Количество испытуемых, набравших высокие баллы по показателю беглости за два задания вербального буклета теста креативности Торранса (26 баллов и выше), составляет 8%. Т. е. большая половина выборки имеет невысокую вербальную способность быстро генерировать поток идей, возможных решений, подходящих объектов и т. п.;

Количество испытуемых, набравших высокие баллы по показателю гибкости за два задания вербального буклета теста креативности Торранса (11 баллов и выше) составляет 12%. Т. е. большая половина выборки имеет невысоко развитую вербальную способность применять разнообразные подходы и стратегии при решении проблем, готовность и умение рассматривать имеющуюся информацию под различными углами зрения, способность переходить от одного аспекта к другому.

Проведем качественный анализ результатов воздействия коррекционно-развивающей программы на вербальное творческое мышление испытуемых, участвовавших в эксперименте.

Как видим из диаграмм (рис. 11-12 Приложения Д) количество испытуемых, набравших высокие баллы по показателю беглости (26 баллов и выше) после воздействия на них коррекционно-развивающей программы по развитию мышления, возросло и составляет 50% по сравнению с 10% испытуемых, которые набрали высокие баллы до воздействия на них коррекционно-развивающей программы.

Количество испытуемых, набравших высокие баллы по показателю гибкости (11 баллов и выше) после воздействия на них коррекционно-развивающей программы по развитию мышления, возросло и составляет 30% по сравнению с 20% испытуемых, которые набрали высокие баллы до воздействия на них коррекционно-развивающей программы.

Как видим, из диаграмм прослеживается следующая тенденция. Можно предположить, что в результате занятий по коррекционно-развивающей программе по формированию творческого мышления у младших школьников повышается уровень вербального и невербального творческого мышления.

Проведем количественную обработку данных по невербальному буклету методики Торранса. Данные измерены в порядковой (ранговой) шкале. Рассчитаем основные эмпирические статистики с помощью программы SPSS 10.0 for Windows. Ранговая шкала позволяет найти моду и медиану, среднее значение по выборке, стандартное отклонение, максимальный и минимальный результат по выборке (см. табл. 2 «Эмпирические статистики всей выборки» и табл.3 «Эмпирические статистики выборки, участвовавшей в коррекционно-развивающей программе» Приложения Ж).

Медиана ряда беглость невербального мышления - первая проба равна 9,5 баллов (ряда беглость невербального мышления - вторая проба равна 10,0 баллов), т. е. значение изучаемого признака, которое делит выборку, упорядоченную по величине данного признака, пополам равно 9,5 баллам (для ряда беглость невербального мышления - вторая проба 10,0 баллам).

Медиана ряда гибкость невербального мышления - первая проба равна 7,0 баллов (ряда гибкость невербального мышления - вторая проба равна 8,0 баллов), т. е. значение изучаемого признака, которое делит выборку, упорядоченную по величине данного признака, пополам равно 7,0 баллам (для ряда беглость невербального мышления - вторая проба 8,0 баллам).

Медиана ряда оригинальность невербального мышления - первая проба равна 8,0 баллов (ряда оригинальность невербального мышления - вторая проба равна 12,0 баллов), т. е. значение изучаемого признака, которое делит выборку, упорядоченную по величине данного признака, пополам равно 8,0 баллам (для ряда беглость невербального мышления - вторая проба 12,0 баллам).

Медиана ряда разработанность невербального мышления - первая проба равна 20,0 баллов (ряда разработанность невербального мышления - вторая проба равна 30,5 баллов), т. е. значение изучаемого признака, которое делит выборку, упорядоченную по величине данного признака, пополам равно 20,0 баллам (для ряда разработанность невербального мышления - вторая проба 30,5 баллам).

Медиана ряда беглость вербального мышления - первая проба равна 16,5 баллов (ряда беглость вербального мышления - вторая проба равна 26,5 баллов), т. е. значение изучаемого признака, которое делит выборку, упорядоченную по величине данного признака, пополам равно 16,5 баллам (для ряда беглость вербального мышления - вторая проба 26,5 баллам).

Медиана ряда гибкость вербального мышления - первая проба равна 7,0 баллов (ряда гибкость вербального мышления - вторая проба равна 8,5 баллов), т. е. значение изучаемого признака, которое делит выборку, упорядоченную по величине данного признака, пополам равно 7,0 баллам (для ряда беглость вербального мышления - вторая проба 8,5 баллам).

Мода - это количественное значение исследуемого признака, наиболее часто встречающееся в выборке. Следует заметить, что мода по следующим показателям ? гибкость невербального мышления, оригинальность невербального мышления, разработанность невербального мышления, беглость вербального мышления ? до воздействия на учащихся коррекционно-развивающей программы меньше чем мода по этим же показателям после воздействия на учащихся коррекционно-развивающей программы. Т. е. это может говорить о том, что после воздействия на учащихся коррекционно-развивающей программы увеличилось количественное значение исследуемого признака, наиболее часто встречающееся в выборке (см. табл.3 «Эмпирические статистики выборки, участвовавшей в коррекционо-развивающей программе» Приложения Ж).

Кроме того, средние значения показателей вербального и невербального творческого мышления до воздействия на учащихся коррекционно-развивающей программы меньше чем средние значения этих же показателей после воздействия на учащихся коррекционно-развивающей программы (см. табл.3 «Эмпирические статистики выборки, участвовавшей в коррекционо-развивающей программе» Приложения Ж).

Верхние границы показателей творческого мышления после воздействия на учащихся коррекционно-развивающей программы расширилась по следующим показателям: оригинальность и разработанность невербального мышления беглость и гибкость вербального мышления (см. табл.3 «Эмпирические статистики выборки, участвовавшей в коррекционо-развивающей программе» Приложения Ж).

После воздействия на учащихся коррекционно-развивающей программы минимальные баллы, набираемые испытуемыми, возросли по сравнению с минимальными балами, которые испытуемые набирали до воздействия на них коррекционно-развивающей программы (см. табл.3 «Эмпирические статистики выборки, участвовавшей в коррекционо-развивающей программе» Приложения Ж).

