Размещено на http://www.allbest.ru/

Выпускная квалификационная работа

(магистерская диссертация)

Направление «030300.68 - Психология»

Программа развития процессов сформированности саморегуляции у подростков с девиантным поведением в условиях закрытой среды



ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Отечественные психологические исследования, интересующей нас проблематики, содержат веские аргументы о том, что развитие саморегуляции в подростковом возрасте имеет особое значение, т.к.подростковый период развития личности описывает ся повышенным вниманием к своему внутреннему миру (А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Л.И.Божович, В.Т. Кондрашенко, А Н. Леонтьев, А.А. Реан, С.Л. Рубинштейн, В.В. Столин и др.).

Усиление внимания к проблеме девиантного поведения подростков, как психолого-педагогическому явлению, делает проблему развития формирования компетенции саморегуляции у трудных подростков особенно актуальной (Ю.А. Клейберг, В.Т. Кондрашенко, О.В. Лишин, А.Г.Петрынин, А.М. Печенюк, В.Г. Степанов, Д.И. Фельдштейн и др.). Анализ научной психолого-педагогической литературы позволяет отметить, что особенности девиантного поведения тесно связаны с формированием искаженной системы саморегуляции. Внутренние регуляторы личности подростка, такие как ценности, смысловая сфера жизнедеятельности, потребности имеют тенденцию порочного гедонизма, индивидуализма, наживы и негативных пристрастий, а способность к саморегуляции слабо развита.

Вопросы формирования сформированности саморегуляции у подростков с девиантным поведением исследовались только в рамках общего личностного развития (С.А.Беличева, С.А. Косабуцкая, Р.В. Овчарова, А.М. Печенюк, А.Г. Петрынин, С.Т. Шацкий и др.). Таким образом, мы считаем, что есть потребность в разработке комплекса психолого-педагогических условий, которые определяли бы содержание, методы, формы, направление деятельности формирования компетенции сформированности саморегуляции у подростков с девиантным поведением в условиях закрытого учреждения.

В ходе исследования выявлена рассогласованность между: - социальным заказом государства к учреждениям, работающими с девиантными подростками - воспитание активной личности и недостаточной разработанностью теоретических и практических аспектов его реализации; - применением в воспитательном процессе устаревших подходов деятельности, преимущественно направленных на исправление трудного поведения и необходимостью разработки современных подходов, способствующих формированию компетенции сформированности саморегуляции у подростков с девиантным поведением в условиях закрытого учреждения; - декларацией, о том, что образование «для всех и для каждого» (по новому ФЗ - No 273 «Об образовании в Российской Федерации») и не разработанностью эффективных программ коррекции для подростков с девиантным поведением.

Выявленные противоречия позволяют сформулировать проблему исследования, которая заключается в поиске и научном обосновании психолого-педагогических условий, обеспечивающих формирование компетенции саморегуляции у подростков с девиантным поведением в условиях закрытого учреждения.

Гипотеза нашей исследовательской работы формирование сформированности саморегуляции у подростков с девиантным поведением в условиях закрытого учреждения будет эффективным, если:

методологическую основу составляют - аксиологический, деятельностный, гуманистический, системный подходы; процесс формирования компетенции сформированности саморегуляции у подростков с девиантным поведением осуществляется на основе разработанной структурно-содержательной модели;

соблюден комплекс психолого-педагогических условий, способствующий созданию развивающей и разнообразной педагогической деятельности формирования сформированности саморегуляции у подростков с девиантным поведением: включение подростков с девиантным поведением в специально организованную деятельность, направленную на обучение, содействующее формированию компетенции сформированности саморегуляции у подростков с девиантным поведением; воспитание у подростков с девиантным поведением ценностного отношения к своей жизни, к жизни окружающих; включение подростков с девиантным поведением в социально актуальную деятельность, способствующую формированию адекватных отношений с окружающими и самим собой; взаимодействие с девиантными подростками осуществляется на основе разработанной экспериментальной программы, которая содействует положительной динамике развития личностных качеств подростков с девиантным поведением в изучаемых обстоятельствах.

В нашем исследовании, под саморегуляцией, мы понимаем способность личности осознанно управлять своей активностью в практической деятельности в изменяющихся условиях, обеспечивающая ей положительный результат, успешность и уверенность во взаимодействии с окружающей действительностью.

Саморегуляция - это операционально-результативная основа практической деятельности (поведения), обусловленная личностными особенностями и обеспечивающая ее положительный результат.

Цель исследования - разработать и экспериментально доказать эффективность реализации модели и психолого-педагогических условий формирования сформированности саморегуляции у подростков с девиантным поведением, содержащихся в условиях закрытого учреждения.

Объект исследования - саморегуляция подростков с девиантным поведением , содержащихся в условиях закрытого учреждения . Предмет исследования - особенности становления сформированности саморегуляции у подростков с девиантным поведением, содержащихся в условиях закрытого учреждения.

Исходя из цели деятельности и предложенных гипотез исследования, были сформулированы следующие задачи:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по данной теме и на основе системного анализа определить основные теоретические подходы к проблеме исследования, уточнить понятийный аппарат, разработать программу проведения эмпирического исследования.

2. Выявить психологические особенности саморегуляции и описать их взаимодействие у подростков с девиантным поведением.

3. Разработать и внедрить программу по развитию сформированности саморегуляции у подростков с девиантным поведением, содержащихся в условиях закрытого учреждения.

4. Провести анализ влияния психокоррекционной программы на формирование сформированности саморегуляции у подростков с девиантным поведением, содержащихся в условиях закрытого учреждения.

