Психологические условия взросления социально активных подростков

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Министерство образования и науки

Российской Федерации

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Самарский государственный университет»

Психологический факультет

Кафедра психологии развития

Специальность: Психология

Психологические условия взросления социально активных подростков

Дипломная работа

Выполнила студентка

3 курса13301.131 группы

Латыпова Светлана Равильевна

Научный руководитель:

кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии развития

Самыкина Наталья Юрьевна

Самара 2011

РЕФЕРАТ

Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованных источников.

Цель работы:изучить условия взросления социально активных подростков.

Объект исследования: взросление личности

Предмет исследования: психологические условия взросления социально активных подростков.

Первая глава посвящена понятиям о взрослении в отечественной и зарубежной литературе.

В результате работы с научной литературой было отмечено, что большинство публикаций и программ касаются подростков, имеющих какие-то искажения в линии развития, в то время как социально активным подросткам не уделяется достаточно внимания. В то же время программы психологического сопровождения процесса взросления, разработанные для социально активных детей в условиях современности актуальны и востребованы.

Во второй главе проведен анализ результатов исследования психологических особенностей взросления социально активных подростков. Отмечено, что программа психологического сопровождения процесса взросления, разработанная для социально активных подростков, будет эффективна, если станет содержать в себе элементы проектирования процесса взросления самими подростками, творческого к нему отношения в рамках реализации социальной активности.

В заключении обобщены результаты исследования, формулируются перспективы.

Дипломная работа содержит общее количество страниц - 81; количество использованных источников - 55; количество приложений - 3.

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ ВЗРОСЛЕНИЯ СОЦИАЛЬНО АКТИВНЫХ ДЕТЕЙ

1.1 Понятие о взрослении в отечественной и зарубежной литературе

1.2 Социализирующие формы работы с детьми и подростками

1.3 Условия взросления личности современного подростка

1.4 Выводы по Главе 1

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ ВЗРОСЛЕНИЯ СОЦИАЛЬНО АКТИВНЫХ ПОДРОСТКОВ

2.1 Обоснование гипотезы

2.2 Методика исследования

2.3 Анализ результатов

2.4 Выводы по Главе 2

ЗАКЛЮЧЕНИЕСПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Современные подростки испытывают острый кризис в процессе формирования их ценностных ориентаций. Прежде всего, он проявляется в отсутствии у большинства из них базовых ценностей (смысл жизни, понятие о жизни, духовность, патриотизм и многое другое).

Подростковый период знаменует собой переход к взрослости, и особенности его протекания накладывают отпечаток на всю последующую жизнь. Подростковый возраст - чрезвычайно важный период в становлении личности человека. Одним из важнейших новообразований подросткового возраста является формирование чувства взрослости, то есть состояния, когда основная масса потребностей подростка ничем не отличается от таковых у взрослых. Однако при объективно наступающем взрослении социальная ситуация для него, как правило, не меняется. Поэтому многие притязания приводят к неразрешимым трудностям, входят в конфликт с реальной деятельностью.

Практически все работы отечественных психологов (Л.И. Божович, Л.С.Выготский, И.С. Кон, А.В. Мудрик, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин), посвященные изучению детей и подростков, связаны с выявлением конкретных закономерностей, определённых изменений на разных возрастных этапах, на раскрытие общих принципов развития.

В то же время в психологии до сих пор остаются недостаточно теоретически и эмпирически изученными характеристики, структура, психологические механизмы процесса взросления. Это противоречие определяет актуальность нашей дипломной работы.

Цель исследования: изучить условия взросления социально активных подростков.

Объект исследования: взросление личности

Предмет исследования: психологические условия взросления социально активных подростков.

Гипотеза: программы психологического сопровождения процесса взросления, разработанные для социально активных детей, будут эффективны, если станут содержать в себе элементы проектирования процесса взросления самими подростками, творческого к нему отношения в рамках реализации социальной (профессиональной) активности.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в течение двух месяцев 2011г. на базе СОДЮОО «Телестудия «Товарищ». В исследовании принимали участие школьники 8-9 классов (всего 30 человек), по 15 человек в экспериментальной и контрольной группах.

взросление подросток психологическое сопровождение

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ ВЗРОСЛЕНИЯ СОЦИАЛЬНО АКТИВНЫХ ДЕТЕЙ

1.1 Понятие о взрослении в отечественной и зарубежной литературе

Несмотря на то, что существует большое количество исследований в области психологии развития личности подростков, особенности взросления остаются до сих пор недостаточно изученными. В истории отечественной психологии можно проследить различные позиции на проблему развития. Одни трактовали «развитие», исходя из основных положений, заложенных в культурно-исторической концепции Л.С.Выготского, Л.И. Божович, А.В. Запорожец, А.Н.Леонтьев, Д.Б. Эльконин и определяли его прежде всего через формирование новообразований и смены ведущих видов деятельности.

В последние годы произошел сдвиг в понимании движущих сил психического развития ребенка, которое осмысливается с точки зрения процесса «самодвижения» личности (А.Б. Орлов, Ю.М. Орлов и др.), причем в активном взаимодействии с другими (А.Г. Асмолов, Е.И. Исаев, А.В. Петровский, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн и др.). Но каким образом развитие взаимосвязано с взрослением, что эти понятия объединяет, что различает, остается неясным.[7;10]

Исследования, посвящённые проблеме взросления (Д.И. Фельдштейн, Н.Е. Харламенкова), показали: четкого понимания данного феномена до сих пор не найдено. По мнению исследователей, взросление происходит либо в период детства и характеризуется как двуединый процесс социализации и индивидуализации (Д.И. Фельдштейн), либо в процессе онтогенеза человека и определяется как результат осознания того, что происходит в ходе развития (Н.Е. Харламенкова).

