Гендерные различия социальной идентичности

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретический анализ проблемы социальной идентичности детей-сирот

1.1 Общая характеристика социальной идентичности

1.2 Особенности социальной идентичности подростков, воспитывающихся в условиях интернатного учреждения

Выводы по первой главе

Глава 2. Экспериментальное исследование социальной идентичности подростков, воспитывающихся в условиях интернатного учреждения

2.1 Организация и методы исследования

2.2 Анализ результатов исследования социальной идентичности подростков, воспитывающихся в условиях интернатного учреждения

2.3 Психолого-педагогические рекомендации по формированию социальной идентичности детей-сирот

Выводы по второй главе

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Сегодня в современной России в условиях обострения социальных и экономических проблем с каждым годом увеличивается число детей - сирот. Статистика свидетельствует, что по числу детей-сирот, приходящихся на каждые 10 тыс. детского населения, Россия занимает первое место в мире. Почти 50% детского населения страны (около 18 миллионов) находится в зоне социального риска. Ежегодно в России выявляется более 100 тысяч детей, нуждающихся в опеке [24]. Из 620 тыс. детей, оставшихся без попечения родителей за последние годы, 95 % - социальные сироты [10].

Проблема психического развития детей, воспитывающихся в условиях социального приюта, активно изучались как зарубежными (Дж. Боулби, Й. Лангмейер, З Матейчик, А. Фрейд, Р. Шпитц и др.), так и отечественными (Л.И. Божович, Е.В. Виноградова, Л.Н. Галигузова, И.В. Дубровина, М.И. Лисина, С.Ю. Мещерякова, В.С. Мухина, А.Г. Рузская, Г.В. Семья, Л.И. Шипицина и др.) учёными.

Результаты многочисленных исследований [1; 4; 13; 21; 37] свидетельствуют о том, что развитие ребенка в условиях воспитания вне семьи проходит по иному пути и имеет свои специфические особенности, в отличие от развития ребенка в семье. В социальных учреждениях не всегда создаются достаточные условия для компенсации последствий психической депривации, что влечет за собой серьезные трудности в социализации, построении собственной жизни воспитанниками таких учреждений. Данные исследований подтверждают, что благополучно строят свою самостоятельную жизнь не более четверти всех выпускников данных учреждений [10; 14; 31].

Социальная идентичность, оформляющаяся в качестве психологического конструкта в подростковом возрасте, представляет собой осознание личностью своей принадлежности к тем или иным группам.

Впервые понятие "идентичность" было предложено Э. Эриксоном и определялось как внутренняя непрерывность и тождественность человека самому себе. Изучением проблемы социальной идентичности занимались многие зарубежные и отечественные учёные (Д. Джексон, Ч. Кули, Дж. Мид, Р. Томе, S. Bochner, C. Brown, H.Tajfel, J. Turner, В.С. Агеев, О.А. Волкова, Н.Л. Иванова, И.С. Кон, Е.В. Конева, И.С. Клецина, А.В. Микляева, П.В. Румянцева, Т.Г. Стефаненко и др.).

Социальная идентичность обусловливает способность индивида к ассимиляции личностного и социального опыта и поддержанию собственной целостности и субъектности в подверженном изменениям внешнем мире. От качественных характеристик социальной идентичности зависит функциональность личности во взрослой самостоятельной жизни.

Социальная идентичность детей-сирот имеет специфические особенности, по сравнению с социальной идентичностью детей из обычных семей. Изучению социальной идентичности детей-сирот посвящены работы Н.В. Лебедевой, Е.С. Морозовой, Е.А. Серёгиной, Л.Н. Ожиговой, А.Н. Прихожан, А.Н. Пугачёвой, Н.Н. Толстых, Т.И. Юферевой. Исследования показывают, что для детей и подростков, воспитывающихся в детских интернатных учреждениях характерно развитие мнимой (искаженной) идентичности [19]; воспитанники и выпускники интернатов испытывают затруднения в осознания себя и своего места в мире, проявляют неуверенность в понимании собственного Я [21; 25; 31; 37]; характерной чертой многих подростков, воспитывающихся вне семьи, является "негативная идентичность" [25]. Однако проблема социальной идентичности детей-сирот требует дальнейшего более детального изучения, что обусловлено её актуальностью, с одной стороны, и недостаточной разработанностью, с другой.

Объект исследования: социальная идентичность детей-сирот.

Предмет исследования: особенности социальной идентичности подростков, воспитывающихся в условиях интернатного учреждения.

Цель исследования: изучение особенностей социальной идентичности подростков, воспитывающихся в условиях интернатного учреждения.

Гипотеза исследования:

Социальная идентичность подростков, воспитывающихся в условиях интернатного учреждения, ограничена, что обусловлено нарушением эмоциональных привязанностей, а также специфическими условиями воспитания вне семьи. Из двух составляющих "Я-концепции" личности, социальная идентичность занимает более низкую позицию, чем личностная идентичность.

Задачи исследования:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблемам социальной идентичности личности и социальной идентичности детей-сирот.

2. Провести экспериментальное исследование социальной идентичности подростков, воспитывающихся в условиях интернатного учреждения.

3. Разработать психолого-педагогические рекомендации по формированию социальной идентичности подростков, воспитывающихся в условиях интернатного учреждения.

Методы исследования

При проведении исследования использовались следующие методы:

· теоретические методы психологического исследования: анализ, синтез, сравнение, обобщение;

· эмпирические методы: психодиагностические методы (Тест "Кто Я?" М. Куна и Т. Макпартленда), метод анализа продуктов деятельности (сочинение на тему "Каким я себя вижу?"), экспериментальный метод (констатирующий эксперимент);

· методы обработки экспериментальных данных: количественный анализ с использованием методов математической статистики (критерий х² - Пирсона) и качественный анализ результатов исследования (дифференциация фактического материала по группам, описание типовых случаев).