Исследование осуществлялось на базе ФКУ Канская ВК УФСИН России по Красноярскому краю». В качестве испытуемых выступали 69 мальчиков в возрасте от 12 до 15 лет, воспитанники спецшколы. Они характеризуются различными формами нарушения социальной регуляции поведения: хулиганство, кража, грабеж, разбой, поджог, вандализм, убийство -в сочетании с бродяжничеством, уклонением от учебы, злоупотреблением алкоголем и наркотическими веществами. При этом в группу испытуемых не включались лица, имевшие, по заключению специалистов, отставание в умственном развитии или выраженные психические отклонения.

Участие в эксперименте только мальчиков связано со спецификой функционирования данного учебно-воспитательного учреждения, предназначенного только для мальчиков.

Научная новизна:

1. Выявлены особенности проявления саморегуляции у подростков с девиантным поведением , содержащихся в условиях закрытого учреждения, к ним относятся: средний уровень развития воли и волевых качеств, завышенная самооценка волевых качеств.

2. Определены изменения, происходящие в у подростков с девиантным поведением , содержащихся в условиях закрытого учреждения. Повышение уровня развития рефлексии способствует изменению отношений подростков к разным сферам (к семье, к себе, отцу, матери, к своему будущему, прошлому и нереализованным возможностям), что влияет на изменение ее смыслового содержания.

4. Формирующий этап эксперимента, предполагающий проведение программы развития саморегуляции (проведение психотренингов по овладению различными элементами произвольного и волевого поведения, обсуждение, дискуссии, включение трудных заданий и ситуаций, включение системы самостоятельного планирования собственного будущего), позволяет переводить неосознанные мотивы, желания, стремления в разряд осознанных, что и приводит к изменению функционирования сформированности саморегуляции у подростков с девиантным поведением, содержащихся в условиях закрытого учреждения.

Практическая значимость: результаты исследования рекомендованы для использования в работе с девиантными подростками, содержащимися в условиях закрытого учреждения типа. Разработанная коррекционная программа может быть использована в работе психологов, социальных работников, педагогов и воспитателей..



ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ЭМПИРИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ ПРОЦЕССОВ САМОРЕГУЛЯЦИИ

подросток девиантный закрытый саморегуляция

1.1 Проблема изучения саморегуляции в отечественной и зарубежной психологии

Исследование саморегуляции деятельности у подростков с девиантным поведением связано с решением одной из фундаментальных проблем психологии и педагогики - формированием у детей с различными отклонениями в развитии и поведении способности к регуляции своего собственного поведения, к преодолению трудностей в различных видах деятельности, то есть с раскрытием психологических условий формирования подростка с девиантным поведением как активного субъекта собственной деятельности и поведения.

Психическая саморегуляция осуществляется в единстве ее энергетических, динамических и содержательно-смысловых аспектов. В кратком психологическом словаре саморегуляция трактуется как (от лат.rеgulare -- приводить в порядок, налаживать) -- целесообразное функционирование живых систем разных уровней организации и сложности. Психическая саморегуляция является одним из уровней регуляции активности этих систем, выражающим специфику реализующих ее психических средств отражения и моделирования действительности, в том числе рефлексии субъекта.

Согласно К.А. Абульхановой-Славской, саморегуляцию можно определить как механизм обеспечения внутренней психической активности человека психическими средствами, при этом активность и саморегуляция выступают как две взаимодополняющие стороны: активность выражает изменчивость, движение, а саморегуляция - обеспечивает устойчивость, стабильность этой активности. Процесс развития в психологии проблем саморегуляции в аспекте ее психологического содержания представлены направлениями.

Разнообразные виды проявления саморегуляции имеют следующую структуру: принятая субъектом цель его произвольной активности, модель значимых условий деятельности, программа собственно исполнительских действий, система критериев успешности деятельности, информация о реально достигнутых результатах, оценка соответствия реальных результатов критериям успеха, решения о необходимости и характере коррекций деятельности. Таким образом, саморегуляция представляет собой замкнутый контур регулирования и является информационным процессом, носителями которого выступают различные психические формы отражения действительности [6].

Ведущим направлением в современных исследованиях является изучение проблем саморегуляции психической деятельности человека, которые представлены в работах К.А. Абульхановой-Славской, Н.А. Бернштейна, О.А. Конопкина, Б.Ф. Ломова, С.Л Рубинштейна и др. Наиболее полно проблема саморегуляции в деятельностном аспекте представлена в структурно-функциональном подходе к анализу психической саморегуляции произвольной активности, разработанном О.А. Конопкиным и его последователями. Различия же концепций состоит в том, что одни авторы раскрывают понятие саморегуляции через внутреннюю активность человека (О.А. Конопкин, В.И. Моросанова), другие через его взаимодействие с окружающей средой.

В.И. Моросанова выделяет следующие функции индивидуального стиля саморегуляции: системообразующая, инструментальная, компенсирующая.

Таким образом, В.И. Моросанова описывает стиль саморегуляции как индивидуальный способ человека планировать и программировать достижение жизненных целей, учитывать значимые внешние и внутренние условия, оценивать результаты и корректировать свою активность для достижения субъективно-приемлемых результатов. К основным звеньям саморегуляции автор относит планирование, программирование, моделирование, оценивание результатов, а к регуляторно-личностным свойствам, или инструментальным свойствам личности - самостоятельность, надежность, гибкость и т.д.

Основные положения концепции индивидуальной саморегуляции по Моросановой В.И., определяют осознанную саморегуляцию произвольной активности человека как целостную систему психических средств, при помощи которой человек способен управлять своей целенаправленной активностью. Системы психической саморегуляции имеют универсальную структуру для разных видов активности человека, и в этой структуре можно выделить основные компоненты, выполняющие различные функции в осознанном произвольном управлении.

