали підставою запропонованої корекційної програми роботи з гіперактивними дітьми, в яку увійшли вправи, спрямовані на розвиток уваги, мислення, координації руху, релаксацію, емоційно-особистісну сферу.

Отже, в психокорекційній програмі умовно визначаються наступні етапи:

1. Перший етап спрямований на встановлення взаємин з терапевтом, обговорення та окреслення проблем, які турбують дитину; концентрацію уваги на головних моментах подій, які відбуваються; структурування діяльності. Підходи та техніки, які ефективно використовуються на даному етапі - клієнто-центрований підхід, емпатія, конгруентність, активне слухання.

2. Другий етап пов'язаний з усвідомленням власних емоцій, почуттів, переживань, прагнень та намагань. Найбільш доцільним є використання технік гештальт-терапії.

3. Третій етап сприяє підвищенню самооцінки, формуванню позитивного образу «Я». Найбільш успішними на цій стадії виявляються тілесно-зорієнтовані та арттерапевтичні психотехніки.

4. Четвертий етап спрямований на формування нових конструктивних форм взаємодії з оточуючим середовищем, що сприяє гнучкості поведінки та розкриває адаптивні ресурси дитини. На цьому етапі мета досягається за допомогою когнітивно-біхевіоральної терапії.

5. П'ятий етап реалізує засвоєння навичок конструктивних способів поведінки. Окрім біхевіоральної терапії широко використовують ігрову терапію [27].

Слід підкреслити, що однією з причин гіперактивності і дефіциту уваги є несформованість функцій керування, які включають низку незалежних процесів, а саме: процеси програмування, регуляції та контролю. Тому психологічна корекційна робота спрямована на формування здатності чинити опір відволікаємості; можливості швидкого перемикання різних етапів діяльності, які пов'язані з перерозподілом уваги; розвинення процесів контролю за власним виконанням роботи та процесів планування діяльності. Особливу роль при цьому відіграє мовна опосередкованість дій.

Групові форми роботи з гіперактивними дітьми містять наступні вправи:

1) розвиток та контроль за руховою діяльністю:

- рухові вправи на повільні рухи, пози спокою та дихальні вправи;

- вправа: «Що там відбувається?», в якої дитина за допомогою міміки, рухів, емоцій виконує завдання;

2) удосконалення навичок саморегуляції емоційної сфери:

- знайомство: «Більш за все я люблю…менш за все я люблю…»;

- піктограми емоцій, вираження настрою за допомоги вправи «Ласкаве ім'я»;

- вправа «Добре коло» - вираження власних почуттів і настрою;

3) формування позитивного образу «Я», конструктивних засобів поведінки:

- ігра-фантазія, корекція і формування моделі поведінки;

- вправи на збільшення упевненості в собі - закінчити речення: «Я хочу…», «я зможу…», «я зумію…»;

- розповідь - «Я люблю, коли…», «коли мені погано…», «коли я злий…», «мене турбує…», після якої вирішуються запропоновані ситуації.

Як результат, - досягнення означеної мети вирішує наступні завдання:

1. Удосконалення умінь та навичок контролю щодо рухової та емоційної сфер.

2. Формування здатності використовувати особистісні ресурси для подолання травмуючих ситуацій.

3. Розвиток позитивного відношення до себе та оточуючого середовища.

Щоб допомога гіперактивній дитині була ефективною, краще братися за неї комплексно:

1. Корекційні класи (наповнюваність не більше 10 учнів; спеціальні програми; необхідні не тільки для хворих дітей, але й для здорових, які будуть мати кращі умови для навчання, якщо виключити дезорганізуючих учнів)

2. Організувати групу індивідуального супроводу дітей «групи ризику»:

• Лікар - обстеження, призначає масаж, фізіопроцедури, при необхідності вітаміни, медпрепарати, які стабілізують функції головного мозку, дієту. Кожні півроку необхідно проходити обстеження у невропатолога.