Следующий этап - выбор метода обработки в зависимости от задачи, шкалы и условий. Так как значения признака измерены в порядковой шкале, и проверить распределение на нормальность мы не можем, следует выбрать непараметрический критерий.

Выявим различия в уровне исследуемого признака по полу и семейному составу.

Для оценки различий между мальчиками и девочками по уровню развития показателей творческого мышления следует выбрать критерий U - критерий Манна-Уитни.

Данный критерий используется для оценки различий между двумя выборками по уровню какого-либо признака, количественно измеренного.

Сформулируем гипотезы:

Н0: Девочки не превосходят мальчиков по уровню развития творческого мышления.

H1: Девочки превосходят мальчиков по уровню развития творческого мышления.

Рассчитаем эмпирические значения критерия U по основным показателям творческого мышления с помощью программы SPSS 10.0 for Windows (см. табл. 7 Приложения К).

По табл.1 Приложения 1 [19] определяем критические значения U для n1=11 и n2=15:

50 (р 0,05)

Uкр =

37 (р 0,01)

Значимые различия выявлены для показателя разработанности невербального мышления - первая проба, где эмпирическое значение Uэмп = 33,5; р=0,01

Построим ось значимости

Uэмп <Uкр (р=0.01)

H0 отклоняется. Принимается H1.

Сравним средние значения данного показателя у девочек и у мальчиков (см. табл. 4 и табл.5 Приложения З).

Среднее значение разработанности невербального мышления - первая проба:

у мальчиков =17,667 баллов,

у девочек = 27,3636 баллов.

Т. к. среднее значение по показателю «разработанность невербального мышления - первая проба» у девочек выше, чем у мальчиков, следовательно девочки превосходят мальчиков по показателю разработанности невербального творческого мышления

Кроме того, выявлены значимые различия для показателя гибкости вербального мышления - вторая проба, где

эмпирическое значение Uэмп = 2,5; р=0,035.

По табл.1 Приложения 1 [19] определяем критические значения U для n1=5 и n2=5:

4 (р 0,05)

Uкр =

1 (р 0,01)

Построим ось значимости

Uэмп <Uкр (р=0.05)

H0 отклоняется. Принимается H1.

Сравним средние значения данного показателя у девочек и у мальчиков (см. табл. 4 и табл.5 Приложения З).

Среднее значение гибкости вербального мышления - вторая проба:

у мальчиков =7,4 баллов,

у девочек = 10,2 баллов.

Т. к. среднее значение по показателю «гибкость вербального мышления - вторая проба» у девочек выше, чем у мальчиков, следовательно девочки превосходят мальчиков по показателю гибкости вербального творческого мышления после воздействия коррекционно-развивающей программы.

Выявим различия в уровне исследуемого признака по семейному составу. Для этого используем критерий Н ? критерий Крускала-Уоллиса. Данный критерий используется для оценки различий одновременно несколькими выборками по уровню какого-либо признака, количественно измеренного.

Сформулируем гипотезы:

Н0: Три группы испытуемых, имеющих различный состав семьи, не различаются по уровню развития творческого мышления

H1: Три группы испытуемых, имеющих различный состав семьи, различаются по уровню развития творческого мышления

Рассчитаем эмпирические значения критерия Н по основным показателям творческого мышления с помощью программы SPSS 10.0 for Windows (см. табл. 8 Приложения Л).

Значимые различия выявлены для показателя гибкости невербального мышления - первая проба, где эмпирическое значение ч²эмп = 8,718; р=0,013

По табл.IX Приложения 1 [19] определяем критические значения ч² для v =2. Где v - число степеней свободы v = с -1 = 3-1 = 2 (с =3, т.к. сравниваем три группы).

5,991 (р 0,05)

ч²кр =

9,210 (р 0,01)

Построим ось значимости

ч²эмп > ч²кр (р=0.05)

H0 отклоняется. Принимается H1.

Три группы испытуемых, имеющих различный состав семьи, различаются по уровню развития творческого мышления.

Сравним средние значения данного показателя у испытуемых, имеющих различный состав семьи (см. табл. 6 Приложения И).

Среднее значение гибкости невербального мышления - первая проба:

у испытуемых, воспитываемых мамой и папой = 7,1176 баллов,

у испытуемых, воспитываемых только мамой = 8,2857 баллов,

у испытуемых, воспитываемых мамой и отчимом = 5,5 баллов.

Т. к. среднее значение по показателю «гибкость невербального мышления» у испытуемых, воспитываемых только мамой наибольшее, а у испытуемых, воспитываемых мамой и отчимом наименьшее, следовательно испытуемые, воспитываемые только мамой превосходят испытуемых, воспитываемых мамой и папой по показателю гибкости невербального творческого мышления. А испытуемые, воспитываемые мамой и отчимом уступают двум предыдущим группам по показателю гибкости невербального творческого мышления.

Также была проведена статистическая обработка результатов исследования с использованием корреляционного анализа по Пирсону с помощью программы SPSS 10.0 for Windows (см. табл. 9 Приложения М).

Корреляционный анализ показал, что достоверная положительная связь существует между половыми различиями и показателем разработанности невербального мышления - первая проба (r = 0,410; p<0,038). Это свидетельствует о том, что у девочек показатель разработанности невербального мышления выше, чем у мальчиков.

Достоверная положительная корреляция установлена также между половыми различиями и гибкостью вербального мышления после воздействия коррекционно-развивающей программы по формированию творческого мышления (r = 0,686; p<0,028). Это свидетельствует о том, что в результате воздействия коррекционно-развивающей программы по формированию творческого мышления у девочек показатель гибкости вербального мышления стал выше, чем у мальчиков.