Глава 1. Теоретический анализ проблемы социальной идентичности детей-сирот

1.1 Общая характеристика социальной идентичности

Идентичность - категория социально-гуманитарных наук (психологии, социальной философии, культурной антропологии и др.), применяемая для описания индивидов и групп в качестве относительно устойчивых, "тождественных самим себе" целостностей. Идентичность не присуща индивиду изначально, она формируется, закрепляется или, напротив, трансформируется в ходе социального взаимодействия [22].

В психологии термин "идентичность" был предложен Э.Эриксоном и тесно связан с понятием "самосознание" и "Я-концепция". Согласно Э.Эриксону идентичность является главным ядерным образованием личности, условием психического здоровья: если она не сложится, человек не находит себя, своего места в обществе, оказывается "потерянным".

В психологическом словаре идентичность определяется как чувство тождественности человека самому себе, ощущение целостности, принимаемый им образ себя во всех своих свойствах, качествах и отношениях к окружающему миру [16].

Идентичность формируется в юношеском возрасте, это характеристика достаточно зрелой личности. До этого времени ребёнок должен пройти через идентификацию себя с разными социальными группами (социальная идентичность) и идентификацию с людьми, которым присущи определённые личностные особенности (личностная идентичность), в результате чего рождается знание о себе.

Социальная идентичность - это аспект "мы" в нашей Я-концепции. Вариант ответа на вопрос "Кто я такой?", базирующийся на нашей принадлежности той или иной группе [17].

Никакие психологические описания и нормативы не имеют смысла без учета социальной идентичности, причем каждый индивид обладает несколькими разными социальными идентичностями. Это создает проблему индивидуальной идентичности или самости, т. е. интеграции и иерархизации разных социальных ролей индивида в его самосознании.

Социальная идентичность - один из процессов социальной идентификации, который состоит в том, что по мере того как внутри группы отношения все более стабилизируются, идентификация ее членов становится более деперсонализированной, индивидуальные свойства становятся психологически относительно менее важными, чем общие групповые свойства. Социальная идентичность организует социальный мир в группы и определяет самого человека как члена одних групп, а не других.

Социальная идентификация выполняет важные функции, как на групповом, так и личностном уровне: именно благодаря этому процессу общество получает возможность включить индивидов в систему социальных связей и отношений, а личность реализует базисную потребность в групповой принадлежности, обеспечивающей защиту, возможности самореализации, оценки другими и влияния на группу [40].

Н.Л. Иванова выделяет следующие жизненно важные функции социальной идентичности: а) адаптационная - приспособление к новым социальным условиям; б) ориентировочная - поиск своего места в социальном пространстве; в) структурная - придание определённости, упорядоченности Я; г) целевая - целеполагание, построение модели поведения; д) экзистенциональная - осмысление своей сущности, прогнозирование [7].

Микляева А.В., Румянцева П.В. выделяют три основных подхода к пониманию проблемы социальной идентичности личности: психоаналитический, интеракционистский и когнитивистский. Каждый из этих подходов трактует идентичность исходя из доминирующей категории своей парадигмы: эго, мотив в психоанализе, интеракция, взаимодействие в интеракционизме, когнитивная схема в когнитивизме.

Представитель психоаналитического подхода Э. Эриксон разработал концепцию психосоциальной идентичности, которая близка к современному пониманию феномена социальной идентичности. С точки зрения Эриксона (1976), только часть идентичности осознаваема, часть находится в области предсознания, а по большей части она расположена в бессознательном, может даже подвергаться вытеснению. Психосоциальная идентичность - продукт взаимодействия между обществом и личностью. В качестве опосредующего инструмента идентификации выступает "идеология" - систематизированная совокупность идей и идеалов.

В рамках символического интеракционизма основы исследования социальной идентичности были заложены работами Ч. Кули и Дж. Мида. Дж. Мид рассматривал идентификацию как результат социального взаимодействия. В качестве инструмента идентификации индивида с группой он вводит понятие "обощенный другой". Последователь Дж. Мида - Р. Томе - изучал взаимосвязь Я-концепции с представлением о "другом". С точки зрения ученого, "другой" играет решающую роль в процессе становления идентичности, присутствие "другого" включается в осознание себя, которое никогда не отделено от осознания "другого" как партнера.

Современные исследования социальной идентичности базируются на двух основных теориях, разработанных в рамках когнитивистской парадигмы: теории социальной идентичности H.Tajfel и J.Turner (1979), а также теории самокатегоризации J.Turner (1982).

H.Tajfel и J.Turner (1979) определили социальную идентичность как те аспекты "образа Я" человека, которые возникают из социальных категорий, к которым он ощущает свою принадлежность. Теория социальной идентичности строится на следующих общих положениях: 1) люди стремятся удерживать или повышать свою самооценку, то есть стремятся к позитивной "Я-концепции"; 2) социальные группы или категории и членство в них связаны с позитивным или негативным ценностным смыслом, поэтому социальная идентичность может быть позитивной или негативной, исходя из оценок тех групп, которые участвуют в создании социальной идентичности человека; 3) оценка своей собственной группы определяется при соотнесении с другими конкретными группами путем социального сравнения значимых свойств и характеристик.

Важной чертой теории социальной идентичности является то, что она проводит четкую грань между социальной идентичностью (описанием "Я", основным на осознании членства в определенной социальной группе) и личностной идентичностью (частью "Я", описываемой в терминах уникальных личностных черт и близких межличностных отношений). Групповое и межгрупповое поведение (например, этноцентризм, ингрупповой фаворитизм, межгрупповая дискриминация, конформность, нормативное поведение, стереотипизирование, сплоченность) имеют место только тогда, когда именно социальная идентичность выступает на первый план в структуре Я-концепции личности, что определяется особенностями контекста и ситуации.