• Психолог - здійснює розвиток слабких функцій дитини.

• Педагог - адаптує навчальні програми можливостям дитини.

• Логопед.

• Соціальний педагог - посередник між батьками та шкільними спеціалістами.

• Тьютор (найчастіше це один з батьків) - діти з синдромом потребують постійної медико-педагогічної допомоги в вигляді «консультативного супроводу» або «тьюторства». Їх розвиток треба постійно направляти.

В той саме час необхідно пам'ятати, що відсутність взагалі будь-якої корекції може призвести до розвитку хронічної форми захворювання, а значить до проблем у житті цих дітей і оточуючих [24].

Корекційна робота практичного психолога з гіперактивними дітьми має включати такі етапи психокорекційної роботи:

1. Лікування і виховання гіперактивної дитини має проводитися комплексно - невролог, психолог, педагог, батьки;

2. Невролог призначає лікування, пояснює батькам причини виникнення гіперактивності, зв'язок фізіологічних проблем (як правило ММД) із поведінковими проявами і розробляє індивідуальну програму допомоги дитині;

3. Психолог, соціальний педагог спільно з педагогічним колективом та батьками здійснює психокорекцію емоційної сфери та поведінки дитини:

- проведення психологом тренінгу ефективної взаємодії для батьків гіперактивної дитини; головним завданням батьків є забезпечення загального емоційно-нейтрального фону розвитку і навчання дитини, спостереження за динамікою змін в ході психокорекції; пам'ятка для батьків гіперактивної дитини (розроблені конкретні рекомендації);

- проведення психологічних практикумів для педагогів з метою володіння навичками взаємодії з гіперактивними дітьми, консультування вчителя, пам'ятка для вчителя по роботі з гіперактивною дитиною (розроблені конкретні рекомендації);

- практичний психолог чи соціальний педагог безпосередньо займається з дитиною індивідуально, а також в групі гіперактивних дітей по спеціально розробленій програмі.

Корекційні ігри та вправи для індивідуальної роботи

- Ігри для розвитку уваги.

- Ігри та вправи для зняття м'язового та емоційного напруження.

- Ігри, які розвивають навички вольової регуляції [19].

Психологічний супровід гіперактивної дитини:

1) Чим раніше діагностується гіперактивність у дитини, тим швидше можна досягти позитивного успіху.

2) У разі діагностування гіперактивності обов'язкова взаємодія з лікарем.

3) Фізична реабілітація дитини: спеціальні вправи, займатися спортом, зарядкою, щоб було фізичне навантаження.

4) Поведінкова корекція: правило «носій», яке ефективне в початкових класах, а також застосовувати похвалу до дитини.

5) Змінювати форми заохочення, використовувати середню перспективу. Ні в якому разі не використовуємо гроші як заохочення!

6) Покарання гіперактивної дитини має відбуватися відразу ж після проступку (пояснюємо дитині чому, розкриваємо перспективи, якщо критикуємо дитину, то критикуємо її проступок, а не її особистість).

7) Скласти разом з дитиною список того, що вона зобов'язується робити і те, чого вона не буде робити. Цей список дитина має написати сама і прикріпити його на видному місці, там де знаходиться більше всього.

8) При гіперактивній поведінці постійно акцентуємо увагу на те, що зроблено.

9) Не виявляти гіперопіку та жорсткі вимоги до дитини (вимагати тільки те, що дитина може реально реалізувати, враховувати її можливості).

10) Бажана корекція поведінки батьків (вони мають стримуватися, говорити тихо, не проявляти агресивність, уповільнювати свої рухи та дії).

11) Гіперактивна дитина має дотримуватися правильного режиму (обов'язкова зміна праці та активного відпочинку, вчасно лягати спати, не пізніше 22:00).

12) У школі доцільно посадити дитину з гіперактивною поведінкою на першу парту перед вчителем.

13) В молодшому шкільному віці використовувати фізкульт хвилинки.