Проведем анализ результатов воздействия на испытуемых коррекционно-развивающей программы по формированию творческого мышления. Для оценки сдвига значений исследуемого признака следует выбрать критерий Т Вилкоксона. Данный критерий предназначен для сопоставления двух замеров, произведенных на одной и той же экспериментальной выборке

Сформулируем гипотезы:

Н0: Интенсивность сдвигов в сторону увеличения уровня развития творческого мышления не превышает интенсивности сдвигов в сторону уменьшения уровня развития творческого мышления

H1: Интенсивность сдвигов в сторону увеличения уровня развития творческого мышления превышает интенсивности сдвигов в сторону уменьшения уровня развития творческого мышления

Рассчитаем эмпирические значения критерия Т по основным показателям творческого мышления с помощью программы SPSS 10.0 for Windows (см. табл. 10 Приложения Н).

По всем показателям творческого мышления подтвердилась гипотеза Н1. Средние значения по всем показателям творческого мышления у испытуемых после воздействия коррекционно-развивающей программы по формированию творческого мышления выше, чем средние значения по этим же показателям творческого мышления у испытуемых после воздействия коррекционно-развивающей программы по формированию творческого мышления (см. табл. 3 Приложения Ж). Это означает, что:

-интенсивность сдвигов в сторону увеличения уровня развития показателя беглости невербального творческого мышления превышает интенсивность сдвигов в сторону уменьшения уровня развития показателя беглости невербального творческого мышления (р_эмп=0,042; р<0,05).

-интенсивность сдвигов в сторону увеличения уровня развития показателя гибкости невербального творческого мышления превышает интенсивность сдвигов в сторону уменьшения уровня развития показателя гибкости невербального творческого мышления (р_эмп=0,026; р<0,05).

-интенсивность сдвигов в сторону увеличения уровня развития показателя оригинальности невербального творческого мышления превышает интенсивность сдвигов в сторону уменьшения уровня развития показателя оригинальности невербального творческого мышления (р_эмп=0,008; р<0,01).

-интенсивность сдвигов в сторону увеличения уровня развития показателя разработанности невербального творческого мышления превышает интенсивность сдвигов в сторону уменьшения уровня развития показателя разработанности невербального творческого мышления (р_эмп=0,005; р<0,01).

-интенсивность сдвигов в сторону увеличения уровня развития показателя беглости вербального творческого мышления превышает интенсивность сдвигов в сторону уменьшения уровня развития показателя беглости вербального творческого мышления (р_эмп=0,013; р<0,05).

-интенсивность сдвигов в сторону увеличения уровня развития показателя гибкости вербального творческого мышления превышает интенсивность сдвигов в сторону уменьшения уровня развития показателя гибкости вербального творческого мышления (р_эмп=0,017; р<0,05).

Выводы по второй главе

Для исследования творческого мышления у младших школьников использовался тест творческого мышления П. Торранса

Обработка результатов исследования производилась по основным показателям творческого мышления (беглость, гибкость, оригинальность, разработанность) в соответствии с инструкцией. Беглость ? это способность быстро генерировать поток идей, возможных решений, подходящих объектов и т. п. Гибкость ? это способность применять разнообразные подходы и стратегии при решении проблем. Оригинальность ? это способность создавать умные, уникальные и необычные идеи и решения. Разработанность ? это способность расширять, развивать, приукрашивать и подробно разрабатывать какие-либо идеи, сюжеты, рисунки.

Мода по следующим показателям ? гибкость невербального мышления, оригинальность невербального мышления, разработанность невербального мышления, беглость вербального мышления ? до воздействия на учащихся коррекционно-развивающей программы меньше чем мода по этим же показателям после воздействия на учащихся коррекционно-развивающей программы. Т. е. это может говорить о том, что после воздействия на учащихся коррекционно-развивающей программы увеличилось количественное значение исследуемого признака, наиболее часто встречающееся в выборке

Кроме того, средние значения показателей вербального и невербального творческого мышления до воздействия на учащихся коррекционно-развивающей программы меньше чем средние значения этих же показателей после воздействия на учащихся коррекционно-развивающей программы

Верхние границы показателей творческого мышления после воздействия на учащихся коррекционно-развивающей программы расширилась по следующим показателям: оригинальность и разработанность невербального мышления беглость и гибкость вербального мышления

После воздействия на учащихся коррекционно-развивающей программы минимальные баллы, набираемые испытуемыми, возросли по сравнению с минимальными балами, которые испытуемые набирали до воздействия на них коррекционно-развивающей программы

В результате математической обработки (применения критерия Манна-Уитни U ) полученных данных по методике изучения творческого мышления П. Торранса можно сделать следующие выводы:

-девочки превосходят мальчиков по показателю разработанности невербального творческого мышления,

-девочки превосходят мальчиков по показателю гибкости вербального творческого мышления после воздействия коррекционно-развивающей программы.

В результате математической обработки (применения критерия критерий Н ? критерий Крускала-Уоллиса ) полученных данных по методике изучения творческого мышления П. Торранса можно сделать следующие вывод.

Три группы испытуемых, имеющих различный состав семьи, различаются по уровню развития творческого мышления. Испытуемые, воспитываемые только мамой превосходят испытуемых, воспитываемых мамой и папой по показателю гибкости невербального творческого мышления. А испытуемые, воспитываемые мамой и отчимом уступают двум предыдущим группам по показателю гибкости невербального творческого мышления.

Корреляционный анализ по Пирсону показал, что достоверная положительная связь существует между половыми различиями и показателем разработанности невербального мышления - первая проба (r = 0,410; p<0,038). Это свидетельствует о том, что у девочек показатель разработанности невербального мышления выше, чем у мальчиков.

Достоверная положительная корреляция установлена также между половыми различиями и гибкостью вербального мышления после воздействия коррекционно-развивающей программы по формированию творческого мышления (r = 0,686; p<0,028). Это свидетельствует о том, что в результате воздействия коррекционно-развивающей программы по формированию творческого мышления у девочек показатель гибкости вербального мышления стал выше, чем у мальчиков.