Теория самокатегориации делает больший акцент на когнитивных процессах, вовлеченных в процесс самоопределения и самоинтерпретации. J. Turner (1982) отмечает, что каждый человек принадлежит к нескольким социальным группам, в разработанной теории он пытается объяснить, почему личность идентифицируется с определенной социальной категорией в определенной ситуации, и какие ситуационные факторы объясняют подобные идентификации. В процессе социальной категоризации субъект восприятия старается подчеркнуть различия, существующие между членами ингруппы, с одной стороны, и членами аутгруппы - с другой, чтобы установить свою социальную идентичность. В теории самокатегоризации подчеркивается изменчивость, подвижность социальной идентичности, ее зависимость от контекста [18].

В отечественной социальной психологии проблема социальной идентичности разрабатывалась в рамках деятельностного подхода. Исследования В.С.Агеева (1990) показали, что процесс идентификации индивида с группой возникает не спонтанно, а определяется структурой межгрупповой деятельности.

В.С. Агеев сформулировал важнейшие положения теории социальной идентичности в виде следующих постулатов.

1. Социальная идентичность складывается из тех аспектов образа "Я", которые вытекают из восприятия индивидом себя как члена определенных социальных групп. Так, например, в "Я-образ" может входить осознание себя как мужчины, европейца, англичанина, студента, представителя средних слоев общества, члена спортивной команды, молодежной организации и т.д.

2. Социальные группы и членство в них связаны с сопутствующей им положительной или отрицательной оценкой, существующей в обществе, следовательно, социальная идентичность может быть положительной или отрицательной. Например, на протяжении столетий принадлежность к мужскому полу ценилась выше, чем к женскому, аристократические слои общества -- выше плебейских и т.д. В условиях современной Англии, где деление на классы в школе осуществляется по успехам в учебе и "способностям", восприятие себя учеником слабо успевающего класса создает предпосылки для формирования негативной социальной идентичности.

3. Оценка собственной группы индивидом определяется взаимоот-ношениями с некоторыми другими группами через социальное сравнение ценностно значимых качеств и характеристик. Сравнение, результатом которого становится положительное отличие своей группы от чужой, порождает высокий престиж, отрицательное -- низкий.

4. Индивиды стремятся к достижению или сохранению позитивной социальной идентичности.

В.С. Агеев подчёркивает, что социальная идентичность и личностная идентичность (осознаваемые индивидуальные особенности) образуют единую когнитивную систему -- "Я-концепцию". В целях приспособления к различным ситуациям "Я-концепция" регулирует поведение человека, делая более выраженным осознание либо социальной, либо личностной идентичности. Большая выраженность в самосознании социальной идентичности влечет за собой переход от межличностного поведения к межгрупповому. Основной чертой последнего является то, что оно контролируется восприятием себя и других с позиций принадлежности к социальным категориям. Как только на первый план в "Я-концепции" выходит социальная идентификация, личность начинает воспринимать себя и других членов своей группы как имеющих общие, типичные характеристики, которые и определяют группу как целое. Это ведет к акцентуации воспринимаемого сходства внутри группы и воспринимаемого различия между теми, кто относится к разным группам [33].

Личность одновременно является членом многих социальны групп, и принадлежность к различным группам имеет различное значение для формирования социальной идентичности. Значимость идентификации с определенной группой не статична, она изменяется с течением времени и в зависимости от актуальной ситуации. Одним из ситуационных факторов, влияющих на относительную значимость различных компонентов социальной идентичности, является то, ассоциируется этот компонент с позитивным или негативным исходом конкретной ситуации. H.Tajfel и J.Turner утверждают, что, когда членство в определенной группе воспринимается как негативное или несущее угрозу (например, в ситуации дискриминации), индивиды могут отстранятся от низкостатусной группы или снижать значимость идентификации с такой группой для сохранения позитивности собственной Я-концепции. Как показывают исследования, афроамериканские подростки, которые считают, что их расовая группа оценивается негативно, демонстрируют более низкй уровень этнческой идентификации, чем афро-американские подроскти, которые не считают, что африканцы вызывают негативное отношение (Turner J., Brown C. 2007).

По мнению Д. Джексона многие индивидуально-психологические явления, сопутствующие социальной идентичности могут быть рассмотрены в следующих координатах: 1) рост привлекательности группы для ее члена, выражающийся в его позитивных чувствах по поводу пребывания в группе; 2) деперсонализация - размышление о себе больше в терминах неотъемлемого члена группы ("Мы") и меньше в терминах уникального индивидуума ("Я"); 3) восприятие зависимости себя от группы - вера в то, что собственное благополучие и благополучие группы связаны между собой, а также возникновение чувства собственного долга в построении позитивных отношений с членами группы; 4) ощущение межгрупповой конкуренции - восприятие другой группы как конкурирующей с собственной группой [3].

Исследователи проблемы социальной идентичности личности (Turner J., Brown C., Агеев В.С., Микляева А. В., Румянцева П. В.) отмечают, что центральными компонентами в структуре социальной идентичности личности являются гендерная и этническая идентичности, т.к. именно принадлежность к этническим и гендерным группам представляет собой наиболее очевидные основания для категоризации. Наряду с гендерной и этнической, выделяют также возрастную, профессиональную и городскую идентичности, которые, связаны с важнейшими аспектами социального бытия личности.

Гендерная идентичность - осознание своей принадлежности к мужскому или женскому полу, данное понятие обозначает аспект самосознании личности, описывающий переживание человеком себя как представителя пола, как носителя конкретных полоспецифических характеристик и особенностей поведения, соотносимых с представлениями о маскулинности / фемининности [11].