14) В процесі уроку доцільно пропонувати певні доручення, які допоможуть дитині виплеснуту енергію (принести крейду, води, полити квіти та ін).

15) Якщо гіперактивна дитина досягла високих досягнень, то обов'язково продемонструвати їх в класі перед усіма учнями.

16) Оптимальна стратегія «домовляння» з гіперактивною дитиною [25].

3.2 Корекційна робота психолога з дітьми, що мають гіперактивну поведінку та рекомендації

Для проведення корекційно-розвивальної програми було сформовано групу з 10 осіб (учні 4-Б класу), які мають низький рівень концентрації уваги та занижену самооцінку та потребують психокорекційної роботи психолога.

Для корекції гіперактивної поведінки дітей молодшого шкільного віку була використана програма корекційно-розвивальних занять Тетяни Фролової (психолог ЗОШ №95, м. Київа) «Допомога гіперактивним дітям». Додаток 3.

Мета програми: корекція емоційної сфери і поведінки гіперактивної дитини та формування соціально-адаптивної поведінки, навчання навичок саморегуляції.

Завдання програми:

* створити сприятливі умови для розвитку уваги, контролю над імпульсивністю та управління руховою активністю;

* сприяти підвищенню в дітей самооцінки, впевненості у своїх силах через засвоєння нових навичок, покращення успішності у навчанні та повсякденному житті;

* учити дітей поважати близьких людей, розвивати навички ефективної соціальної взаємодії;

* формувати почуття відповідальності за особисті вчинки;

* виховувати культуру мовлення;

* сприяти ефективній взаємодії всіх учасників навчально-виховного процесу.

Програма передбачає 10 занять із гіперактивними учнями по 30-40 хвилин 2-3 рази на тиждень після уроків.

Вік учасників: молодший шкільний вік.

У програмі використані методики, вправи, ігри, дібрані за такими напрямами:

* розвиток уваги;

* зняття м'язового та емоційного напруження (релаксація);

* розвиток навичок вольової регуляції;

* закріплення вміння спілкуватися. Форма роботи: групова (до 12 дітей).

Групова психодіагностика відбувалася на базі Навчально-виховного комплексу: Загальноосвітня школа І-ІІ ступенів №34 - Економіко-правовий ліцей «Сучасник» - Дитячо-юнацький центр Кіровоградської міської ради Кіровоградської області. Кількість дітей, що підлягали діагностуванні 10 осіб, учні 4-Б класу. Групова діагностика проводилась з метою дослідити дітей з гіперактивною поведінкою.

Діагностичний інструментарій: методика П'єрона-Рузера: визначення рівня концентрації уваги молодших школярів, методика дослідження самооцінки «Сходинки» Т. Дембо, С. Рубинштейн були отримані такі результати:

Таблиця № 4. Діагностичне обстеження показало такі результати

№ п/п	Прізвище, ім'я	Рівень концентрації уваги молодших школярів	Рівень самооцінки
1.	Барчуков Артур	дуже низький	нормальна
2.	Горбатко Дмитро	низький	завищена
3.	Гончар Анна	середній	завищена
4.	Данилишина Діани	середній	завищена
5.	Дорош Максим	дуже низький	нормальна
6.	Колінько Ангеліни	дуже низький	завищена
7.	Легостаєва Євгенія	дуже низький	нормальна
8.	Остапенко Денис	середній	нормальна
9.	Теплова Єлизавета	середній	завищена
10.	Ткаченко Олена	середній	нормальна

За аналізом таблиці № 4, ми спостерігаємо, що досліджувані мають різні результати, але багато учнів мають низький та дуже низький рівень концентрації уваги - вони потребують уваги та психокорекційної роботи соціально-психологічної служби. Також спостерігаємо, що діти мають нормальну та завищену самооцінку, а це означає, що в них майже не відмічаються порушення структури особистості (адекватною вважається нормальна та завищена самооцінка), лише деякі особи схильні до низької самооцінки.