В результате качественного анализа диаграмм прослеживается тенденция, что в результате занятий по коррекционно-развивающей программе по формированию творческого мышления у младших школьников повышается уровень вербального и невербального творческого мышления. Это подтверждается математической обработкой (критерий Вилкоксона Т)

-интенсивность сдвигов в сторону увеличения уровня развития показателя беглости невербального творческого мышления превышает интенсивность сдвигов в сторону уменьшения уровня развития показателя беглости невербального творческого мышления (р_эмп=0,042; р<0,05).

-интенсивность сдвигов в сторону увеличения уровня развития показателя гибкости невербального творческого мышления превышает интенсивность сдвигов в сторону уменьшения уровня развития показателя гибкости невербального творческого мышления (р_эмп=0,026; р<0,05).

-интенсивность сдвигов в сторону увеличения уровня развития показателя оригинальности невербального творческого мышления превышает интенсивность сдвигов в сторону уменьшения уровня развития показателя оригинальности невербального творческого мышления (р_эмп=0,008; р<0,01).

-интенсивность сдвигов в сторону увеличения уровня развития показателя разработанности невербального творческого мышления превышает интенсивность сдвигов в сторону уменьшения уровня развития показателя разработанности невербального творческого мышления (р_эмп=0,005; р<0,01). творческий мышление младший школьник

-интенсивность сдвигов в сторону увеличения уровня развития показателя беглости вербального творческого мышления превышает интенсивность сдвигов в сторону уменьшения уровня развития показателя беглости вербального творческого мышления (р_эмп=0,013; р<0,05).

-интенсивность сдвигов в сторону увеличения уровня развития показателя гибкости вербального творческого мышления превышает интенсивность сдвигов в сторону уменьшения уровня развития показателя гибкости вербального творческого мышления (р_эмп=0,017; р<0,05).

Можно сделать общий вывод, что в результате занятий по коррекционно-развивающей программе у младших школьников повышается уровень вербального и невербального творческого мышления:

-способность быстро генерировать поток идей, возможных решений, подходящих объектов

?способность применять разнообразные подходы и стратегии при решении проблем.

?способность создавать умные, уникальные и необычные идеи и решения.

?способность расширять, развивать, приукрашивать и подробно разрабатывать какие-либо идеи, сюжеты, рисунки.

3. Коррекционно-развивающая программа по формированию творческого мышления у младших школьников

Сегодня вопрос о развитии творческого мышления у учащихся в теории и практике обучения стоит особенно актуально.

К методам стимуляции творчества обычно относят те приемы, которые позволяют снять или ослабить барьеры между сознанием и бессознательным. В эту категорию некоторые авторы включают довольно экзотические приемы, основанные на снятии критических установок и цензуры сознания за счет использования алкоголя, барбитуратов и наркотических веществ; применения техники гипноза; применения методов решения задач с помощью поиска подсказок в сновидении.

Более широкое распространение получила методика мозгового штурма А. Осборна, основной смысл которой заключается в разделении между разными людьми генеративной части мыслительного акта и части контрольно-исполнительной (одни участники генерируют гипотезы с запретом любой критики, а другие позже оценивают их реальную значимость). На ее основе был создан метод синектики (соединение разнородного в одном), предполагающий обучение испытуемых умению генерировать аналогии разного типа и другим приемам, позволяющим увидеть знакомое в незнакомом и незнакомое в знакомом. Используются также метод составления таблиц, метод гирлянд, метод контрольных вопросов и др. [20].

Ю. Г. Тамберг отмечает следующие приемы и методы формирования творческого мышления: метод подбрасывания идей (Злотин); метод личного примера; прием «увеличение - уменьшение»; изменение законов природы; фантастические изменения человека и человечества; добавление одного или нескольких новых качеств или одному человеку или многим людям (исключение некоторых качеств человека, превращение человека в любой объект, превращение любого объекта в человека (антропоморфизм)); превращение объектов неживой природы в живых существ; изменение привычных отношений, функций и связей между объектами; фантастическое сложение; фантастическое дробление; приёмы фантазирования, связанные с изменением времени (приём «ускорение - замедление»); приём «машина времени»; свободное фантазирование; методика создания новых сказок [21].

С. И. Гин кроме того выделяет ассоциативные загадки, метафоры, прием «обобщение», прием «объединение», прием «морфологический анализ», игры со словами, приемы фантазирования Дж. Родари «Бином фантазии» «Произвольная приставка», прием «Что потом?», прием «Творческая ошибка», прием «оживление», прием «наоборот», фантазирование и прогнозирование [4].

А. М. Калугин и Н. В. Новотворцева отмечает такие приемы и методы формирования творческого мышления как кроссворды, викторины, головоломки, задачи-шутки, задачи-загадки, шуточные истории и затейные математические задачи, которые развивают смекалку, сообразительность, способствуют преодолению инертности ума, выдвижению оригинальных нестандартных вариантов решения [10].

А. В. Хуторской среди креативных методов, способствующих формированию творческого мышления, выделил:

-Метод придумывания - это способ создания неизвестного ученикам ранее продукта в результата их определенных творческих действий.

-Метод «Если бы...». Ученикам предлагается составить описание или нарисовать картину о том, что произойдет, если в мире что-либо изменится, например: увеличится в 10 раз сила гравитации; исчезнут окончания в словах или сами слова и т. д.

-Метод гиперболизации. Увеличивается или уменьшается объект познания, его отдельные части или качества.

-Метод агглютинации. Ученикам предлагается соединить несоединимые в реальности качества, свойства, части объектов.

-Метод инверсии, или метод обращений. Когда стереотипные приемы оказываются нерезультативными, применяется принципиально противоположная альтернатива решения [23].

Широкое распространение получают разного рода тренинги, прежде всего тренинг уверенности в себе, тренинг сензитивности и др. Но главным условием появления творческих личностей является, конечно, соответствующая система обучения и воспитания, о которой мы поговорим несколько подробнее.