Гендерная идентичность является продуктом социального конструирования. Она начинает формироваться с рождения ребенка, когда на основании строения его наружных половых органов определяется его паспортный пол. С этого начинается процесс гендерной социализации, в ходе которого ребенка целенаправленно воспитывают таким образом, чтобы он соответствовал принятым в данном обществе представлениям о "мужском" и "женском". Именно на основании существующих в обществе эталонов формируются представления ребенка о собственной гендерной идентичности и роли, его поведение, а также самооценка [9].

Первичное представление о собственной половой принадлежности формируется у ребенка уже в полтора года, причем именно это представление занимает место наиболее устойчивого и стержневого компонента самосознания. С возрастом гендерная идентичность развивается, происходит расширение ее объема и усложнение структуры. Двухлетний ребенок знает свой пол, но еще не может определить причины своего выбора. В три-четыре года он уже способен осознанно определять пол окружающих людей, но зачастую связывает его с внешними, случайными признаками, кроме того, половая принадлежность считается детьми данного возраста изменяемой характеристикой. Необратимость половой принадлежности осознается детьми примерно к 6-7 годам, что сопровождается усилением половой дифференциации поведения и установок. Следующий важнейший этап формирования гендерной идентичности - это подростковый возраст. Подростковая гендерная идентичность становится центральным компонентом самосознания. Гендерная идентичность взрослого человека представляет собой сложноструктурированное образование, включающее, помимо осознания собственной половой принадлежности, сексуальную ориентацию, "сексуальные сценарии", гендерные стереотипы и гендерные предпочтения (Кон И.C., 1998).

Этническая идентичность - это осознание своей принадлежности к определенной этнической общности [35].

Этническая идентичность - это многомерный конструкт, который включает в себя этнические чувства, знания, установки и поведенческие реакции. Исходя из теории социальной идентичности, если доминирующая в обществе группа низко оценивает черты или характеристики этнической группы, члены этой этнической группы оказываются перед угрозой негативной социальной идентичности. Идентификация с низко-статусной группой может привести к низкому самоуважению.

Этническая идентичность становится значимой только в ситуациях, когда две и более этнических групп находятся в контакте в течение какого-либо периода времени. Для этнически гомогенного общества это бессмысленное понятие. Этническую идентичность можно понимать в качестве одного из аспектов аккультурации, в котором главный акцент делается на человеке и на том, как он взаимодействует со своей этнической группой, являющейся составной частью общества в целом (Phinney J.S., 1990).

S.Bochner (1982) описывает четыре вида результатов межкультурных контактов для индивида:

· человек может "отбросить" свою культуру, выбрав чужую, и стать "перебежчиком";

· может "отбросить" чужую культуру и преувеличивать значимость собственной, превратившись в "шовиниста";

· иногда человек колеблется между двумя культурами и становится "маргиналом", за это ему приходится расплачиваться внутренними конфликтами, противоречиями в собственной идентичности, неспособностью удовлетворить требования двух культур;

· последний вариант - это синтез двух культур, это человек-"посредник", способный выступать в качестве связующего звена между различными культурами и народами.

Представления об этничности дети приобретают довольно рано, еще в дошкольном или раннем школьном детстве. Для этого периода характерно еще нечеткое осознание общности с представителями своего этноса, немотивированный выбор своей этнической принадлежности, слабые этнические знания. Причем для представителей этнических меньшинств уже в этом возрасте собственная этничность становится нередко источником неприятных переживаний. Следующий важный этап - это подростковый возраст. На этом этапе большинство детей может объяснить мотивы выбора своей этнической принадлежности (Титова Т.А., 1996), происходит формирование системы представлений и оценок этнокультурных особенностей своей общности по сравнению с иноэтническим окружением. Но лишь в ранней юности - 16-17 лет - этнические установки приобретают устойчивость, укрепляется осознание своей этнической принадлежности, определяется мотивация ее выбора, формируется этническое мировоззрение.

Возрастная идентичность - это процесс и результат отождествления индивидом себя с определенной возрастной группой с принятием норм поведения данной группы в качестве в большей или меньшей степени регулирующих собственное поведение. Она выступает в качестве регулятора поведения человека в ситуации межвозрастного общения, позволяя различать людей "своего" и "другого" возраста и выбирать адекватные этому способы взаимодействия с ними.

Возрастная идентичность формируется в процессе интерпретации человеком своего хронологического возраста посредством возрастных социальных конструктов, составляющих систему возрастного символизма культуры. Ее содержанием является система авто- и гетеро- возрастных стереотипов, которые определяют характер взаимодействия человека с представителями своей и других возрастных групп. Она основана на знаниях человека о социальной реальности и формируется в процессе их приобретения.

Процесс возрастных идентификаций отличается от формирования многих других аспектов социальной идентичности. Если во многих других случаях человек, как правило, имеет основания идентифицироваться с какой-то одной социальной группой (например, гендерной или этнической) и впоследствии лишь переосмыслять содержание своих идентификаций, то возрастная идентичность в процессе жизненного пути претерпевает коренные изменения, связанные с переходом от одного этапа к другому. В этом процессе человеку приходится формировать идентификации с новыми социальными группами ("подростки", "взрослые", "пожилые"), отказываясь от старых. При этом человек часто не имеет более или менее однозначных оснований для причисления себя к той или иной возрастной группе, как это происходит, например, в тех общностях, в которых существуют обряды инициации. Это делает процессы возрастной идентификации затруднительными для личности, прежде всего, в моменты "кризиса возрастной идентичности", когда личность находится на этапе перехода от одной возрастной группы к другой.

Профессиональная идентификация - это процесс самоотождествления с другими представителями профессиональной среды (реальной или идеальной) на основе устоявшихся эмоциональных связей, обеспечивающих стабилизацию профессиональной деятельности и профессионального развития (Проселова В.М., 2001). Она представляет собой механизм "врастания" в профессию, результатом которого является формирование профессиональной идентичности - одной из составляющих социальной идентичности человека.