Повторна групова психодіагностика відбувалася на базі Навчально-виховного комплексу: Загальноосвітня школа І-ІІ ступенів №34 - Економіко-правовий ліцей «Сучасник» - Дитячо-юнацький центр Кіровоградської міської ради Кіровоградської області. Кількість дітей, що підлягали діагностуванні 10 осіб, учні 4-Б класу.

Повторне обстеження відбувалось після проведення корекційно-розвивальної програми з гіперактивними дітьми молодшого шкільного віку

Повторне діагностичне обстеження показало наступну позитивну динаміку змін у результатах, які зазначені в таблиці № 5:

Таблиця №5. Повторне психодіагностичне обстеження:

№ п/п	Прізвище, ім'я	Рівень концентрації уваги молодших школярів	Рівень самооцінки
1.	Барчуков Артур	середній	нормальна
2.	Горбатко Дмитро	високий	завищена
3.	Гончар Анна	дуже високий	завищена
4.	Данилишина Діани	високий	завищена
5.	Дорош Максим	середній	нормальна
6.	Колінько Ангеліни	середній	завищена
7.	Легостаєва Євгенія	середній	нормальна
8.	Остапенко Денис	дуже високий	нормальна
9.	Теплова Єлизавета	дуже високий	завищена
10.	Ткаченко Олена	дуже високий	нормальна

Проаналізувавши таблицю № 5, ми спостерігаємо позитивні результати дітей, обстежувані мають середній, високий та дуже високий рівні концентрації уваги, а також підвищилася їхня самооцінки та впевненість у своїх можливостях.

Це означає, що при повторній діагностиці ми отримали кращі результати, що говорить про результативність проведеної корекційно-розвивальної програми.

Можна зазначити, що група досліджуваних показали набагато кращі результати, діти набули нових знань, умінь та навичок. Це дасть змогу покращити успішність у навчанні та повсякденному житті та сприяє ефективній взаємодії всіх учасників навчально-виховного процесу.

Отже, проаналізувавши всі результати, можна зазначити про ефективність проведеної психокорекційної роботи з дітьми молодшого шкільного віку, що мають гіперактивну поведінку.

Тому на основі цього можна висунути такі рекомендації щодо роботи з гіперактивними дітьми молодшого шкільного віку.

Основні рекомендації щодо навчання дітей з гіперактивністю:

1. Розпорядок життя класу має бути з чіткими правилами, розкладом та добре сформульованими письмовими завданнями, написаними чіткими літерами.

2. Краще, коли робоче місце для дитини з порушенням уваги відведено за першою партою (поруч зі столом учителя, але подалі од відволікаючих факторів).

3. Вказівки мають бути короткими і чіткими, повторюйте їх кілька разів.

4. Розклад має складатися з урахуванням обмеження здатності дитини концентруватися та сприймати багато матеріалу.

5. Усі завдання слід перевіряти.

6. Керування поведінкою -- основа навчання.

7. Обговорення поведінки з дитиною у поєднанні з іншими педагогічними методами дає позитивні результати.

8. Заохочуйте дітей з порушенням уваги, оскільки самооцінка має для них величезне значення.

9. Відзначайте успішні приклади доречних дій та виконання навчальних завдань. Попросіть дітей вести щоденник, в якому вони записуватимуть події, що допомогли їм відчути себе впевненіше [28].

Правила поведінки соціального педагога, практичного психолога з гіперактивною дитиною:

· «не помічати» дрібні витівки, стримувати роздратування і не кричати на дитину, оскільки від шуму збудження посилюється;

· застосовувати при необхідності позитивний фізичний контакт: узяти за руку, погладити по голівці, притиснути до себе;

· рекомендується саджати за першу парту, щоб зменшити відволікаючі моменти під час занять;

· давати можливість в середині заняття подвигатися (попросити що-небудь підняти, принести, запропонувати протерти дошку і т.п.);

хвалити за прояви стриманості, самоконтролю, відкрито проявляти похвалу чи захват, якщо дитина довела справу до кінця [27].