Можно сформулировать некоторые педагогические принципы и прямые рекомендации родителям, учителям и преподавателям, придерживаясь которых можно уменьшить "антитворческий" или "творчество-подавляющий" эффект любого обучения. "Творчествоподавляющее" действие знания во многом определяется способом его получения, степенью "уроднения", как выражались поэты-символисты, человека с этим знанием. Было ли оно творчески воссоздано, переоткрыто самим человеком или осталось для него чем-то формальным, чуждым и инородным? От ответа на этот вопрос и зависит дальнейшая роль приобретенного знания в нашей жизни. Ниже приводятся некоторые рекомендации, обобщающие опыт педагогов и психологов, озабоченных развитием творческого потенциала своих воспитанников.

1. Одно из первых педагогических требований, предъявляемых к процессу обучения с точки зрения развития творческого мышления, состоит в том, чтобы ни в коем случае не подавлять интуицию ученика.

2. Вторая рекомендация состоит в формирования у учащегося уверенности в своих силах, веры в свою способность решить задачу.

3. В процессе обучения желательно в максимальной степени опираться на положительные эмоции (удивления, радости, симпатии, переживания успеха и т.п.). Отрицательные эмоции подавляют проявления творческого мышления.

4. Необходимо всемерно стимулировать стремление учащегося к

самостоятельному выбору целей, задач и средств их решения (как в больших, так и в частных вопросах).

5. Следует в довольно широких пределах поощрять склонность к здоровому рискованному поведению.

6. Важнейшая задача - не допускать формирования конформного мышления, бороться с соглашательством и ориентацией на мнение большинства.

7. Развивать воображение и не подавлять склонность к фантазированию, даже если оно иногда граничит с выдаванием выдумки за истину.

8. Формировать чувствительность к противоречиям, умение обнаруживать и сознательно формулировать их.

9. Чаще использовать в обучении задачи так называемого открытого типа, когда отсутствует одно правильное решение, которое остается только найти или угадать. Сама по себе тренировка в продуцировании возможных решений (гипотез) существенно повышает показатели беглости, гибкости и оригинальности мышления.

10. Шире применять проблемные методы обучения, которые стимулируют установку на самостоятельное или с помощью учителя открытие нового знания, усиливает веру учащегося в свою способность к таким открытиям.

11. Весьма полезным для развития творческого мышления является обучение специальным эвристическим приемам решения задач различного типа.

12. Наконец, самая главная, двенадцатая заповедь, - всячески поощрять стремление учащегося быть самим собой, его умение слушать свое "Я" и действовать в соответствии с его "советами". Для этого на всех этапах обучения учитель должен не просто декларировать свое уважение к личности ученика, но и реально чувствовать, переживать непреходящую и ни с чем не сравнимую ценность каждой живой личности [20].

Формирование творческого мышления не происходит одномоментно. Для того чтобы, можно было полноценно развивать творческое мышление у учащихся, необходимы специальные занятия, на которых соблюдаются все указанные выше условия. Нами была разработана специальная программа развития творческого мышления у детей младшешкольного возраста на основе известной теоретической модели структуры интеллекта Дж. Гилфорда, его подходов к развитию творческого мышления, а также на основе наиболее популярных сегодня и эффективных развивающих программ Дж. Рензулли, приемов, упражнений, предложенных Ю. Б. Гатановым [3], А. В. Хуторским [23], Т. Н. Князевой [12], С. Д. Забрамной и Ю. А. Костенковой [8], М. А. Калугиным и Н. В. Новотворцевой [10], С. И. Гином [4], Ю. Г. Тамбергом [21] (см. Приложение О). Предложенная коррекционно-развивающая программа включает в себя специально подобранные упражнения и задания для развития творческих мыслительных способностей и обеспечивает учащихся и учителей теоретически систематизированным и практически аффективным материалом для преодоления шаблонных стереотипов в мышлении. При реализации этой программы основная работа осуществляется с такими показателями творческого мышления как беглость, оригинальность, гибкость, разработанность.

Основную цель коррекционно-развивающей программы можно лучше всего объяснить через противопоставление творческого дивергентного мышления и традиционного конвергентного мышления, на развитие которого делается акцент современных школ, когда учителя обычно предлагают учащимся проблемы и задачи, уже имея в своем сознании правильный ответ. В соответствии с таким подходом ответы учащихся оцениваются по следующим основным критериям 1) степени точности ответа, 2) степени подробности; 3) скорости (кто раньше); 4) аккуратности и степени соответствия установленной форме ответа (при письменных заданиях).

Таким образом, поднимаемые учителем или предложенные в учебнике проблемы, задачи и задания традиционного типа приводят, при соответствующих критериях оценки, к тому, что развивается стиль учения, ориентированный на наведение на правильный ответ. Безусловно, конвергентные мыслительные способности развивать необходимо, однако надо обязательно предоставить детям возможность развивать и творческое дивергентное мышление.

Цель разработанной коррекционно-развивающей программы: помочь развить у младших школьников качества творческой личности, показатели вербального и невербального творческого мышления (оригинальность, гибкость, разработанность, беглость), воображение, смекалку, умение решать разнообразные задачи, генерировать множество ответов.

Хотя целью этого курса является развитие творческого мышления детей и их обеспечение необходимыми для этого материалами, упражнениями и заданиями, существует еще одна не менее важная цель ? это помощь в раскрытии и развитии творческого педагогического потенциала самих учителей. Невозможно учить творчеству и при этом самому не стать более творческим человеком.

Содержанием программного материала являются задания по развитию показателей вербального и невербального творческого мышления.

Программный материал подразделяется на 2 блока:

-вербальное творческое мышление;

-невербальное творческое мышление.

Каждый блок содержит ряд заданий (упражнений), предназначенных для развития тех или иных творческих способностей.

Работа по программе осуществляется в форме специальных уроков. Данная коррекционно-развивающая программа может быть включена в школьный компонент учебного плана как факультативные занятия, проводимые один раз в неделю. Программа состоит из 7 занятий по 40 минут каждое. Занятия проводятся с периодичностью один раз в неделю. Коррекционно-развивающая программа наиболее эффективны при численности группы 8-12 человек.