Профессиональная идентичность выражает концептуальное представление человека о своем месте в профессиональной группе (Иванова Н.Л., Конева Е.В, 2003), а также о месте своей профессиональной группе в системе общественных отношений (Волкова О.А., 2005). Она наделяет человека ценностными ориентирами, позволяя ему ориентироваться в мире профессий, а также обеспечивая максимально широкие возможности для самореализации.

Профессиональная идентичность предполагает определенное групповое членство, причем факторы причисления человеком себя к той или иной профессиональной группе имеют меньшую значимость, нежели сам факт этого причисления. Важно, что, считая себя представителем данной профессиональной группы, человек осваивает ее нормы, ценности и традиции (Завалишина Н.Д., 1997), и они становятся регулятором его поведения в моменты актуализации профессиональной идентичности. Другим словами, важен не уровень опытности человека в профессии, а его собственное признание того, что он "педагог", "врач", "инженер" и т.д. Больший или меньший статус профессиональной идентичности в структуре идентификационных оснований личности в значительной степени зависит от объективной роли института профессии, которую он играет в данном обществе, и в которой ценность профессии фигурирует в общественном сознании. В сообществах с традиционно высоким социальным статусом конкретной профессии профессиональная идентичность выступает как ведущий фактор социального благополучия [8].

Городская идентичность - результат идентификации с группой людей, составляющей население того или иного города, и противопоставления населению других городов и населенных пунктов. В качестве представителей аут-групп для носителя городской идентичности могут выступать как жители других городов, так и люди, проживающие в сельской местности. В содержании городской идентичности представлены два смысловых ядра. Первое включает в себя осмысление норм, правил и ценностей городского жителя вообще, в противопоставлении к сельскому образу жизни ("я-горожанин"). Второе связано с идентификацией с конкретным городом, с ассимиляцией именно его ценностей: "я-петербуржец", "я-москвичка" и т.д. В качестве отдельного аспекта процесса подобных идентификаций может выступать субъективная оценка "столичности-провинциальности" своего города. Переезд из одного города в другой, из села в город (как, впрочем, и обратно) создает почвы для возникновения кризиса городской идентичности. Человек вынужден адаптироваться не только к новым социально-бытовым условиям, но и формировать новый образ себя.

Нужно отметить, что личность одновременно является членом различных социальных групп, что позволяет рассматривать социальную идентичность как многокомпонентный феномен. Перечисленные компоненты отражают основные стороны социального бытия личности, но не исчерпывают структуру социальной идентичности. Значимость идентификации с той или иной социальной группой динамична и может изменяться под влиянием текущей ситуации. Те или иные условия могут способствовать актуализации одних компонентов социальной идентичности по сравнению с другими.

Одним из аспектов проблемы социальной идентичности личности являются механизмы её формирования. Наиболее полно этот аспект разработан в когнитивистском подходе. Представители этого подхода (Bennett M., Sani F., Hogg М., Williams K., Turner J.,) выделяют следующие механизмы формирования социальной идентичности: категоризацию, самокатегоризацию, деперсонализацию и социальное сравнение.

Категоризация стимулов создает определенные эффекты в процессе социальной перцепции, в результате которых сходства между стимулами внутри одной категории и различия между стимулами, отнесенными к разным категориям, усиливаются в направлениях, которые воспринимаются как взаимосвязанные с категоризацией. Более того, этот эффект еще более усиливается, когда категоризация происходит в важной для индивида области социальной перцепции. Социальная категоризация видоизменяет основу социальной перцепции таким образом, что люди воспринимаются не на основе своих уникальных индивидуальных характеристик, а на основании разделяемых группой людей признаков данной социальной категории. Таким образом восприятие "деперсонализируется", то есть строится на основании прототипов ин- и аут-группы, формируемых по принципу метаконтраста.

Социальная категоризация самого себя (самокатегоризация) сходным образом обезличивает самовосприятие, но идет еще дальше в трансформации Я-концепции и в привнесении всех аспектов установок личности, ее эмоций и поведений в прототип ин-группы.

Понятие деперсонализации обозначает феномен, при котором группа индивидов начинает воспринимать и описывать себя не в качестве различающихся индивидуальностей, а, скорее, как взаимодействующих представителей некой общей социальной категории. Деперсонализация создает у членов группы ощущение сходства по признакам, значимым для данной социальной категории и приводит к восприятию себя, скорее, как "мы" и "нас", чем "я" и "меня". Этот механизм приводит также к подчеркиванию различий между ин-группой и соответствующими аут-группами.

Поскольку все социальные группы существуют в среде других групп, позитивные аспекты социальной идентичности (то есть те аспекты, которые вызывают удовлетворение) и ощущение ценности принадлежности к определенной социальной группе приобретают значение лишь при сравнении с другими социальными группами. В контексте внутригрупповых процессов социальное сравнение сфокусировано на акцентировании различий между собственной группой и другими группами. Задача социального сравнения - подчеркнуть различия, говорящие в пользу ингруппы, что должно привести к позитивной социальной идентичности. Эти процессы мотивированы стремлением к поддержанию положительной самооценки, входящим в мотивационную сферу личности.

Микляева А.В., Румянцева П.В., ссылаясь на зарубежных авторов (Amiot C. E., de la Sablonniere R., Terry D. J., Smith J. R.), описывают четыре стадии развития и интеграции социальной идентичности: предварительная категоризация, категоризация, обособление, интеграция.