Моросанова В.И. определяет индивидуально-типическими (или стилевыми) особенностями саморегуляции как особенности саморегуляции человека, которые устойчиво проявляются в различных видах произвольной активности, в поведении и практической деятельности [11].

Системы психической саморегуляции имеют универсальную структуру для разных видов активности человека, и в этой структуре можно выделить основные компоненты, выполняющие различные функции в осознанном произвольном управлении.

Согласно модели саморегуляции, разработанной и экспериментально проверенной в работах сотрудников лаборатории психологии саморегуляции Психологического института РАО, осознанную саморегуляцию можно рассматривать как процесс инициации и управления произвольной активностью. Система осознанной саморегугуляции служит для субъекта средством реализации этого процесса, организации психических ресурсов для выдвижения и достижения целей. Функциональные компоненты системы саморегуляции реализуется одним из частных регуляторных процессов, к которым относятся: -планирование целей - моделирование значимых для достижения цели деятельности достижения условий - программирование действий - оценивание - коррекция результатов [11].

Эти процессы взаимосвязаны между собой и могут осуществляться как последовательно, так и параллельно.

Индивидуальной, интегральной характеристикой индивидуальной саморегуляции отражающей актуальные возможности человека осознанно инициировать и управлять произвольной активностью является общий уровень, или степень осознанной саморегуляции. Многочисленные исследования показали, что успешность различных видов практической деятельности обеспечивается сформированностью целостной системы саморегуляции, а любой структурно-функциональный дефект процесса регуляции существенно ограничивает эффективность выполнения самых разных видов деятельности.

К особенностям саморегуляции можно отнести: адекватность, осознанность, гибкость, надежность и устойчивость. Конечно, личностно-регуляторные свойства не ограничиваются только оперативными свойствами. Так, к ним можно отнести и такие личностные свойства как уверенность, инициативность, осторожность, критичность, самостоятельность, ответственность.

Следовательно, возможно использовать подход для выделения и изучения общих для разных видов деятельности функциональных компонентов регуляции, независимо от состава реализующих их психических процессов и от внешней исполнительской структуры деятельности.

При этом, саморегуляция рассматривается как единый процесс, способствующий выработке гармоничного поведения, тем самым, развивая способность управлять собой сообразно реализации поставленной цели деятельности , направлять свое поведение в соответствии с требованиями жизни и профессиональными или учебными задачами.

Таким образом, под саморегуляцией нами вслед за отечественными исследователями (Б.В. Кайгородов, О.А. Конопкин, А.К. Осницкий) понимается такой вид осознанной регуляции деятельности, при котором она имеет четкие временные границы осуществления, обусловлена конкретным поведенческим актом и включается в него, заканчиваясь более или менее четким осознанием достигнутого результата деятельности.

1.2 Понятие, функции и уровни саморегуляции

Система саморегуляции поведения личности представляет собой целостную систему психических средств, при помощи которых человек способен управлять своей целенаправленной активностью [102]. Согласно концепции И.В. Моросановой, в качестве основных функциональных компонентов модели саморегуляции были выделены следующие: цели деятельности деятельности, модель значимых условий, программа исполнительских действий, критерии успешности, оценивание результатов, коррекция. Данные функциональные компоненты системы саморегуляции реализуются одним из частных регуляторных процессов, к которым относятся: планирование целей, моделирование значимых для достижения цели деятельности условий, программирование действий, оценивание, коррекция результатов. Эти процессы между собой взаимосвязаны, имеют сложную архитектонику и могут осуществляться как последовательно, так и параллельно. Саморегуляция осуществляется как единый процесс, обеспечивая мобилизацию и интеграцию психологических особенностей человека для достижения целей деятельности и поведения [102].

Неразрешенность социально-эмоциональных проблем, с которыми сталкивается подросток с нарушениями поведения, в большинстве случаев определяет формирование таких поведенческих стратегий, как конфликтность, агрессивность, негативизм, адиктивность и многих других.

Практически не изученной есть роль сознания и его составляющих в актуализацию, изменения, динамику, устойчивость, модальность, регуляцию состояний. Детерминирующее влияние на психическое состояние субъекта осуществляют внешняя, предметная и социальная среда. Одновременно это влияние не является прямым, оно "преломляется" через сознание и опосредуется им. Именно сознание уравновешивает бытие субъекта, наполняя его смыслом, обеспечивая смысловое восприятие жизни. Результатом этого восприятия и выступают состояния субъекта. Таким образом, психические состояния детерминируются деятельностью сознания личности и влиянием окружения на ее психическую реальность.

Сочетание проблем функционирования такого подростка в социуме с проблемами становления его личности под влиянием этиологии нарушения и динамики пубертата достаточно сложно определить как в контексте причинности, так и следствия, что констатирует каузальный характер и сложность тех проблем с которыми он сталкивается, переходя в подростковый возраст.

Достаточно сложно отграничить, что первично в спектре этих проблем и, как следствие, проблем личностной саморегуляции подростка с девиантным поведением ? нужда, как субъективно значимая потребность которая не осознаваема самим субъектом и как следствие нереализуема им самим; фрустрация, что определяется влиянием требований социокультурной среды и одновременным ограничением психофизиологических возможностей подростка или наличие психических состояний, часовая локализация которых в психической реальности подростка определяет появление деструктивных личностных свойств, нарушений психического здоровья и социального взаимодействия. Именно проблема регуляции психических состояний является актуальной в контексте изучения становления личности с нарушениями умственного развития.