В этой связи рассмотрение психологического сопровождения процесса взросления, содержащего элементы проектирования процесса взросления самими подростками является важным и актуальным моментом, поскольку в психологической литературе в процессе становления личности оставались неясными «стержневые» характеристики взросления.

В отечественной психологии Т.П. Скрипкина впервые выделила феномен доверия в качестве самостоятельного предмета исследования. В последнее время исследования, посвященные изучению данного феномена, переходят на качественно новый уровень анализа, характеризующийся единством интерсубъективного (доверительные отношения к другим) и интрасубъективного (мера доверия к себе). Поскольку доверие является одним из важнейших факторов социализации личности, изучение его роли на различных этапах онтогенеза позволяет полнее осмыслить роль социальных факторов в развитии личности, а также выявить взаимосвязи и взаимопереходы интрасубъективного и интерсубъективного в становлении личности как самостоятельного суверенного субъекта активности.[35;42]

В ХХ веке было установлено, что развитие личности определяется предпосылками (генетической и врожденными особенностями), условиями и внутренней позицией самого индивида. К этому пониманию ученые шли, исходя из внешне разнонаправленных подходов -- от биогенетических до социальных посылов.

Биогенетические теории рассматривали развитие прежде всего как раскрытие задатков, происходящее закономерно, в форме следующих один за одним этапов, каждый из которых подготавливается предыдущим. В основе биогенетических подходов лежат биологические модели Ч. Дарвина, Э. Геккеля. Эволюционная теория Ч. Дарвина нашла продолжение в так называемом биогенетическом законе Э. Геккеля, согласно которому онтогенез повторяет филогенез. Заявленные теории и представления были заимствованы психологией развития и педагогикой.[34;44]

Биогенетические теории исходили из следующих положений: 1) эндогенное управление развитием; 2) развитие как последовательность ступеней или фаз; 3) акцент на процессы созревания. Среди психологов, разделяющих эти позиции, следует в первую очередь назвать Ст. Холла, В. Штерна, К. Бюлера, а так же З. Фрейда и его последователей.

Многие из названных ученых уделяли специальное внимание подростковому возрасту, рассматривая его как период кризиса личности. В литературе того периода зафиксирован весьма глубокий материал эмпирических наблюдений подростка, который нередко выходил далеко за рамки биогенетической позиции. Постепенно здравый смысл обращает представителей биологизаторского направления к пониманию того, что социальные условия также определяют развитие (Адлер А., Фромм Э., Хорни К. и др.)

Позднее значительный вклад в изучение развития личности подростка внесли работы Ш. Бюллер, Э. Штерна, К. Хорни, А. Фрейд и других психологов, которые пытались раздвинуть рамки ортодоксального фрейдизма.

Ш. Бюллер рассматривала пубертатный период как стадию, в которой происходит созревание половых функций и происходит половая идентификация. Ш. Бюллер называет время до начала пубертатности детством человека, а заключительные моменты пубертатного периода -- юностью. Согласно Ш. Бюллер, фаза созревания обнаруживается также и в ряде особого рода психических явлений, которые состоят в биологически осмысленной связи с телесным созреванием. Концепция Ш. Бюллер была представлена не только в ключе биологизаторского представления, но и в контексте социальных условий развития.[38;4]

Э. Штерн определял подростковый возраст как один из этапов формирования личности. В своих работах он заключал, что подростковый возраст характеризует не только особая направленность мыслей и чувств, но и особый образ действий. Называя «серьезной игрой», Э. Штерн описывает «особый образ действий» как промежуточную форму поведения между детской игрой и серьезной и ответственной деятельностью взрослого. Рассматривая социальное поведение подростков, Э. Штерн обращался к изучению общественных организаций юношества, где выделил особую позицию подростка в социальных отношениях: подросток ушел от детской игры; он еще не пришел ко взрослой деятельности; его социальное поведение психологически серьезно и занимает все его существо. Многие идеи Э. Штерна относительно психологии подростка и сегодня не потеряли своего значения.[37;36]

К. Хорни указывает на то, что в процессе социализации человек начинает стремиться к власти и престижу. Это стремление узурпирует энергию человека и отчуждает его от самого себя. Отчуждение от себя приводит к неврозу и утрате чувства собственного бытия. Обозначенная позиция относится ко всем этапам жизни человека, начиная с подросткового возраста.

А. Фрейд более чем другие исследователи биологизаторских ориентаций была фиксирована на «врожденных и предопределенных» тенденциях человека, связанных с половой идентификацией. Она пришла к выводу, что пубертатный период определяется факторами: силой импульсов Оно, обусловленной физиологическими процессами; реакцией Я по отношению к инстинктам, зависящим от характера, сформировавшегося в период латентности и природой и эффективностью защитных механизмов «Я». А. Фрейд отмечала, что не только физические, но и психические явления периода полового созревания исключительно важны для развития индивида и что именно здесь лежит начало и исток сексуальной жизни, способности любить и характера в целом.[46;1]

В своей теории индивидуализации представитель психоаналитического направления П. Блос заключал, что индивидуализация в подростковом возрасте может быть успешна лишь в исключительных случаях. Теория индивидуализации П. Блоса относится к моделям «бури и натиска», признаки которых обнаруживаются во всех психоаналитических построениях. Эта модель привлекает тем, что позволяет объяснить множество форм поведения, характерных для периода взросления.

По психоаналитическим представлениям, взросление -- это как бы повторное переживание конфликтов, свойственных предыдущему переходному периоду. В связи с этим определяется существование переходного размытого «Я» поиска идентичности, необходимого для достижения индивидуальной автономии.