Эта программа и соответственно все задания и упражнения, содержащиеся в ней, предназначены для развития следующих творческих мыслительных способностей:

1. Беглость ? это способность быстро генерировать поток идей, возможных решений, подходящих объектов и т. п. Этот показатель не является специфическим для творческого мышления и полезен прежде всего тем, что позволяет понять другие показатели творческого мышления.

2.Гибкость ? это способность применять разнообразные подходы и стратегии при решении проблем, готовность и умение рассматривать имеющуюся информацию под различными углами зрения. Этот показатель оценивает разнообразие идей и стратегий, способность переходить от одного аспекта к другому. Если испытуемый имеет низкий показатель гибкости, то это свидетельствует о ригидности его мышления, низком уровне информированности, ограниченности интеллектуального потенциала и (или) низкой мотивации.

3. Оригинальность ? это способность создавать умные, уникальные и необычные идеи и решения. Этот показатель характеризует способность выдвигать идеи, отличающиеся от очевидных, общеизвестных, общепринятых, банальных или твердо установленных. Тот, кто получает высокие значения этого показателя, обычно характеризуются высокой интеллектуальной активностью и неконформностью. Оригинальность решений предполагает способность избегать легких, очевидных и неинтересных ответов.

4. Разработанность (тщательность, детализация образов). Способность к детальной разработке ? это способность расширять, развивать, приукрашивать и подробно разрабатывать какие либо идеи, сюжеты и рисунки. Фиксирует способность к изобретательству, конструктивной деятельности. Измеряется числом существенных и несущественных деталей при разработке основной идеи. Высокие значения этого показателя характерны для учащихся с высокой успеваемостью, способных к изобретательской и конструктивной деятельности. Низкие - для отстающих, недисциплинированных и нерадивых учащихся. Показатель разработанности ответов отражает как бы другой тип беглости мышления и в определенных ситуациях может быть как преимуществом, так и ограничением, в зависимости от того, как это качество проявляется [3].

Упражнения и задания программы классифицируются следующим образом:

1) соответсвенно этим способностям;

2) согласно видам представленной в упражнениях информации (образной, семантической или символической);

3) соответсвенно способам, которыми эта информация организована в каждом упражнении (единицы, классы, отношения, системы, трансформации, импликации, детальные разработки).

Ценность данных упражнений в том, что в совокупности они позволяют эффективно развивать творческое мышление.

На занятиях по развитию качеств творческой личности должен быть юмор и смех, и вообще приподнятое настроение. А также дух здорового, соревнования, повышенного темпа, полной занятости и заинтересованности. Деятельность у детей должна быть разнообразной, быстро сменной, в виде игры. Должна чередоваться физическая, умственная и эмоциональная нагрузка, простое и сложное. При этом нет никаких ограничений ни в средствах, ни в форме выражения своих идей. Связь между нашими действиями и чувствами двухсторонняя, чувства влияют на действия, а действия вызывают определенные чувства. Необходимо научить детей извлекать радость из обучения. Если у ребенка получается дело - он его любит делать, не получается - не любит делать [21].

Программа построена с учетом возрастных особенностей школьников и их основных психологических новообразований. Темпы прохождения могут быть достаточно гибкими. Одна и та же тема может занять разное количество времени, так как активность у детей разная, а выслушать нужно каждого. Кроме того, в зависимости от особенностей конкретного класса и индивидуальных интересов детей, некоторые темы могут быть расширены, а некоторые сокращены или даже исключены из программы. Программа может использоваться для развития творческого мышления как у одаренных детей, так и у нормальных и даже несколько отстающих в развитии детей.

Работы детей рекомендуется вывешивать в комнате для занятий.

В развитии творческого мышления у младших школьников чрезвычайно важна роль «наставника» ? умного, знающего, доброго, справедливого, любящего и понимающего детей. Не может учитель, педагог, психолог научить хорошо тому, что сам не умеет делать, тем более мышлению, если он не владеет хотя бы основами методик мышления. [21].

Учитель, психолог должен принимать и поддерживать все идеи детей, в какой бы форме они ни были выражены. Если идея ребенка противоречит решениям большинства, учитель, психолог принимает и поддерживает этого ребенка, тем самым показывая значимость непохожести и индивидуальности.

При проведении занятий необходимо соблюдать определенные правила. Так, если дети не хотят делать то, что им предлагается, необходимо оставить их в покое. Иногда ? особенно с младшими детьми ? бывает необходимо оказать им физическую поддержку (обнять, погладить, прижать). Если ответы детей повторяются, надо обязательно выслушать их, сколько бы раз ни повторялся один и тот же ответ. Ребенок, повторяя чужой ответ, все равно высказывает свое, индивидуальное отношение к происходящему.

Абсолютно исключена при проведении этих занятий какая бы то ни была критика детей, их действий, идей, решений, их личности. Необходимо хвалить и поддерживать детей, называя те конкретные факты и детали, которые понравились. Необходимо вслух выражать удивление и восхищение всем, что дети делают на этих занятиях. В своей речи учитель, психолог не должен употреблять негативные слова (плохо, ошибка, неправильно, неудачно, неверно), нужно использовать как можно больше позитивных слов (хорошо, блестяще, прекрасно, молодец, умница, замечательно, успех, удача). В каждом занятии нужно находить что-то позитивное и называть это вслух.. Если что-то раздражает учителя, психолога, следует апеллировать не к личности и поступкам учеников, а к правилам проведения занятий (например: «На наших уроках можно разговаривать, а кричать нельзя, чтобы не мешать остальным в школе») [25].

В заключении следует отметить, что формирование психически процессов и личности ребенка в целом - процесс сложный, требующий совместных усилий как педагогов, так и родителей. Поэтому учителя, педагоги, проводя самостоятельную работу с детьми, должны не только сами владеть теоретическими знаниями, умением практически проводить занятия с детьми, знать литературу, но также привлекать к посильному участию в этой работе и родителей детей. Можно выделить некоторые советы и рекомендации к организации и проведению данной работы.