Первая стадия, предварительной категоризации, является подготовительной и "запускает" процесс интеграции идентичности. Эта стадия возникает еще до того, как личность сталкивается с серьезными жизненными изменениями, требующими пересмотра идентичности, или оказывается в ситуации реального взаимодействия с новой социальной группой. В случае неожиданных изменений эта стадия может и не возникнуть. На этой стадии осуществляется когнитивный процесс самоприсоединения, в ходе которого личность проецирует собственные свойства и характеристики на новые ингруппы. Это процесс наполняет смыслом новое групповое членство и, как результат, приносит ощущение единства с этой ингруппой.

На второй стадии, категоризации, члены группы сталкиваются с реальными жизненными изменениями и с существованием в рамках новой социальной группы. Эта стадия отмечена проблемой внутригрупповой отличительности. Внутригрупповая динамика возрастает по мере того, как различия между группами становятся конкретными и заметными. Личность, находящаяся на данной стадии, не может идентифицироваться сразу с несколькими социальными группами. Компоненты "Я" на этой стадии воспринимаются как различные. Личность принимает только те компоненты "Я", которые описывают изначальную ингруппу. Таким образом, отдельные и конкретные виды социальной идентичности преобладают над целостным ощущением "Я".

Третья стадия развития социальной идентичности - это обособление. На этой стадии множественность старых и новых социальный идентичностей лучше осознается человеком, поскольку он или она больше понимает, что является членом разнообразных социальных групп. Это происходит, когда возрастает число контактов с членами других групп и различные виды социальной идентичности актуализируются одновременно. Опыт такого взаимодействия приводит к появлению новых когнитивных связей между компонентами "Я". Однако, на этой стадии различные виды социальной идентичности существуют обособлено, возможные противоречия между идентичностями также не осознаются. Хотя человек может осознавать себя членом разных социальных групп, идентичности, по прежнему, очень зависят от контекста, и одновременная идентификация с различными группами невозможна.

На четвертой стадии происходит интеграция социальной идентичности. На этом этапе человек начинает осознавать, что множественные и различные социальные идентичности одинаково значимы для его "Я". Для достижения подобной интеграции необходимо сначала осознать, что различные характеристики "Я" могут конфликтовать между собой, и необходимо использовать когнитивные и мотивационные ресурсы для разрешения этих противоречий [18].

1.2 Особенности социальной идентичности подростков, воспитывающихся в условиях интернатного учреждения

Подростковый возраст часто называют переходным, критическим, трудным. Ключевыми для формирования личности в этот сложный период являются области развития самосознания, временной перспективы, становления личностной и социальной идентичности. В условиях детского дома на трудности подросткового возраста накладываются серьезные последствия нарушения родительской привязанности, что делает этот период временем наибольшей психологической депрессивности и нарушений Я-концепции. У воспитанников детских домов развитие всех составляющих Я-концепции (представление о себе, отношение к себе, потенциальная поведенческая реакция) существенно отличается от развития этих аспектов у детей, воспитывающихся в семье.

Сравнивая детей, воспитывающихся в семье и в детском доме, Л.М. Шипицина отмечает, что личности последних имеют некоторые негативные стороны: у них в целом более низкая самооценка, причем оценивают они себя, в основном ориентируясь на мнение окружающих. Эти дети относятся к себе с более низким уровнем принятия, они менее критичны, чем их сверстники из семьи, реже склонны задумываться о своих поступках, решениях, последствиях своих действий для окружающих, более импульсивны, агрессивны и т. д. [37].

Источником таких особенностей Я-концепции детей, воспитывающихся в детском доме многие учёные считают распределение материнских функций между несколькими воспитателями [4; 21; 25]. В результате смены ряда людей, которые заботятся о ребенке и к которым он привязывается, ребенок начинает вести себя так, будто ни забота о нем, ни контакты с другими людьми не имеют для него никакого значения. Со временем он доверяет взрослым все меньше и меньше, привязанность и любовь становятся все слабее, у ребенка развивается эгоцентризм и незаинтересованность в социальных взаимоотношениях. Его контакты с людьми окрашены эмоциями агрессии и враждебности, ибо он не получает любви и тепла. У ребенка возникает прежде всего ощущение отторгнутости, заброшенности, которое может и не соответствовать реальности, образуя основу негативной Я-концепции. Это, в свою очередь, приводит к возникновению напряженности в отношениях с людьми и к уже вполне реальному неприятию индивида. В ходе такого взаимодействия усиливается негативный характер отношения к самому себе и к другим людям [37].

Психологи нередко отмечают, что воспитанники детских интернатных учреждений имеют негативную Я-концепцию и не уверены в себе. При сравнительном изучении содержания образа Я у воспитанников интерната и учащихся массовой школы обнаружено, что только в той части, которая касается взаимоотношений ребенка с другими людьми, оно сходно. Различия выявляются в том, что учащиеся массовой школы, как правило, акцентируют внимание на тех качествах, которые помогают или мешают им стать хорошим другом, а также на своих умениях, а точнее неумениях, трудностях в понимании других людей. Акцент на качествах, которые фиксируют наиболее сложные для любого человека стороны общения, свидетельствует о признании другого как автономной личности, имеющей свой собственный, универсальный и суверенный, многогранный внутренний мир [25]. Воспитанники интерната чаще всего выделяют просто свое отношение к другим людям: "Из всех ребят мне больше нравится Петя, а вот с Колей мы все время ссоримся". Много внимания воспитанники интерната уделяют тому, насколько они умеют общаться, ладить с другими людьми: "Я умею вести себя так, чтобы ко мне не цеплялись". Они значительно более инфантильны, зависимы в поведении, в самооценке от окружающих. В образе Я это ярко проявляется в том, что если школьники массовой школы открыто выражают свое стремление к самостоятельности, протестуют против опеки и контроля, то в интернате в качестве ценности выделяется прямо противоположное - признание необходимости контроля над собой.