Изучая подростковый возраст, А. Адлер заключил, что индивидуализация, заключающаяся в стремлении к превосходству, дает свои негативные образования, которые могут быть преодолены в специально организованных условиях.[8]

Во второй половине XX века исследователи углубили понимание роли среды в развитии подростка. Подход Э. Эриксона, по существу, являющийся дальнейшим развитием концепции З. Фрейда, обращен к социокультурному контексту становления сознательного «Я» индивида -- Эго. Э. Эриксон, который считал подростковый возраст самым важным и наиболее трудным периодом человеческой жизни, подчеркивал, что психологическая напряженность, которая сопутствует формированию целостности личности, зависит не только от физиологического созревания, личной биографии, но и от духовной атмосферы человеческого общества, в котором человек живет, от внутренней противоречивости общественной идеологии. Развитие человека, согласно Э. Эриксону, складывается из трех взаимосвязанных, хотя и автономных процессов: 1 -- соматического развития; 2 -- развития сознательного «Я»; 3 -- социального развития. Э. Эриксон выдвинул понятие «идентичность личности», под которым он подразумевает некое центральное качество, сигнализирующее человеку о его неразрывной связи с окружающим миром. В своей теории идентичности Э. Эриксон придавал определяющее значение ролям и ролевому поведению, заключая, что юность -- это период ролевого экспериментирования, когда подросток «примеряет к себе» различные взгляды и интересы. Представления Э. Эриксона стали сегодня ведущей теоретической концепцией юношеского развития.

Помимо большого числа продуктивных идей, касающихся проблемы развития личности, биологизаторскому направлению психология обязана тем, что оно в поле своего внимания всегда держало проблему половой идентификации, не забывая о том, что люди делятся на мужчин и женщин.

Параллельно развивались когнитивные подходы, сформировавшиеся под влиянием Ж. Пиаже. Ж. Пиаже отмечал, что в подростковом возрасте окончательно формируется личность, строится программа жизни, для создания которой необходимо развитие формального мышления. Ж. Пиаже писал, что когнитивное развитие происходит в результате совокупного влияния условий воспитания и процессов созревания мозга и нервной системы.

Развитие подростков специально рассматривали Г. Томэ, К. Левин, Дж. Колман, Дж. Элдер, Дж. Мид и другие. Во всех обсуждаемых теориях подчеркивается важная роль социального окружения на развитие личности подростка и его социализацию.

Психологическое пространство личности

Для нашего исследования важно указать на представления о развитии личности подростка в рамках теории поля К. Левина, где вводится понятие «жизненное или психологическое пространство», в котором поведение человека -- его функция. К. Левин считал, что подросток формируется под влиянием как социальных, так и личностных факторов, которые взаимодействуют между собой.

Социальное влияние на подростка подчеркивается в экологической концепции У. Бронфенбреннера. У. Бронфенбреннер указывал на то, что развитие личности подростка происходит в контексте своей семьи, социального и национального окружения.

В настоящее время в западной психологии сформировалось мнение, что ближе всего к истине комбинированная концепция развития личности подростка, признающая как роль биогенетических факторов, так и влияние окружающей среды.

Специально следует указать на практику социализации подростков в Европе XX века. Воспитание личности подростка осуществлялось в детских и подростковых организациях, основанных на принципах организации воинских систем и идеологий тех государств, в которых они создавались. В первую очередь к их числу можно отнести Скаутинг и Гитлерюгент. В этих организациях создавались специальные условия воспитания подростков как представителей утвердившихся социальных систем. На основании эмпирического опыта, полученного в этих организациях, были разработаны методы социализации подростков. Однако психологическое обоснование этих методов и анализ результатов не получили широкую известность.

В Советском Союзе и в современной России проблема развития личности подростка и его социализации широко изучается многими психологами и педагогами.

В советский период развития психологии основными ориентирами, определявшими методологические основы науки о человеке, стала социальная ситуация, условия развития. Эта идея была заимствована из философии К. Маркса, который показал, что человек как личность формируется лишь через посредство своих отношений к другим людям. Л.С. Выготский, следуя идеям социализации К. Маркса, отмечал основные особенности подросткового возраста: на этом этапе подросток открывает свое Я, оформляет мировоззрение. Л.С. Выготский выделил важное новообразование -- рефлексию, которая определяет развитие личности подростка.

Необходимость изучения марксистского представления о человеке как совокупности производственных отношений, о бытии человека в мире была обоснована в 1934 году С.Л. Рубинштейном. С.Л. Рубинштейн отмечал, что значимость личности определяется индивидуальным преломлением в ней всеобщего. Исходя из теоретических положений К. Маркса, он разработал наиболее общие методологические принципы психологии. Рассматривая «совокупность всех общественных отношений» и «социальную ситуацию», С.Л. Рубинштейн в то же время придавал определяющее значение внутренней позиции самого человека.[3;2]

Проблема развития личности в рамках подходов Л.С. Выготского в дальнейшем разрабатывалась А.Н. Леонтьевым, Л.И. Божович, А.В. Запорожец, Д.Б. Элькониным и другими. А.Н. Леонтьев стремился отдифференцировать понятия индивид и личность: первое отражает генотипическое образование, второе -- социально-историческую сущность человека. А.Н Леонтьев определял личность природой самих порождающих ее отношений: это специфические для человека общественные отношения, в которые он вступает в своей предметной деятельности. При этом А.Н. Леонтьев обсуждал еще одно принципиальное положение о том, что внутреннее (субъект) действует через внешнее и этим само себя изменяет.