Практичні поради у роботі з гіперактивними дітьми:

1. Працювати з дитиною в першу половину дня, а не в вечірні години.

2. Меншити навчальне навантаження дитини.

3. Ділити роботу на більш короткі, але частіші періоди.

4. Давати дитині лише одне завдання на певний проміжок часу, щоб вона могла його завершити.

5. 3низити вимоги до акуратності на початку роботи, щоб сформувати відчуття успіху.

6. Посадити дитину під час занять ближче до вчителя.

7. Використовувати тактильний контакт.

8. Домовлятися з дитиною про ті чи інші дії заздалегідь.

9. Для підкріплення усних інструкцій використовувати зорову стимуляцію.

10. Давати короткі, чіткі, конкретні інструкції.

11. Використовувати гнучку систему заохочень. Заохочувати дитину відразу ж, не відкладаючи на майбутнє.

12. Надавати дитині можливість вибору.

13. Дотримуватися чіткого розпорядку дня.

14. Залишатися спокійним [28].

Рекомендації вчителю, який працює з гіперактивними дітьми у початковій школі:

1. Зміна оточення:

* роботу з гіперактивною дитиною будуйте індивідуально. Дитина завжди повинна перебувати перед очима вчителя;

* оптимальне місце в класі для гіперактивної дитини - перша парта навпроти стола вчителя або в середньому ряду;

* змініть режим уроку, більше включайте фізкультхвилинок.

* дозвольте гіперактивній дитині через кожні 20 хв. підводитись і ходити по класі;

* надайте такій дитині можливість швидко звертатися по допомогу в разі виникнення труднощів;

* спрямовуйте енергію дитини в корисне русло, пропонуючи вимити дошку, роздати зошити, тощо;

* пам'ятайте про нейропсихологічні особливості гіперактивної дитини: якщо її заставляти сидіти нерухомо, то в неї різко знижується рівень активності мозку. Тобто в процесі навчання гіперактивній дитині допомагає рухова активність.

2. Створення позитивної мотивації на успіх:

* введіть знакову систему оцінювання;

* частіше хваліть дитину;

* розклад уроків має бути постійним;

* уникайте завищених або занижених вимог до учня з синдромом дефіциту уваги та гіперактивністю;

* введіть проблемне навчання;

* використайте на уроці елементи гри і змагання;

* давайте завдання, враховуючи здібності дитини;

* великі завдання розбивайте на окремі частини, контролюючи виконання кожної з них;

* створюйте ситуації, у яких гіперактивна дитина може продемонструвати свої сильні сторони;

* заохочуйте позитивні вчинки;

* будуйте процес навчання на позитивних емоціях;

* пам'ятайте: з дитиною необхідно домовитися, а не зламати її.

3. Корекція негативних форм поведінки:

* сприяйте припиненню агресії;

* навчайте необхідних соціальних норм і навичок спілкування;

* регулюйте взаємини дитини з однокласниками.

4. Регулювання очікувань:

* пояснюйте батькам і оточуючим, що позитивні зміни відбуваються не відразу, а через деякий час

* пояснюйте батькам і оточуючим, що поліпшення стану дитини залежить не тільки від спеціального лікування (медикаментозної терапії), але й від спокійного й поміркованого ставлення до неї [16].

Отже, в ІІІ розділі ми описали та провели психокорекційну роботу з молодшими школярами, що мають гіперактивну поведінку, а також описали практичні аспекти та особливості соціально-педагогічної та психологічної діяльності з гіперактивними дітьми, безпосередньо провели корекційно-розвивальну програму та розробили рекомендації психологу, соціальному педагогу, вчителю та батькам щодо корекційної роботи з дітьми, що мають гіперактивну поведінку.