Л. И. Божович акцентирует внимание на том, что у детей, растущих в детских учреждениях, наблюдается не только отставание и недоразвитие личностных образований, но и интенсивное формирование некоторых принципиально иных механизмов, позволяющих ребенку приспособиться к жизни в детском доме. Это происходит не только вследствие нарушения привязанности и ранних эмоциональных связей с матерью и другими близкими взрослыми, но и оттого, что жизнь в детском учреждении зачастую не требует от личности той ее функции, которую она выполняет или, по крайней мере, должна выполнять в нормальной человеческой жизни [2].

Причинами иного пути формирования самосознания детей в интернатных учреждениях могут быть:

1) частая сменяемость взрослых в детском доме, которая разрывает непрерывность отношений и опыта ребенка, дробит его жизнь на кусочки;

2) педагогическая позиция взрослого, при которой ребенок - объект ухода, воспитания и обучения, в отличие от "событийной" позиции взрослого в семье;

3) групповой подход к детям и отсутствие индивидуальных контактов со взрослыми, что влечет невыделенность своего Я и его неосознанность;

4) жесткая регламентация всех действий ребенка в детском доме, не оставляющая возможности выбора и минимальной персональной ответственности за свои действия.

Подростковый возраст - последний период пребывания большинства детей-сирот в учреждениях интернатного типа. В дальнейшем они вступают в самостоятельную жизнь, к которой, как правило, не готовы. Согласно результатам исследований Г.Н. Семья, для большинства выпускников интернатных учреждений характерны неразвитый социальный интеллект (способность применять на практике полученные знания, умение ориентироваться в социуме и взаимодействовать с ним), иждивенчество, непонимание материальной стороны жизни, повышенная внушаемость, склонность к асоциальному поведению, завышенная или заниженная самооценка, неадекватность уровня притязаний, рентные установки (стремление получить все возможные льготы, соответствующие правовому статусу сироты); повышенный уровень виктимности (готовность стать жертвой), рецептивные ориентации в поведении (молодой человек считает, что источник всех благ лежит вовне, и единственный способ их обрести - получить из этого внешнего источника) и т. д. Очень многое зависит от внутренней установки молодых людей. В условиях институционализации у них формируется установка "я - ничей", при столкновении с реальностью она перерастает в позицию "один - против всех" [31] .

Е.С. Морозова отмечает, что для категории детей и подростков, воспитывающихся в детских интернатных учреждениях характерно развитие мнимой или, иначе размытой (искаженной) идентичности, что обусловлено материнской - психической и социальной депривацией. Как у реальных, так и у социальных сирот, мнимая идентичность возникает вследствие нарушения эмоциональных привязанностей между матерью и ребенком. Отсутствующий объект для идентификации ребенок замещает множественной неопределенной внешней реальностью, он мистифицируется, возникает благодаря иллюзии при неспособности адекватно протестировать реальность. Таким образом, создается диффузное понимание себя, идентификация с "размытой матерью", поскольку образ матери в данном случае заменяется взаимодействием с группой детей из детского дома или интерната, педагогами, условиями и системой интернатного учреждения.

Большое количество детей с "неопределенной" матерью в совокупности образуют группу детей-сирот, где каждый имеет свою диффузную мать. Как правило, реальные сироты отождествляют себя с группой сверстников интерната или детского дома, принимая, без критики цели и ценности данной социальной группы. Детей-сирот характеризует полное вовлечение в мир мотивов, установок других людей, когда они уже не различают собственные и несобственные представления. Они выделяют себя в категорию "Мы" (это организующая нравственная сила, которая позволяет ощущать себя защищенным), а других в категорию "Они". Реальные сироты делят мир на "своих" и "чужих" (В.С.Мухина), идентифицируя себя со "своими". Идентификация со сверстниками-сиротами позволяет сиротам наиболее адекватно удовлетворить потребность в оценке самого себя, и потребность самому оценивать партнера. Именно сверстник как равноправный партнер по общению выступает для детей-сирот в качестве реальной объективной "точки отчета" в процессе познания окружающих и самого себя.

Социальные сироты подвержены несколько иному искажению идентичности, поскольку, изначально, значимыми другими были неблагополучные родители, и приобретенные в семье моральные ценности зависели от отношений с ними. В результате разлуки с родителями, ребенок возвращается на более ранние, аморальные стадии развития. В последующем интернат предъявляет свои требования, формирует ожидания на то или иное поведение детей и подростков. Таким образом, границы "Я" "социальных" сирот также размыты и неопределенны [20].

Отношение взрослых-сотрудников интерната к детям-сиротам, как правило, носит равнодушный или негативный характер. Данное обстоятельство еще больше усугубляет формирование диффузной и неопределенной идентичности. Нарушение процесса идентификации проявляется в поведении, во взаимодействии с другими, в принятии и понимании самого себя.

Исследования показывают, что подростки -- воспитанники и выпускники интернатных учреждений -- испытывают затруднения в осознания себя и своего места в мире, проявляют неуверенность в понимании собственного Я [21; 25; 31; 37 ]. Эти затруднения могут приводить к различным последствиям: уходу от психологической интимности, избеганию тесных межличностных отношений; размыванию чувства времени, неспособности строить жизненные планы, страху перед взрослением и переменами; размыванию продуктивных, творческих способностей, неумению мобилизовать свои внутренние ресурсы и сосредоточиться на какой-то главной деятельности.

Условия воспитания в интернатных учреждениях ограничивают также возможности в формировании у подростков ролевых представлений и образов. Так, вне семьи невозможно обретение адекватных представлений о "семейных" социальных ролях: "мать", "отец", "жена", "муж", образцами которых для ребенка служат его собственные родители.