Направление исследования личности, разрабатываемое Л.С. Выготским и его последователями, определило основные идеи развития и бытия личности через систему следующих понятий: 1 -- «социальная ситуация развития»; 2 -- «Я»; 3 -- «мировоззрение»; 4 -- «рефлексия»; 5 -- «становление личности». В последующие периоды психология личности развивается с учетом обозначенных понятий.

Особое значение в отечественной психологии придавалось проблеме активности личности.

Активность личности в рамках пионерской и комсомольской работы в СССР исследовалась Л.И. Уманским и А.Н. Лутошкиным, которые изучали организаторскую деятельность и организаторские способности, а также проблему самоопределения в подростковом возрасте.

В наше время активность личности в детских объединениях в игровом взаимодействии изучает и разрабатывает И.И. Фришман.

В контексте возрастной психологии, рассматривая развитие личности в общественных условиях, социальной ситуации развития, отечественные психологи выделяют потребность подростка в общении со сверстниками. В качестве ведущей деятельности для подросткового возраста называется интимно-личностное общение. Д.Б. Эльконин, М.Ю. Кондратьев, В.А. Аверин выделяют такие «ядерные» компоненты, как интимно-личностное общение со значимыми другими.

В то же время в психологии выделяется еще один компонент «совокупности всех общественных отношений» -- развернутая общественно-полезная деятельность, исследованиями которой занимался Д.И. Фельдштейн. Он показал, что подростки стремятся раскрыть себя в реальных отношениях общественно-полезной деятельности.

Е.А. Леванова, рассматривая особенности развития личности подростков, заключает, что важным фактором развития является коллектив сверстников и общественное мнение. Благодаря накопленному предыдущему «опыту» совместной жизни со сверстниками резко возрастает значение коллективных отношений, расположение товарищей, их оценка.

Таким образом, в отечественной психологии и педагогике в качестве сущностной характеристики развивающейся личности подростка исследователями выделяется потребность в общении и общественно-полезной деятельности.

Д.Б. Эльконин, Т.В. Драгунова в свое время выделили особую характеристику подросткового возраста -- «чувство взрослости». Это чувство выражается в стремлении к независимости, самостоятельности, утверждении своего личностного достоинства и требовании ко взрослым уважать эти стремления и считаться к ними. «Чувство взрослости» выступает как стимул активности подростка, направленный на переориентацию с «детских» норм на «взрослые», на усвоение ценностей, установок, норм. Этот феномен утвердился в возрастной психологии и психологии личности.[52;53]

Давая характеристику подросткового возраста, психологи выделяют социальные потребности этого возраста: потребность в общении и обособлении.

Для нашей работы важны исследования условий социализации подростков в современной России. В.С. Собкин отводит важную роль в развитии личности современного подростка политической социализации.

Автор указывает на то, что так называемая «опережающая группа» ориентирована на развитие у себя политического сознания. При этом одновременно подростки идентифицируются по экономической состоятельности семьи, по культурным и религиозным ценностям. Опережающая группа может стать предметом для идентификации других подростков.

А.В. Мудрик разделяет общую для педагогики и психологии мысль о том, что потребность в общении имеет специфически человеческий характер и формируется у ребенка в процессе взаимоотношений, складывающихся у него с окружающими людьми. При этом А.В. Мудрик обращается к феномену обособления, который содействует самоактуализации личности.

Признавая значение внешних условий для социализации подростков, А.С. Арсеньев заключает, что «нормальное» развитие личности подростка требует не столько социализации, сколько противоположно направленного движения обособления и самоуглубления.

Психологические особенности подростка рассматривает в контексте своей теории феноменологии развития и бытия личности, а так же сложившихся в отечественной психологии подходов В.С. Мухина. Она выделяет в качестве важнейшей особенности личности в отрочестве быстрое развитие самосознания посредством рефлексии подростка на себя и других. «Благодаря рефлексии на себя и других подросток продвигается в направлении самопознания. Он стремится понять себя самого: осмыслить свои притязания на признание; оценить себя как будущего юношу или девушку; определить для себя свое прошлое, значение личного настоящего, заглянуть в личное будущее; определиться в социальном пространстве -- осмыслить свои права и обязанности.

Развивающееся самосознание в подростковом возрасте определяет духовную работу в отношении определения внутренней позиции, в основе которой лежит стремление быть ответственным за себя, за свое мировоззрение, за свои личностные качества. Подросток начинает интенсивно продвигаться в развитии всех звеньев самосознания».

«Быть как все» и «быть лучше, чем все»

В.С. Мухина показала, что «ребенок выражает себя через стремление «быть как все», а так же через стремление «быть лучше, чем все». Стремление «быть как все» в определенной степени стимулирует развитие ребенка и подтягивает его до общего среднего уровня». Потребность «быть лучше, чем другие» стимулирует к дальнейшему продвижению к достижениям.[28]

Идентификация и обособление

В.С. Мухина указывает на формирование в подростковом возрасте ответственного отношения к себе, другим людям, природе и предметному миру. В этом контексте для подростков остро выступает феномен взаимодействия «Мы» и «Я».

«Мы» -- это способность к идентификации с другими, это умение слиться со всеми в эмоциональных ситуациях и в ситуациях социального выбора; это умение отрефлексировать себя как часть единого, это способность обрести радость от пребывания в конкретной общности.

«Я» -- это способность к обособлению от других; это умение остаться наедине с собой, выйти из ситуации групповой соединенности; это умение отрефлексировать себя как уникальную, ни на кого не похожую личность; это способность обрести радость от пребывания в обществе с самим собой.

«Мы» и «Я» -- социальное общее и социальное индивидуальное, -- две ипостаси человеческой сущности, которые в развитой личности представлены достаточно полно и уникально. Отрок стремится познать и пережить обе ипостаси и обрести себя между этими двуедиными полюсами.