А. Прохоров, исследуя природу возникновения психических состояний и характер ее влияния на смысловую регуляцию личности отмечает, что возникновение психического состояния как психического явления, механизмы его детерминации и трансформации на современном этапе остаются недостаточно исследованными в психологии [10].

Способность личности к осознанию влияния окружающей действительности, определение качественных и количественных характеристик этой действительности, реализация взаимодействия с окружающей действительностью происходит в рамках тех или иных психических состояний. С позиций личностного подхода психические состояния выступают детерминантами, которые уравновешивают внутреннюю психическую реальность субъекта, его восприятие и отношение к внешней окружающей его действительности. Именно нарушение этого равновесия и дестабилизирует функционирование субъекта его психическое и психологическое здоровье, а также интерперсональное взаимодействие с другими.

1.3 Основные причины трудностей развития саморегуляции

С позиций деятельного подхода психические состояния выступают в роли конкретной структурной организации всех существующих у индивида психических компонентов, которая обусловливается актуальной ситуацией и предвидением результатов действий, их оценкой с позиции личностных ориентаций и установок, целей и мотивов всей деятельности [5].

Психические состояния являются многомерными, они выступают и как система организации психических процессов, всей деятельности человека в каждый конкретный промежуток времени, и как отношение личности. В психических состояниях всегда представлена оценка ситуации и потребности человека.

Состояния являются фоном на котором протекает практическая и психическая деятельность человека.

Рассмотрение психических состояний как системы организации психических процессов деятельности личности их отношений в пределах временной протяженности также определяется состоянием функционирования сознания в структуре личности. Исследуя системную организацию сознания, А. Леонтьев дифференцировал ее на компоненты: компонент значения, компонент личностного смысла и компонент чувственного материала психики личности и констатировал, что одна из сторон движения значений в сознании конкретных индивидов состоит в возвращении их к компоненту чувственного материала или чувственной предметности мира, то есть к психическим состояниям которые детерминируют его (сознания) функционирование. Таким образом, психические состояния выступают своеобразными механизмами деятельности личности, обеспечивают функционирование ее субъекта в часовом и организационном аспектах деятельности психики и сознания.

С позиций клинического подхода природа психических состояний определяется с позиций качественной динамики функционирования психофизиологических, психических процессов и личностных факторов.

В. Мясищев выделяет эндогенные и реактивные (психогенные) психические состояния [8]. Н. Левитов определяет психические состояния с позиции их качественных проявлений и временной локализации их влияния на функционирование коры и подкорки головного мозга [4]. Определяя психическое состояние как своеобразный стимул влияния на кору головного мозга, ученый указывает, что, образуя своеобразный эпицентр влияния на деятельность того или иного отдела головного мозга, это состояние может локализоваться по критериям глубины, то есть проникновение его центра в подкорку, по критериям локализации, то есть охвата, распространения влияния состояния на другие отделы головного мозга.

В свою очередь, Э. Кречмер определяет появление и функционирование психических состояний в зависимости от физиологии телосложения, указывая, что именно строение тела проектирует не только укрепления психического состояния, но и создает предпосылки к тому, что человек функционирует в ракурсе оценки окружающей его реальности с позиции влияния психического состояния [3].

Чем дольше продолжительность того или иного психического состояния, тем вероятнее его углубление и расширение зоны действия, тем устойчивее оно будет за счет укрепления реакций, обеспечивающих его функционирование. Отсюда, любое психическое состояние должно быть своевременно осознанным личностью, что, как следствие, приведет к формированию соответствующих мысленных операций осознания состояния и предотвратит его полную локализацию на физиологическом функционировании коры и подкорки головного мозга.

В клинической психологии психические состояния определяются также и как следствие функционирования психики и нервной системы личности [1]. Природа психических состояний и их типы обуславливается структурными составляющими личностной организации и тесно связаны со степенью нервнопсихического напряжения.

Так, I степень нервнопсихического напряжения активизирует состояние активной бодрости,

II степень ? психоэмоциональное напряжение или операционное напряжение,

III степень ? описывается появлением негативного эмоционального реагирования и определяется как эмоциональное напряжение в противовес операционному напряжению. С позиций клинического подхода психические состояния являются интеграционной структурой организации психифизиологического, психического, психологического и социального функционирования личности и ее субъекта.

Такого рода понимание природы психических состояний и их функционирования определяет больше вопросов нежели ответов и особенного значения приобретает проблема природы функционирования психических состояний в исследовании личности с нарушениями поведения .

Мы приходим к выводу, что психические состояния требуют особой деятельности личности ? их регуляции ? является неоспоримым для всех научных подходов.

Именно личность способна регулировать эти состояния путем активности и направленности деятельности психики и сознания. Представленное исследование отображает результаты выявления содержания и специфики функционирования личностной саморегуляции подростков.

1.4 Психологические особенности детей подросткового возраста

В нашем исследовании речь идет о развитии саморегуляции у подростков . В этой связи важное значение приобретает учет возрастных особенностей подростков . В этом плане непревзойденными можно считать труды наших известных психологов, в частности, Л.И. Божович [27], Л.С. Выготского [44;45], В.С. Мухиной [148], А.В. Петровского [164], Д.И. Фельдштейна [223;224; 225]. Общим для данных авторов является рассмотрение юности в качестве самостоятельного периода жизни человека. Данный период рассматривается как этап самоопределения, приобретения психической, идейно и гражданской зрелости, формирования мировоззрения, морального сознания и самосознания подростков

В современной психологии накоплено достаточно большое разнообразие научных концепций, посвященных развитию подростка.