Кроме того характерной чертой многих подростков, воспитывающихся в интернатных учреждениях, является "негативная идентичность" (Э.Эриксон). Это проявляется в том, что подростки стремятся найти идентичность, прямо противоположную той, которой отдают предпочтение окружающие взрослые. Примером этого служит асоциальное и криминальное поведение воспитанников интернатов, как протест против извне навязываемой модели для подражания, референтность "уличных" групп [26].

Н.Л. Иванова (2004), доказывая, что представления личности о своем групповом членстве имеют специфическую связь с мотивационными и смысловыми ее характеристиками, выделила три блока в структуре социальной идентичности: "базисный" (обусловлен ситуацией, данной человеку от рождения, связан с мотивацией самозащиты и стремлением укрепить свои позиции на уровне национальной, региональной и семейной общности), "индивидуально-личностный" (проявляется в мотивации самоуважения и направленности на овладение требованиями культуры) и "профессионально-деловой" (проявляется в мотивации самореализации и стремлении к расширению субъективного пространства). Мотивация самозащиты сочетается со стремлением к семейному счастью, материальному благополучию, заботе о здоровье. Мотивация самоуважения сочетается со стремлением к творчеству и поддерживанию хороших отношений с окружающими; мотивация саморазвития со стремлением к успеху в учебе и делах, независимости, автономии, расширению собственного профессионального сообщества.

Н.В. Лебедева в качестве структурных составляющих социальной идентичности подростков выделяет следующие:

1) базисная социальная идентичность - демографические характеристики, физические (внешние) данные, здоровье, возраст, национальность (этническая группа), идентификация с человечеством или людьми своей страны;

2) приобретенная социальная идентичность - образование, профессиональная направленность, способности, особенности поведения, уровень материального состояния, религиозная принадлежность, идентификация с другими по интересам, с определенной категорией;

3) принятая социальная идентичность - родственные и семейные отношения, идентификация по месту жительства и условиям проживания, отношение к другим.

С целью изучения особенностей идентичности социальных сирот Н.В. Лебедевой было проведено исследование самоописаний подростков по методике М. Куна и Т. Макпартленда, в котором принимали участие воспитанники социально-реабилитационного центра (СРЦ) и ученики общеобразовательной средней школы. Подростки должны были в течение 10 минут дать 20 определений на вопрос "Кто Я?". Были получены следующие результаты. Общее число ответов подростков из семей на треть превышает общее число ответов подростков, воспитывающихся в СРЦ. Подавляющее большинство ответов подростков - социальных сирот - относятся к личностной идентичности (57%), в то время как у подростков, воспитывающихся в семьях, личностная идентичность занимает второе место (35%), уступая совокупному числу социальной идентичности. Подростки, воспитывающиеся в семье имеют на 10 номинаций разных компонентов идентичности больше, чем социальные сироты. При этом девять из 10 относятся к социальной идентичности и только одна - к личностной.

Личностная идентичность социальных сирот представлена 11 номинациями, первое место из которых занимают "особенности мироощущения" с негативной валентностью (" я - моральный урод", "ничего не боюсь", "изгой" и пр.). Второе место разделили номинации "отношение к игре" ("люблю играть") и "интересы, увлечения" ("люблю танцевать", "люблю праздники"). Воспитанники СРЦ имеют особое "отношение к природе". Данная категория детей в своих утверждениях, которые преобладают над количеством ответов у подростков из семьи, высказывает свою любовь "к собакам", "телятам", "лесу", подчеркивая тем большую привязанность к природе, нежели к общению с ровесниками. В высказываниях подростков из СРЦ часто обнаруживаются противоречия ("Я хочу не делать уроки" и тут же - "Хочу учиться на пять"). Что касается профессионального самоопределения, многие подростки, с одной стороны, упоминают свою будущую профессию, но, с другой - реалистично не оценивают свои возможности ("Хочу быть директором", "Хочу свою фирму"). При этом они редко без ошибок заполняли опросные листы, отмечали, что "ненавидят учебу".

Среди всех компонентов социальной идентичности "базисная" социальная идентичность у сирот, в отличие от обычных подростков, занимает самое нижнее (третье) место (9,29%). У них отсутствует идентификация с человечеством, людьми своей страны и с этнической группой, в то время как подростки, воспитывающиеся в семьях, четко определяют себя по этим основаниям (" я - человек", "русский", "татарин", "живу в России", "часть своего народа"), и их "базисная" часть в два раза больше, чем у сирот. Это подтверждает не только важность вопросов о собственном самоопределении в мире, стране, этнической группе для обычных подростков, но и том, что их "базисная" идентичность завершилась. Для социальных сирот-подростков эта проблема не решена. Только некоторые юноши и девушки имеют идентичность по полу, в основном она характеризуется как незрелая возрастная идентичность (" я - мальчик", " я - девочка"). Подростки из семей в два раза чаще обращаются к своим внешним данным, чем социальные сироты, причем идентифицировали себя со своими родителями ("похож на папу", "похож на маму").

"Приобретенная" социальная идентичность подростков СРЦ среди других компонентов социальной идентичности занимает первое место, хотя среди общего числа ответов, отнесенных к этой категории чуть больше одной пятой (23%). Она представлена особенностями поведения ("не хочу бросить курить, но пытаюсь", "не люблю пить и курить"), желанием получить образование (в основном "хочу учиться 9 классов"), представлениями о будущей профессии (преобладают такие профессии, как повар, лесник, водитель, воспитатель), своими способностями, которые представлены очень бедно ("хорошо рисую") и идентификацией по материальному положению, подчеркивающие малообеспеченность собственной семьи ("бедный", "малообеспеченный"). В отличие от подростков из семей, у социальных сирот отсутствуют описания себя как ученика. Никто из них не определяет себя по политическим взглядам и по религиозной принадлежности. Другими словами, эти подростки не идентифицируют себя с Другими - ни с какой-либо категорией, ни с людьми по месту жительства и условиям проживания, ни с людьми по интересам.