Таким образом, развитие личности подростка и его социализация рассматриваются отечественными учеными на основе феноменологической сущности отрочества. Эта сущность определяется следующим: 1 -- социальными условиями; 2 -- внутренней позицией подростка; 3 -- особенностями динамики подросткового онтогенеза.[6]

В нашем исследовании мы форсируем социальные условия, основываясь на внутренней позиции подростка.

В XX веке отечественные психологи и педагоги рассматривали особенности развития личности подростка и его социализацию не только в теоретическом плане, но и практически в рамках специально организованных условий, которые осуществлялись в деятельности Всесоюзной пионерской организации им. В.И Ленина. Методы социализации, используемые в практике ВПО им. Ленина, были схожи с методами работы в подростковых организациях Европы, но были различны по идеологической сущности.

Рассматриваемые организации имеют единые принципы построения условий жизнедеятельности подростков: 1 -- четко определены цели; 2 -- учитываются психологические особенности возраста; 3 -- специальное внимание уделяется развитию подростка как социальной единицы и уникальной личности в зависимости от политических целей и идеологии; 4 -- существующая структура при вертикальном иерархическом построении дает возможность роста каждому подростку; отведено особое место сопровождающему взрослому; 5 -- используются символы, означающие принадлежность подростка к организации (эмблемы, знаки отличия, жесты, клятвы, гимн, флаги и др.); 6 -- используются обязательные законы и принципы, способы и формы деятельности; 7 -- все организации разрабатывали программы физического, умственного и социального развития подростков, которые также зависели от политических целей и идеологии.

Рассмотренные концепции развития личности подростка и его социализации в трудах зарубежных и отечественных ученых позволили нам обосновать выбор методов диагностики и психологического сопровождения, используемых в настоящем исследовании.

1.2 Социализирующие формы работы с детьми и подростками

Социализация подрастающих поколений есть сложный непрерывный процесс, при котором, с одной стороны, потребности отдельно взятой личности адаптируются к потребностям общественным, но эта адаптация носит не пассивный характер, приводящий к конформизму, это активный творческий процесс присвоения общечеловеческих ценностей, когда индивид проявляет всю мощь своих сущностных сил, добровольно выстраивая свою роль в обществе, самоактуализируясь. С другой, общество формирует норму морали и поведения, педагогически целесообразных форм отношений между людьми в семье, в школе, в досуговых учреждениях, в иных окружающих человека социальных средах.

Наиболее сложно процесс социализации протекает в подростковом возрасте, так как происходят большие изменения и в организме, и в сознании. Появляется большое разнообразие отношений (дружба, вражда, любовь и т. д.). На подростка сильное внимание оказывают микро и макро среды, а так же различные социальные институты.

Выделяют две формы социализации подрастающего поколения: направленная (целенаправленная) и ненаправленная (спонтанная).

Направленная форма социализации - это специально разработанная определенным обществом система средств воздействия на человека с тем, чтобы сформировать его в соответствии с целями и интересами этого общества.

Ненаправленная, или стихийная форма социализации - это автоматическое формирование определенных социальных навыков в связи с постоянным пребыванием индивида в непосредственном социальном окружении.

Можно отметить, что любой социальный институт, будь то школа, семья или любительское объединение могут воздействовать на ребенка как целенаправленно, так и спонтанно, все зависит от программы деятельности того или иного социального института.

С целью социализации подрастающего поколения создана специальная система учреждений. Это, в первую очередь - детские сады и школы. Кроме того, существуют естественно сложившиеся учреждения и организации, функционирование которых направленно на «включение» индивидов в общество.

Это культурно-досуговые учреждения, спортивные комплексы, научно-технические центры и т.п., функционирующие в сфере досуга, с расширением границ которых повышается и социализирующее воздействие на детей, подростков и юношество.[5;15;16]

Досуг может стать могучим стимулом для развития личности. В этом заключены его прогрессивные возможности. Но досуг может превратить в силу, калечащую личность, деформирующую сознание и поведение, привести к ограничению духовного мира и даже к таким проявлениям ассоциальности как пьянство, наркомания, проституция, преступность.

В этой связи особую актуальность приобретает вопрос о соотношении между направленным процессом социализации и количественно преобладающим стихийным воздействием на индивида. К сожалению, чаще всего социализирующее воздействие на детей, подростков и юношество бывает случайным, мало организованным в целостную систему в различных сферах деятельности - в семье, в школе, в досуговых учреждениях. Случайными могут быть посещение кино, театра, выставки, выбора литературы для чтения и музыки для прослушивания. Случайным может оказаться окружение и дела осуществляемые в этой группе. И хорошо, если случайный выбор удачен, в противном случае он влечет за собой приобщение детей, подростков и юношества к асоциальным явлениям.

Разрешение этого противоречия целенаправленной формирующей деятельности институтов на формирование соответствия между лично значимым и общественно значимым, на формирование общечеловеческих ценностей подрастающего поколения. Особая роль в решении этих задач отводится семье, школе и досуговым учреждениям.

Семья, являясь источником первоначального развития природных свойств человека, где формируется основа для развития собственно человеческих потенций, а также специфические роли и отношения в макро - и микрогруппах, могла бы оказать существенное воздействие на формирование и развитие подрастающего поколения.

Весьма существенное значение в социализации детей, подростков и

юношества имеет школа, где на различных этапах в программу образования включены предметы, способствующие осуществлению этого процесса. В отдельных школах факультативно преподаются предметы «человековедение», «основы этики и эстетики», «риторика», «этика и психология семейных отношений» и другие, способствующие становлению человека. Этот процесс усиливается «внедрением» в школу специальных учебных телепередач, однако всего этого совершенно недостаточно для полноценной социализации учащихся. Более активно социализация школьников осуществляется через систему внеклассных мероприятий. Так, лекциями и беседами на нравственно-этические, экологические, искусствоведческие и другие темы охвачены все учащиеся средних школ.