Начало подросткового возраста отечественные ученые традиционно относили к 12-ти годам, современные источники [157, 166] - к десяти, то есть как видно, в настоящее время отмечается тенденция к его «омоложению». Подавляющее большинство психологов, характеризуя данный возрастной период, отмечают наличие резких изменений, которые затрагивают практически все сферы жизни подростка, ведущих к перестройке всей системы отношений с окружающими.

В исследованиях Д.Б.Эльконина, Т.В.Драгуновой в 60-70-е гг. прошлого столетия [43] было установлено, что в подростковом возрасте возникает и развивается деятельность интимно-личного общения, содержанием которого является общение в группе сверстников на основе отношений «Я - Другой». В таком общении, построенном на полном доверии, оформляются взгляды на жизнь, на отношения между людьми, на свое будущее.

По мнению Д.И.Фельдштейна, подростковый возраст - это остропротекающий переход от детства к взрослости. Ученый отмечает противоречивые тенденции социального развития, свойственные этому периоду: дисгармоничность в строении личности, свертывание прежде установившейся системы интересов подростка с девиантным поведением , протестующий характер его поведения по отношению к взрослым. Наряду с этим им отмечены положительные факторы подросткового возраста: самостоятельность подростка с девиантным поведением , содержательность отношения с другими детьми и взрослыми, развитие ответственного отношения к себе, к другим людям [158].

А.М. Олесик [101], изучая особенности самосознания современных подростков, указала, что чувство взрослости, как возрастное новообразование характерно для младшего подросткового возраста; в то время как старшему подростковому возрасту принадлежит другое важнейшее новообразование - формирование самосознания личности. Обратимся к более подробному рассмотрению этого феномена. Самосознание описывают как один из важных моментов в развитии личности подростка (Филатова А.Ф., 2009), важнейший момент в характеристике его новой социальной позиции (Фельдштейн Д.И., 2005), делающий человека особенно тревожным и неуверенным в себе (Мухина В.С., 1999); главное достижение и источник трансформации личности подростка с девиантным поведением в подростковом возрасте (Олесик А.М., 2002), основная потребность личности (Перевозникова Е.В., 2000). Бесспорно, самосознание развивалось и на более ранних этапах онтогенеза, но именно в подростковом возрасте такие акты самосознания как самонаблюдение, самоанализ, самоотношение, саморегуляция поведения и деятельности становятся одной из неотъемлемых потребностей личности (Сорокоумова Е.А., 1999; Перевозникова Е.В., 2000). Степень развития этой потребности влияет на формирование нравственных качеств в процессе дальнейшего ее становления [139].

Таким образом, ребенок, переходя в подростковую эпоху, начинает ориентироваться на мир взрослых людей, стремится быть ближе к нему и претендует на отнесение себя окружающими к этому миру. У одних это может проявляться в виде употребления ругательств, косметики, алкоголя и сигарет, у других - в развитии ответственности, самовоспитании и сотрудничестве со взрослыми. Все это подтверждает мнение Д.И. Фельдштейна (Фельдштейн Д.И., 2005, с.381) и Е.Н. Каменской (Каменская Е.Н., 2008, с.152), о том, что у подросткового периода есть своя потребность - найти свое место в обществе, быть значимым. Помимо чувства взрослости, психологи нередко в качестве возрастного новообразования указывают новый уровень развития самосознания (Божович Л.И., 1968; Шутенко Е.Н., 1999; Перевозчикова Е.В., 2000; Швецова Н.И., 2000).

Кроме того, происходит перестройка всех процессов самосознания подростка (Перевозникова Е.В., 2000, с.51), все его компоненты включаются в мотивационную сферу личности (Землянухин В.П., 1991, с.12); это время обостренного стремления к познанию и оценке самого себя и формированию целостного непротиворечивого образа Я [170]. Самосознание подростка уже включает в себя все компоненты самосознания взрослой личности [93]. Именно данный факт говорит нам о значимости подросткового возраста для развития самосознания, ведь именно на заложенной в данный период основе и будет осуществляться дальнейшее развитие личности. Решающими, для формирования нового уровня самосознания подростка, являются следующие условия: - биологические причины (половое созревание);

- новые требования к его поведению и деятельности в системе отношений со взрослыми; - социальные условия жизни подростка; - психологические предпосылки (усложнение форм абстрактно-логического мышления, дифференциация и уточнение эмоционально-волевой сферы и др.) [15]. На формирование самосознания также оказывают влияние возрастные особенности рефлексивного анализа. Это заключается в том, что подросток начинает постепенно выделять качества из отдельных видов деятельности и поступков, обобщать и осмысливать их сначала как особенности своего поведения, а затем и как качества своей личности [41]. Л.С. Выготский об этом писал следующее: «…подросток все больше и больше начинает осознавать себя как единое целое. Отдельные черты все больше и больше становятся в его самосознании чертами характера. Он начинает воспринимать себя как нечто целое, а каждое отдельное проявление как часть целого» [34, с.230]. Рефлексивный анализ, лежащий в основе саморегуляции, в подростковом возрасте имеет следующие особенности:

- в 9-12 лет он касается в основном отдельных поступков; - в 12-13 лет он касается характера человека;

- в 13-14 лет он проводится с пристрастием, наблюдается всплеск самокритичности, в результате чего выявляются собственные негативные черты характера, аффективные переживания по поводу собственных отрицательных черт;

- в 14-16 лет касается характера и особенностей общения; самокритичность отходит на второй план, отношение к себе становится спокойнее, благожелательнее [154]. Эти явления приводят к возникновению рефлексии, посредством которой «человек исследует себя как исследователя» (цит. по Дубровина И.В., 1987, с.85). Перечисляя особенности самосознания подростков, стоит упомянуть и о двойственности образа Я. С одной стороны, подросток хочет быть как все, перенимает особенности поведения референтной группы, подражает, присоединяется, копирует. С другой - стремится быть уникальным, ни на кого не похожим («я не хочу быть как толпа»). Этим и объясняется легкая податливость влиянию группы с одновременным стремлением выделиться (ярким цветом волос, пирсингом, эпатажной одеждой и т.п.).