Во-первых, необходимо сообщить родителям литературу, которую они могут использовать в работе с ребенком.

Во-вторых, необходимо дать советы родителям по организации занятий с детьми. Эти занятия должны быть регулярными, носить занимательный характер, их нельзя превращать в дополнительные учебные занятия. Для таких занятий лучше использовать часы после отдыха детей. Главное, чтобы в этот момент ребенку самому хотелось заниматься. Взрослому нельзя навязывать свои желания ребенку. Обязательным условием является создание ситуации успеха, поощрения ребенка, стимулирование его к дальнейшей работе. Для того, чтобы ребенок не огорчался при неудачах, необходимы своевременные и разумные меры помощи. Не рекомендуется сразу показывать ребенку, как нужно выполнять задание, делать работу за него, необходимо регулировать дозу помощи. Задания должны быть непродолжительными по времени, чтобы не вызвать утомления и пресыщения.

В-третьих, необходимо дать советы по содержанию работы. Родителям нужно показать, как лучше пользоваться тем или иным предлагаемым материалом, помочь самостоятельно подобрать материал, аналогичный приводимому в пособиях, но с учетом возраста и уровня общего и умственного развития ребенка. Родители должны понимать что не всегда обязательно строго следовать предлагаемой последовательности заданий. У каждого ребенка всегда есть свои особенности и проблемы, которые нужно учитывать. Например, для одних детей наиболее важно формирование вербального творческого мышления, а для других ? невербального творческого мышления. У некоторых детей наиболее несформированными являются гибкость или оригинальность мышления, поэтому основной акцент в коррекционно-развивающей работе нужно сделать на развитие этих качеств и т. д. В то же время нужно посоветовать родителям сделать занятия по возможности разнообразными по содержанию, включать задания разной направленности [8].

Выводы по третьей главе

Формирование творческого мышления не происходит одномоментно. Для того чтобы, можно было полноценно развивать творческое мышление у учащихся, необходимы специальные занятия, на которых соблюдаются определенные условия.

Нами была разработана специальная программа развития творческого мышления у детей младшешкольного возраста на основе известной теоретической модели структуры интеллекта Дж. Гилфорда, развивающих программ Дж. Рензулли, приемов, упражнений, предложенных Ю. Б. Гатановым, А. В. Хуторским, Т. Н. Князевой, С. Д. Забрамной и Ю. А. Костенковой, М. А. Калугиным и Н. В. Новотворцевой, С. И. Гином, Ю. Г. Тамбергом. Предложенная коррекционно-развивающая программа включает в себя специально подобранные упражнения и задания для развития творческих мыслительных способностей и обеспечивает учащихся и учителей теоретически систематизированным и практически аффективным материалом для преодоления шаблонных стереотипов в мышлении.

Цель разработанной коррекционно-развивающей программы: помочь развить у младших школьников качества творческой личности, показатели вербального и невербального творческого мышления, воображение, смекалку, умение решать разнообразные задачи, генерировать множество ответов. Также данный творческий курс может стать исходной точкой для развития творческой ориентации способных учителей, и эта ориентация поможет им находить и создавать благоприятные возможности для развития творческих мыслительных способностей учащихся.

Содержанием программного материала являются задания по развитию показателей вербального и невербального творческого мышления.

Работа по программе осуществляется в форме специальных уроков. Программа состоит из 7 занятий по 40 минут каждое. Занятия проводятся с периодичностью один раз в неделю.

При реализации этой программы основная работа осуществляется с такими показателями творческого мышления как беглость, оригинальность, гибкость, разработанность.

Программа построена с учетом возрастных особенностей школьников и их основных психологических новообразований. Программа может использоваться для развития творческого мышления как у одаренных детей, так и у нормальных и даже несколько отстающих в развитии детей.

В заключении следует отметить, что формирование психически процессов и личности ребенка в целом - процесс сложный, требующий совместных усилий как педагогов, так и родителей. Поэтому учителя, педагоги, проводя самостоятельную работу с детьми, должны также привлекать к посильному участию в этой работе и родителей детей. Работа учителей и педагогов с детьми, подкрепляемая работой родителей, позволяет предупредить трудности при выполнении того или иного вида деятельности ребенка.

Список использованных источников

1. Алътшуллер Г. С., Шапиро Р. Б. О психологии изобретательского творчества // Вопр. психол. ? 1956. ? № 6. ? С. 37-49.

2. Вахтомин Н. Г. Практика-мышление-знание / ответсвенный редактор Л. Я. Станис. ? М.: Наука, 1978. ? 112 с.

3. Гатанов Ю. Б. Курс развития творческого мышления (по методу Дж. Гилфорда и Дж. Рензулли). Первый год обучения (для детей 6-10 лет). ? СПб.: Иматон, 1996. ? 288 с.

4. Гин С. И. Мир фантазий / С. Гин. ? Мн.: ИВЦ Минфина, 2007. ? 176 с.

5. Гульчик В. В. Эмоциональные детерминанты продуктивности творческой деятельности студентов // Псiхалогiя. ? (Сер. «У дапамогу педагогу»). ? 2006. ? № 2. ? С. 13-19.

6. Гут Р. О творчестве в науке и технике // Вопр. психол. ? 2007. ? № 2. ? С. 130-139.

7. Дорфман Л. Я., Ковалева Г. В. Основные направления исследований креативности в науке и искусстве // Вопр. психол. ? 1999. ? № 2. ? С. 101-106.

8. Забрамная С. Д., Костенкова Ю. А. Развивающие занятия с детьми: Материалы для самостоятельной работы студентов по курсу «Психолого-педагогическая диагностика и консультирование». -- Мн.: В. Секачёв, 2001. -- 80 с.

9. Иванова Т. В. Остроумие и креативность // Вопр. психол. ? 2002. ? № 1. ? С. 76-87.