Важное место в объеме школьной работы по социализации учащихся занимают массовые мероприятия. Внутришкольные вечера, беседы, диспуты по различным проблемам, недели музыки, детской книги и другие мероприятия способствуют социальному становлению и развитию учащихся.

Указанное выше во многом способствует процессу социализации подрастающего поколения в условиях школы. Однако, внеклассная работа не носит для школьников обязательного характера и поэтому не охватывает всех учащихся. Кроме того, в этой деятельности не используется все многообразие форм и методов работы, она не всегда целенаправленна, эпизодична и не имеет массового характера по причине слабой оснащенности школы и недостатка специалистов для осуществления процесса социализации детей, подростков и юношества.

Важным и эффективным фактором социализации детей, подростков и юношества является досуговое учреждение, которое по природе своей является учреждением полифункциональным и мобильным, способным объединять и активно использовать все социальные институты, оказывающие социализирующее воздействие на личность. Именно приложением сил творческих союзов и организаций определяется многообразие форм и средств воздействия досугового учреждения на детей, подростков и юношество.

Возможность вбирать в себя функции всех социальных институтов, способствующих формированию и развитию подрастающего поколения, делает работу досуговых учреждений привлекательной, интересной и содержательной, а это, в свою очередь, способствует привлечению в них школьников. Досуговое учреждение дает возможность широким массам школьников развивать свои творческие способности и открывает пути самореализации личности. В своих высших формах досуговая деятельность служит целям воспитания, просвещения и самовоспитания подрастающего поколения. Причем решаются эти задачи в досуговом учреждении своеобразно, в ограниченном сочетании с культурным отдыхом и разумными развлечениями. Это вызывает благоприятный психологический настрой и облегчает процесс социализации подрастающего поколения.

Досуговая деятельность базируется на принципе интереса. Если посетителю будет неинтересно в досуговом учреждении, то он не пойдет в него. Это обязывает их учитывать конкретные интересы и запросы своих посетителей, формировать их, направлять в нужное русло и строить свою работу с их учетом. Направленный интерес создает благоприятную психологическую установку у посетителей и делает процесс социализации более эффективным. На такой основе базируется досуговая деятельность.[12;22]

Однако, в современных социально-экономических условиях, когда детский досуг недопустимо коммерциализируется и включенность в сферу деятельности досуговых учреждений в силу отсутствия материальных средств, становится уделом избранных, говорить о масштабности сферы их влияния не приходится.

В результате, в обществе создается вакуум в сфере социализации подрастающего поколения. Но природа, как известно, пустот не терпит и все в большей и большей степени в источник социальной информации превращается улица, определяя свои нормы поведения, формируя своеобразный «кодекс нравственности», диктуя свои условия общественного становления и выживания.

В конечном итоге улица все больше и больше превращается в одно из самых действенных средств социализации подрастающего поколения. И, как результат - безудержный рост детской преступности и страстное желание детей разбогатеть, не прикладывая при этом на физических, ни интеллектуальных усилий.

В условиях усиления тенденции сокращения вложений государственных средств в развитие детско-юношеских досуговых учреждений, исходя из посылки вредоносности «растаскивания» личности ребенка по ведомствам и сферам влияния, а также опираясь на международный опыт организации детского досуга, представляется целесообразным сконцентрировать материальные средства, кадровый потенциал и основную досуговую деятельность детей, подростков и юношества в детских садах и учебных заведениях. В результате чего, все без исключения дети, подростки и юноши (девушки) будут вовлечены в орбиту педагогически направленной культурно-досуговой деятельности.

Вместе с тем, параллельно с всеобщей системой может существовать специальная или дополнительная система, обеспечивающая социализацию подрастающего поколения в сфере досуга. То есть, могут существовать два типа моделей социализации детей, подростков и юношества в сфере досуга - общая и специальная, каждая со своим наполнением.

1.3 Условия взросления личности современного подростка

Российские старшеклассники сегодня оказались одновременно и на своем возрастном рубеже, и на "перекрестке эпох", что не может не вносить определенных изменений в традиционное понимание особенностей старшего подросткового возраста. (Лисецкий К.С.)

Современные подростки испытывают острый кризис в процессе формирования их ценностных ориентаций. Прежде всего, он проявляется в отсутствии у большинства из них базовых ценностей (смысл жизни, понятие о жизни, духовность, патриотизм и многое другое).

Подростковый период знаменует собой переход к взрослости, и особенности его протекания накладывают отпечаток на всю последующую жизнь.

Если подытожить возрастные особенности, то можно сказать, что подростковый возраст - период активного формирования мировоззрения человека - системы взглядов на действительность, самого себя и других людей. В этом возрасте совершенствуется самооценка и самопознание, что оказывает сильное влияние на развитие личности в целом. Самооценка является центральным новообразованием подросткового возраста, а ведущей деятельностью является общение и общественно значимая деятельность.

В постоянно меняющихся условиях различных сторон функционирования современного общества перед нами встают новые психолого-социальные проблемы, по иному раскрываются характеристики личностного становления подростков.