Как известно, самопознание является компонентом самосознания. По мнению А.М. Олесик, предметом самопознания в подростковом возрасте являются те свойства и качества личности, которые подвергаются непосредственной оценке; а также те личностные особенности, которые актуальны на данный момент и имеют максимальную эмоциональную окрашенность [101]. То есть, подростки познают и анализируют в себе только то, что является значимым для них на данный момент. Это может находить отражение в неумении подростка действовать на перспективу. Например, самостоятельно, без настояния родителей, развивать те или иные, не актуальные на данный момент для него способности.

Претерпевает изменения и эмоционально-ценностная сфера самосознания подростка, что определяет изменения в его самоотношении и самооценке. Это осуществляется в несколько этапов: - в 10-11 лет - наблюдается общее положительное отношение к себе, принятие себя; негативные оценки окружающих и собственные неудачи расцениваются как временные, ситуативные;

- 11-12 лет - обнаруживается острая потребность в самооценке и в то же время переживание неумения и невозможности оценить себя;

- 12-13 лет - наряду с общим положительным отношением к себе появляется ситуативное отрицательное отношение к себе, зависимое от оценок окружающих;

- 13-14 лет - возникает «оперативная самооценка», отражающая отношение к себе подростков в настоящее время. Она основывается на сопоставлении своих особенностей с определенными нормами, которые выступают для подростка как эталонные;

- 14-15 лет - происходит смена оснований самооценивания; отношение к себе становится автономным от отношения и оценок окружающих, частных успехов и неудач [113]. Таким образом, становится очевидным тот факт, что самооценка и отношение к себе формируются у подростков под влиянием значимых других. Крайне важным подростковый возраст является и для развития осознанной саморегуляции, поскольку в данный период происходит становление ее индивидуального стиля. А это, в свою очередь, способствует выработке гармоничного поведения, умения управлять собой, направлять свое поведение в соответствии с требованиями жизни [110].

Итак, можно заключить, что новый уровень самосознания подростка обеспечивается изменениями в содержании и функционировании всех его компонентов: познавательного, эмоциональноценностного, поведенческого

Заметно повышается интерес к школьному обучению в силу того, что учебная деятельность приобретает для подростков жизненный смысл, связанный с планами на будущее. Ученые [28; 223] также говорят о возникновении выраженного интереса к различным источникам информации. Повышается потребность в самостоятельном приобретении знаний, познавательные интересы приобретают устойчивый и действенный характер; растет сознательное отношение к трудовой и учебной деятельности. Проявляющиеся при этом индивидуальная направленность и избирательность связывается, прежде всего, с жизненными планами подростка. В подростковом возрасте особо ярко проявляется систематичность и критичность мышления подростков .

Важное значение для подростков приобретают ценностные ориентации. Формирование ценностных ориентаций осуществляется со стороны взаимодействия подростков с внешним миром. Такие заключения обнаруживаются в трудах Л.И. Божович [27], А.Г. Здравомыслова [78], И.С. Кона [108] и Д.И. Фельдштейна [222]. О том, что именно в этом возрасте активно формируются ценностные ориентации свидетельствует, по мнению данные авторов, высокий уровень рефлексивной деятельности, осмысление жизненного опыта и произвольного поведения.

Подтверждением тому являются такие их проявления, как требование доказательств и обоснование утверждений, выдвигаемых учителями и сверстниками. Учащиеся данной возрастной категории склонны спорить, остроумно и красиво выражаться, проявлять оригинальность в высказываниях. Основанием для таких выводов, по мнению исследователей, выступает активное развития памяти подростков , существенное преобразованием приемов, используемые при запоминании информации. Психологи также доказывают, что способности подростков данной возрастной категории, проявляющиеся в познавательной деятельности, приобретают в большей степени избирательный и устойчивый характер. Что касается мотивов учебной работы, то на из формирование существенное влияние оказывают перспективы развития интересов подростков.

В подростковом возрасте отношение со сверстниками и благополучие этих отношений представляет для подростков старшего школьного возраста большую ценность, нежели даже отношения с родителями. Некоторые исследователи отмечают, что такое общение выступает своего рода практикой по овладению способами социального взаимодействия в коллективе и приводит к формированию у подростков высокой нравственной активности. Особенностью такой активности является избирательность в общении и выбор социально значимых образцов для подражания [95, с. 35].

Отчетливо проявляется ориентация подростков на нравственные качества, что находит отражение в характере их отношения к окружающим людям. Обосновывается, что многие подростки пытаются обнаруживать в своих сверстниках качества «хорошего товарища» и в соответствии с этим стремятся походить на них и подражать им. При всем при этом для подростков важными являются такие личностные качества, как мужественность, а также морально-волевые черты [95, с. 35-36]. Интересно, что качества, в которых проявляется отношение к учению, труду, общественной работе, наиболее значимые для младших школьников, у подростков сначала теряют свою ценность, но затем вновь возрастает равнение на деловые качества, что свидетельствует о возрастающем осознании важности учебной деятельности. Такие указания мы также находим в психологической литературе [27; 222]. Важным показателем, характеризующим особенности формирования ценностных ориентаций личности подростков , выступает содержательная сторона иерархической структуры ценностных ориентаций. Проведенные исследования А. Гоштаутаса, Н.А. Семенова и В.А. Ядова [193] дают возможность построить, так называемый, «ценностно-ориентационный потрет старшеклассника».