10. Калугин М. А., Новоторцева Н. В. Развивающие игры для младших школьников. Кроссворды, викторины, головоломки. Популярное пособие для родителей и педагогов. - Ярославль: «Академия развития», 1997. - 224 с.

11. Китаев-Смык Л. А. Факторы напряженности творческого процесса // Вопр. психол. ? 2007. ? № 3. ? С. 69-82.

12. Князева Т. Н. Я учусь учиться. Психологический курс развивающих занятий для младших школьников. - М.: Аркти, 2004. - 216 с.

13. Креативный ребенок: Диагностика и развитие творческих способностей / [Сост.: Т. А. Барышева, В. А. Шекалов]. - Ростов н/Д.: Феникс, 2004. - 416 с.

14. Левицкая И. Б. Развитие креативности школьников // Педагогика. ? 2007. ? № 4. ? С. 112-114.

15. Львов М. Р. Школа творческого мышления / М. Р. Львов. - М.: Астрель: АСТ, 2003. - 216 с.

16. Меерович М. И. Технология творческого мышления / М. И. Меерович, Л. И. Шрагина. - Мн.: Харвест, 2000. - 224 с.

17. Ниренберг, Джеральд И. Исскуство творческого мышления / Джеральд И., Ниренберг. - Мн.: Попурри, 1996. - 228 с.

18. Разумникова О. М. Проявление половых различий в творческой деятельности // Вопр. психол. ? 2006. ? № 1. ? С. 105-112.

19. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии. - СПб.: Речь, 2006. -350 с.

20. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр "Академия", 2001. - 304 с.

21. Тамберг Ю. Г. Как научить ребенка думать / Ю. Г. Тамберг. - СПб.: Михаил Сизов, 2001. - 320 с.

22. Торшина К. А. Современные исследования проблемы креативности в зарубежной психологии // Вопр. психол. ? 1998. ? № 4. ? С. 123-132.

23. Хуторской А. В. Развитие одаренности школьников: Методика продуктивного обучения: Пособие для учителя. -- М: ВЛАДОС, 2000. - 320 с.

24. Юрчук В. В. Современный словарь по психологии. -- Мн: «Современное слово», 1998. - 768 с.

25. Яковлева Е. Л. Психология развития творческого потенциала личности. -- М.: Флинта, 1997. -- 214 с.

Торренс (как обозначить компьютерный вариант теста, который вы мне дади?) и программу spss надо ли здесь указывать

Приложение

Состав семьи:

Я живу (подходящий вариант обвести в кружок)

1. с мамой и папой

2. только с мамой

3. только с папой

4. с мамой и отчимом

5. с папой и мачехой

Задай вопросы

Напиши все вопросы, которые можешь придумать по этой картинке. Задай все вопросы, которые необходимы для того, чтобы понять, что случилось. Не задавай таких вопросов, на которые можно ответить, взглянув на картинку. Рассматривай картинку, сколько захочешь.

Необычные способы употребления

Большинство людей выбрасывает пустые картонные коробки, но эти коробки могут иметь тысячи интересных и необычных способов употребления. Придумай как можно больше таких интересных и необычных способов употребления. Не ограничивай себя только такими способами употребления, какие ты видел или о каких слышал.

Закончи рисунок

На этих двух страницах нарисованы незаконченные фигурки. Если ты добавишь к ним дополнительные линии, у тебя получатся интересные предметы или сюжетные картинки.

На выполнение этого задания отводится 10 минут. Постарайся придумать такую картинку или историю, которую никто другой не сможет придумать. Сделай ее полной и интересной, добавляй к ней новые идеи.

Придумай интересное название для каждой картинки и напиши его внизу под картинкой.

Обработка результатов по методике методики изучения творческого мышления П. Торренса

Обработка результатов по невербальному буклету методики изучения творческого мышления П. Торренса [13].

1.Беглость ? количественный показатель, отражающий способность к порождению большого количества идей (ассоциаций, образов), способность быстро генерировать поток идей, возможных решений, подходящих объектов и т. п. Измеряется числом результатов.

2.Гибкость ? отражает способность выдвигать разнообразные идеи, переходить от одного аспекта проблемы к другим, применять разнообразные подходы и стратегии при решении проблем. Измеряется числом категорий.

3.Оригинальность ? характеризует способность к выдвижению идей, отличных от очевидных, нормативных. Измеряется количеством неординарных, неповторяющихся ответов, образов, идей.

4.Разработанность ? это способность расширять, развивать, приукрашивать и подробно разрабатывать какие-либо идеи, сюжеты, рисунки. Измеряется числом существенных и несущественных деталей пр разработке основной идеи.[13].

Обработка результатов по невербальному буклету методики изучения творческого мышления П. Торренса [Торренс].

1.Сначала следует определить, стоит ли ответ засчитывать, т. е. релевантен ли он заданию. Те ответы, которые не соответствуют заданиям, не учитываются. Нерелевантными считаются ответы, в которых не выполнено основное условие задания - использовать исходный элемент. Это те ответы, в которых рисунок испытуемого никак не связан с незавершенными фигурами.

2.Обработка ответов. Каждую релевантную идею (т. е. рисунок, включающий в себя исходный элемент) следует отнести к одной из 83 категорий ответов. Используя эти списки, определите номера категорий ответов и баллы за их оригинальность. Запишите их в соответствующих графах.

Если оригинальность ответов оценивается 0 или 1 баллом, категория ответов может быть определена по списку 1. В этот список вошли наименее оригинальные ответы для каждой из фигур теста. Для более оригинальных ответов (с оригинальностью 2 балла) составлен список № 2. В этом списке собраны категории, общие для всех фигур теста.

Затем определяются баллы за разработанность каждого ответа, которые заносятся в графу, отведенную для этих показателей выполнения задания. Показатели категорий оригинальности и разработанности ответов записываются на бланке, в строке, соответствующей номеру рисунка. Там же записываются пропуски (отсутствие) ответов.