Одной из наиболее острых психолого-социальных проблем в современном обществе выступает формирование взрослеющим человеком своей личности в меняющемся мире, в том числе, в преображающейся в структурно-содержательных характеристиках системе отношений взаимодействия взрослых и детей (работы С.К.Бондыревой, В.В.Бойко, Я.И.Гилинского, Г.Г.Зайдуллиной, А.В.Мудрика, Н.Д.Никандрова, А.А.Реана, А.Г.Харчева, Д.И.Фельдштейна и многих). [17;18]

Современное общество стремится к развитию субъектного потенциала молодежи, но в то же время значительно ослабило внимание к проблеме личностного становления детей, подростков, юношей, девушек. В воспитании и образовании, психолого-педагогическом сопровождении формирования взрослеющего человека как личности в полной мере не учтено неоднозначное влияние социальных процессов на его ориентировку в становящихся потребностях, выбор целей и средств самореализации, самовыражения во взаимодействии с другими людьми (С.А.Беличева, И.Ф.Бестужев-Лада, Б.М.Бим-Бад, И.Ф.Дементьев, И.В.Дубровина, Г.Г.Заваржина, И.С.Кон, О.В.Лишин, Л.Я.Олиференко, В.В.Рубцов, Т.И.Шульга и др.).

В наши дни социальные институты воспитания (семья и образовательные учреждения) не учитывают в процессе личностного развития подростка значимые изменения, происходящие под влиянием изменения отношений взрослых и детей.

Круг общения подростка намного расширяется. Оно начинает занимать в его жизни особое место, становится тем полем, на котором разыгрываются главные события жизни подростка, перестраивается вся сфера отношений к другим людям, к обществу, к самому себе.

В период подросткового возраста формируется новый уровень самосознания. Подросток осознает себя, свои качества, достоинства и недостатки в сравнении с другими людьми, оценивает себя, ориентируясь на социально принятые критерии и эталоны. Самосознание всегда социально по своему содержанию, по самой своей сути. Оценка себя, своих возможностей осуществляется подростком на фоне пристального внимания к другим людям: он осознает не только себя, но и других в отношении к себе. Словом, вся сложнейшая система человеческих взаимоотношений, в которую включен подросток, разворачивается перед ним как система его личной жизни, его личных взаимоотношений, чрезвычайно важных и значимых для него.

Таким образом, общение с окружающими людьми и объективно (для формирования личности подростка), и субъективно (для его самочувствия) становится фактором первостепенной важности.

В современном обществе особое внимание уделяется «проблемным» подросткам, помощи им в социализации, профилактике девиантного поведения.

Учителя, родители, школьные психологи реагируют более или менее быстро на отклоняющееся поведение, ими отслеживается изменения в поведении подростка в сторону девиации, принимаются посильные меры в помощи подросткам.

Подростки же с «нормальным» развитием остаются «один на один» с вопросами взросления. Если поведение подростка в норме, значит его процесс взросления проходит хорошо, он сам справляется с внутренними переживаниями, находит ответы на возникающие вопросы совместно со сверстниками. Учитывая особенности подросткового возраста, как правило, нежелание юношей и девушек обращаться за помощью ко взрослым по вопросам своих внутренних переживаний, подростки находят те ответы, которые могут найти. Благодаря чему резко возрастает значение коллективных отношений, расположение товарищей, их оценка.

Следовательно, для подростка отношения с товарищами приобретают особую важность. Дети в этом возрасте становятся особенно чуткими к мнению сверстников о них. Друзья, товарищи - это та естественная среда, которая жизненно необходима подростку. Среди свертсников он находит образцы для подражания, стремясь дотянуться до них "делает" сам себя, воспитывает в себе нужные качества. У товарищей он находит так необходимую ему оценку этих качеств, оценку своих знаний и умений, способностей и возможностей, находит сочувствие, сопереживание, отклик на все свои душевные радости и невзгоды, которые нам, взрослым, так часто кажутся незначительными. Роль общения со сверстниками в жизни подростка, безусловно, очень велика. Но в то же время оно само - его формы и содержание, его характер и способы - по существу определяется теми отношениями, которые складываются у подростка со взрослыми.

Подросток стремится поступать и выглядеть как взрослый, он хочет иметь его права и возможности. В конечном итоге развитие подростка - всегда равнение на взрослого. Но последнее может проявляться не непосредственно, а через подражание сверстникам, в чем-то уже более взрослым. Однако влияние сверстников, как бы оно ни было велико и субъективно значимо, не может умалить того значения, которое имеют для развития подростка непосредственные контакты со взрослыми, совместные с ними дела и занятия, совместный с ними труд.

Именно в совместной деятельности взрослый имеет реальные возможности направленного влияния на формирование личности подростка, на процесс его возмужания. Поэтому чрезвычайно важно обеспечить общение подростков во внеурочное время с элементами психологического сопровождения.

Выводы по Главе 1

1. Развитие личности подростка и его социализация рассматриваются отечественными учеными на основе феноменологической сущности отрочества. Эта сущность определяется следующим: 1 -- социальными условиями; 2 -- внутренней позицией подростка; 3 -- особенностями динамики подросткового онтогенеза.

2. В нашем исследовании мы формируем социальные условия, основываясь на внутренней позиции подростка, его пониманием процесса взросления.

3. Роль общения со сверстниками в жизни подростка очень велика. Но в то же время оно само - его формы и содержание, его характер и способы - по существу определяется теми отношениями, которые складываются у подростка со взрослыми.

4. Учитывая особенности подросткового возраста, сформировавшееся в нашем обществе отношение к процессу взросления, невнимание к социально активным подросткам, необходимость психологического сопровождения периода взросления актуальна.

5. Программы психологического сопровождения процесса взросления, разработанные для социально активных детей в условиях современности актуальны и востребованы. С учетом творческого отношения к разработке программы и представлении самих подростков о процессе взросления, такие программы могут быть эффективными.

Глава 2. Экспериментальное изучение психологических особенностей взросления социально активных подростков

2.1 Обоснование гипотезы

Взросление как процесс обретения социальной и психологической взрослости подростком в большинстве случаев начинается стихийно, в результате общения со старшим поколением, сверстниками, анализа и оценки информации из средств массовой информации и коммуникации. Вследствие этого происходит также стихийно происходит и расширение опыта самопознания подростка.