В качестве ключевых особенностей такого портрета они выделяют: поиск интересной работы и верных друзей при условии сохранения мира на планете и собственного здоровья; наличие семьи, уклад жизни которой основан на любви и взаимопонимании; интеллектуальное развитие, широкий кругозор, активная и содержательная жизнедеятельность; перспективная работа и личное благополучие; наличие возможностей для творческой самореализации [182, с. 36-53]. Продолжая изложение вопроса об особенностях возрастного развития подростков , отметим, что специфика их личностного сферы обусловливается профессиональным самоопределением, проявляющемся как в форме мечты, так и в плане реального выбора будущей профессии. Старшеклассники усиленно готовятся к осуществлению своих планов (мечты). Выражается это, в частности, в планировании продолжения своего обучения и определении будущей профессии.

Знакомство с первоисточниками также дало повод для утверждения о том, что для подростков свойственно стремление к личностной идентичности, ощущение самотождественности, чувство единства и открытия индивидуального «Я» [24]. В результате чего рефлексивная деятельность и деятельность по самосознанию выступает в качестве ведущего вида деятельности. Именно это обстоятельство оправдывает склонность старших школьников к поиску новой информации о себе и своих возможностях. Эмоциональная сфера подростков также подвержена кардинальным преобразованиям. В психологической литературе определяются факторы, обусловливающие их обостренную ранимость и чувствительность. Авторы отмечают, что у старших школьников увеличивается сензитивность к оценке собственной внешности и способностей другими людьми; повышаются коммуникативные качества, развивается уравновешенность и саморегуляция [22].

Л.И. Божович подчеркивает, что стремление к взрослому положению обеспечивают подростку возможность дальнейшего развития. Подростковый негативизм, искаженные формы самоутверждения могут возникнуть в том случае, если взрослые продолжают относиться к подростку как к ребенку. Это возраст социализации и открытия и утверждения своего уникального «Я» [30,31].

По Д.Б.Эльконину, подростковый возраст, как новый период, связан с новообразованиями, которые возникают из ведущей деятельности предшествующего периода. Учебная деятельность совершает «поворот» от направленности на мир к направленности на самого себя. Как подчеркивает Д.Б.Эльконин, самоизменение возникает и начинает осознаваться сначала психологически в развитии учебной деятельности и лишь подкрепляется физическими изменениями [173].

В настоящее время, обсуждая особенности подросткового возраста, психологи указывают на необходимость учета конкретных условий его проживания. Как отмечает К.Н.Поливанова [125], начиная с отрочества и юности, содержание субъективной жизни менее всего зависит от хронологического возраста, в большей степени оно определяется социальным окружением, системой ценностей, жизненным опытом.

В подростковом возрасте наблюдается интегрирование различных идентификаций. Это отмечают многие психологи, среди которых К.Обуховский, И.С.Кон, К.Н.Поливанова. И.С.Кон замечает, что «ориентация подростка и юноши одновременно на нескольких значимых других делает его психологическую ситуацию неопределенной, внутренне конфликтной. Бессознательное желание избавиться от прежних детских идентификаций активизирует его рефлексию, а также чувство своей особенности, непохожести на других. Сознание своей особенности, непохожести на других вызывает весьма характерное для ранней юности чувство одиночества или страх одиночества» [63, с. 60]. Уход от прежних идентификаций к интегрированной идентичности - такова общая линия развития при переходе от подросткового возраста к юности. Такой взгляд на психологическое содержание подросткового возраста нашел отражение в американской психологии развития, получив распространение в ряде теорий, созданных в парадигме «жизненных задач». Похожее понимание основной проблемы подросткового возраста включил в рассмотрение Э.Эриксон. Позже проблема идентичности исследовалась в работах Дж.Марсиа и А.С.Уотермана [188, 196].

Э.Эриксон указывал, что на каждой стадии развития индивид должен решить основную задачу, которая становится преобладающей. Кризис развития, лежащий в основе стадии, является всеобщим, а конкретная ситуация определяется культурой, социальным окружением. Среда дает свободу для индивидуального выбора, а индивид ищет управления со стороны общества в той же мере, в какой общество хочет управлять им. В основе развития находятся не только социально-психологические изменения, но и когнитивные процессы.

В соответствии с эпигенетическим принципом Э.Эриксон выделяет восемь стадий развития, первые пять из которых охватывают детство, а последние три - взрослый возраст. Младенчество, детство и подростковый возраст составляют первые пять фаз обретения. Пятая стадия (11-20 лет) разделяет детство и взрослость и становится ключевой для обретения идентичности. При удачном протекании кризиса у юношей и девушек формируется чувство идентичности, при неблагоприятном - спутанная идентичность, сопряженная с мучительными сомнениями относительно себя, своего места в группе, в обществе, с неясностью временной перспективы. Согласно Эриксону, обретение идентичности до такой степени важно, что человек может выбрать идентичность, которая противоположна той, которую предлагает общество, то есть стать делинквентом, не оставаясь в состоянии диффузности [172].

В подростковом возрасте начинает оформляться потребность в смысле жизни. На возникновение этой потребности указывают Х.Ремшмидт [130], Л.И.Божович [30, 31], И.С.Кон [62], К.Обуховский [118]. Потребность в смысле человеческой жизни заставляет человека задуматься о смысле жизни, о том, как лучше прожить отпущенный срок.