Кроме того, в современном обществе предусмотрено множество вариантов управления социализацией подростков, которая ставит своей целью включение их во «взрослое общество»: танцевальные, музыкальные, вокальные, художественные студии, заведения дополнительного образования и многое другое.

Целями этих заведений является обучить подростков и детей конкретным навыкам - петь, танцевать, рисовать, быть политически активными и социально успешными и т.д. На какое-то недолгое время, цели эти достигаются, и подростки, прошедшие аналоги «школы лидера» или «школы социальной политики» действительно становятся социально активными и ресурсными для общества, однако по прошествии времени, они перестают демонстрировать эффективность социальной деятельности, что порой приводит к обратным последствиям (формирование девиантного поведения). Это происходит потому, что в процессе такой «подражательной» социализации психологическому содержанию процесса взросления внимания практически не уделяется.

Родители, учителя в школе и все окружающее старшее поколение традиционно дает информацию подросткам о том, что делать нельзя, что плохо, какие поступки осуждаются, а о том, «как» вести себя «по-взрослому» и совершать взрослые поступки - упоминается гораздо реже. Т.е. у подростков в результате такой социализации отсутствует «внутреннее наполнение» мотивации поступков и поведения, не складывается личного образа взросления, и как следствие, - собственного стиля взрослого поведения, не заимствованного из образовательных стандартов, идеологических публикаций и педагогических учебников.

В своей работе «Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков» Д. Б. Эльконин описал одно из основных новообразований подросткового возраста - чувство взрослости, сопровождающееся появлением у подростка отношения к себе как к взрослому, которое, в свою очередь, влечет за собой соответствующие изменения в поведении подростков. По мнению автора, «это чувство выражает новую жизненную позицию подростка по отношению к себе, людям и миру, определяет специфическое направление и содержание его социальной активности, систему новых стремлений и аффективных реакций. Специфическая социальная активность проявляется в большей восприимчивости к усвоению норм, ценностей и способов поведения, которые существуют в мире взрослых». (Эльконин Д.Б.)

Для того, чтобы поведение подростка приобрело черты взрослого в полной мере, необходимо признание чувства взрослости подростков значимыми взрослыми, их права на то, чтобы источник активности в процессе принятия целей деятельности находился непосредственно «внутри» них самих как субъектов деятельности, а процесс их развития (взросления) стал предметом изучения и творческого преобразования.

Таким образом, мы предполагаем, что программы психологического сопровождения процесса взросления, разработанные для социально активных детей, будут эффективны, если станут содержать в себе элементы проектирования процесса взросления самими подростками, творческого к нему отношения в рамках реализации социальной (профессиональной) активности.

2.2 Методика исследования

Цель исследования: изучить условия взросления социально активных подростков.

Объект исследования: взросление личности

Предмет исследования: психологические условия взросления социально активных подростков.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в течение двух месяцев 2011г. на базе СОДЮОО «Телестудия «Товарищ». В исследовании принимали участие школьники 8-9 классов (всего 30 человек), по 15 человек в экспериментальной и контрольной группах.

В нашем эксперименте были выделены основные этапы.

Этап 1. Диагностический.

Цель: выявление образа подростков о взрослом человеке (Приложение 1).

Содержание: подростки в индивидуальном порядке отвечали на вопросы анкеты, составленной в соответствии существующими в литературе критериями: ответственность, самостоятельность, целостность (последовательность), состоятельность (соц.компетентность), доверие себе, активность (авторство), открытость опыту, система внутренней самоподдержки, чувство взрослости (К.С. Лисецкий, С.В.Березин, Н.Ю.Самыкина). На вопросы анкеты подростки отвечали сначала от своего имени, а затем - от имени «взрослого человека».

Этап 2. Проектный.

Цель: провести программу, разработанную нами, с учетом различных условий.

Принимая во внимание цель исследования и предположения, которые легли в его основу, было разработано 2 версии реализации программы.

Первая версия была реализована в экспериментальной группе (ЭГ), вторая - в контрольной (КГ).

В ЭГ версия программы содержала задание, которое было дано подросткам на 2 месяца: сделать репортаж на тему «Взрослый человек» или «Легко ли быть взрослым» или «Задачи взросления современных детей» или «Как я понимаю взросление» и т.д. Темы могли варьироваться в зависимости от интересов и предложений участников.

В КГ версия программы содержала задание, которое также было дано на 2 месяца: сделать репортаж, однако темы были посвящены каким-то событиям социальной, культурной или политической жизни и не содержали в себе проблематизации взросления.

Параллельно на протяжении этих двух месяцев с подростками проводились занятия, содержащие элементы программы «Психологические задачи взросления» (С.В.Березин, К.С.Лисецкий, Е.В.Литягина, Н.Ю.Самыкина). (Приложение 2).

Занятия были адаптированы к целям исследования и строились с учетом изучения особенностей представлений о взрослении у социально активных подростков, полученных на первом этапе.

Этап 3. Вторично диагностический.

На данном этапе с подростками проводились те же методики, что и на первом этапе, затем результаты сравнивались между собой. Таким образом, мы получили особенности динамики представлений подростков о процессе взросления, полученной в различных условиях.

2.3 Анализ результатов

Подростки экспериментальной группы работали над репортажем «Легко ли быть взрослым» и «Взрослый человек», сами составляли вопросы, которые задавали прохожим на улице (взрослым, детям, подросткам), своим друзьям и друг друг. В конце репортажа участники этого проекта подводили итоги, отвечая сами на этот вопрос.