Согласно теории субъективной реальности (В.И.Слободчиков, Г.А.Цукерман), на этом этапе развития подросток во взаимодействии с взрослым овладевает правилами, понятиями, принципами деятельности, при этом рождается авторство в отношении своей биографии. Как отмечает Г.А.Цукерман, способность к саморазвитию является «драгоценным даром», с которой связана и «боль существования» [166].

Центральное новообразование этого возраста - потребность чувствовать себя взрослым и считаться взрослым, подросток отвергает свою принадлежность к детям, хотя у него еще отсутствует ощущение подлинной, взрослости [117]. Т.В.Драгуновой выделены и изучены виды взрослости [117]. Виды взрослости проявляются в подражании внешним признакам взрослости - курении, игре в карты, употреблении вина, стремлении к взрослой моде, способах отдыха, развлечениях. Социальная зрелость подростка появляется в условиях сотрудничества подростка с девиантным поведением и взрослого в разных видах деятельности, где подросток выступает в роли помощника взрослого. Интеллектуальная взрослость находит выражение в стремлении подростка что-то знать и уметь делать по-настоящему.

По А.Е.Личко, существуют особые поведенческие модели подростковых поведенческих реакций на воздействия среды [82, с. 19-25]: реакция эмансипации как стремление высвободиться от навязчивой опеки; реакция увлечения; реакция группирования со сверстниками, реакция отказа, возникающая при резкой перемене ситуации; реакция оппозиции; реакция имитации как подражание определенному лицу или образу; реакция компенсации; реакция гиперкомпенсации. Таким образом, проблемы в решении задач взросления, в разрешении специфических возрастных кризисов вызывают вероятность возникновения эмоциональных и поведенческих нарушений и увеличивают риск употребления различных психоактивных веществ, в том числе алкоголя.

Рассматривая подростковый период развития, Е.Е.Кравцова отмечает, что изменение поведения подростка происходит не как индивидуальные изменения субъекта, а как его принадлежность сообществам с разными нормами и правилами. Стремление подростков к разного рода сообществам позволяет им глубже понять принципы их организации и жизнедеятельности, отношения, как между членами одного социума, так и между членами разных сообществ [72]. Изучая игру как средство самореализации и самоконструирования, автор отмечает, что с помощью игры в самого себя и с самим собой подростки учатся менять свои отдельные характеристики [71].

Таким образом, в рассмотренных теориях подростковый возраст ассоциируется с кризисными явлениями, связанными с процессами отмирания и инволюции (Л.С.Выготский, К.Н.Поливанова), с переходными мотивационно-потребностными состояниями (Б.С.Братусь), с повышенной уязвимостью и, одновременно, возрастанием потенций в ряде сфер, связанных с возрастной задачей (Э.Эриксон), с моментами вхождения в новую общность и, напротив, автономизации от прежней (В.И.Слободчиков).

Все это делает подростков возрастной группой, в которой остро стоит проблема девиантности.

Согласно В.Д.Менделевичу [101,102], девиантное поведение рассматривается как система поступков или отдельные поступки, которые противоречат принятым в обществе нормам и проявляются в несбалансированности психических процессов, нарушении процесса самоактуализации, неадаптивности, уклонении от нравственного и эстетического контроля над своим поведением.

По Клейбергу, «девиантность - не только самостоятельный психологический феномен, но и имманентная психологическая характеристика подросткового социума, атрибутивный механизм социализации и адаптации личности подростка, осуществляющийся в любом взаимодействии (как внешнем, так и внутреннем), обладающий динамичностью, мобильностью и способствующий обеспечению самовыражения личности через осознание и принятие ею избранных норм и социально значимых моделей поведения» [58, с. 62-64].

По Б.С.Братусю, при девиантном поведении речь идет не просто об отрицании человеком социально одобряемых ценностей, а о формировании жесткой системы ценностей «отрицательных», сформировавшейся под влиянием антисоциальной среды [33]. А.Д.Леонтьев отмечает, что психологической основой отклоняющего поведения является несформированность ценностной регуляции [78]. Подростковый возраст специалисты с давних пор считают фактором, способствующим развитию алкоголизма и токсикомании [127].

В восьмидесятых годах W.Miller и M. Landry сформулировали понятие «аддиктивное поведение», под которым понимался период злоупотребления различными веществами, включая алкоголь и никотин, которые изменяют психическое состояние, еще до формировании зависимости [186,191]. В дальнейшем термин получает широкое распространение в работе А.Е.Личко и В.С.Битенского [81].

Деструктивные тенденции в функционировании личностной саморегуляции подростков с девиантным поведением в большинстве случаев являются следствием неоднозначного восприятия их окружающими. Стереотипное восприятие подростков с девиантным поведением подкрепляется позицией ожидания различных когнитивных, коммуникативных и поведенческих проблем у взаимодействии с ними. Также, в большинстве случаев, именно стереотипность в восприятии таких подростков, основу которого составляет циркуляция как негативных стереотипов, так и навязывание социальных ярлыков определяют характер трудностей и осложнений в их адаптации и социализации. Эти тенденции отображаются в специфике функционирования их личностной саморегуляции, которая формируется на протяжении всего развития личности с нарушениями умственного развития, однако особенного значения в ее формировании приобретает именно подростковый возраст.

Особого рода трудности подростков этой категории обусловлены недостаточно эффективными методами решения проблемы изменения общественной позиции в формировании социально толерантного отношения к ним. Установлено, что содержание отношения подростка к окружающей действительности определяется общей направленностью его личности, раскрывается через его отношение к людям, к самому себе, к предметам внешней действительности. Система взаимодействий подростка с окружающими определяет его объективное отношение к взрослому, его роли в системе отношений со сверстниками, а также общее отношение подростка к социальному окружению [7].