Особливості психологічного розвитку дітей з вродженими здібностями

Визначення поняття "здібність" та її розвиток у дітей-індиго. Дослідження обдарованості як індивідуально-своєрідного поєднання здібностей з точки зору особистісних психічних властивостей. Вродженні задатки і поради батькам обдарованих гіперактивних дітей.

Рубрика Психология
Вид реферат
Язык украинский
Дата добавления 03.10.2011
Размер файла 50,5 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Міністерство освіти і науки України Миколаївський університет ім. В.О.Сухомлинського

факультет психології

кафедра дошкільного виховання

"Особливості психологічного розвитку дітей з вродженими здібностями"

Студентки 277 групи

Морозенко О.

Миколаїв 2010

В даний час дуже популярна тема так званих "дітей індиго". Зміцнилася тверда думка, що "діти індиго" - це дивовижне і милостиві явище нашого часу, це майбутнє планети, що вони геніальні, високодуховні і так далі .... Що ще загальновідомо про "дітей індиго"? - Колір їх аури - "індиго", вони насилу адаптуються в соціумі, і у них яскраво виражені екстрасенсорні (парапсихологічні) здібності. Але от є конкретні питання, на які хотілося б отримати такі ж конкретні відповіді: З чого раптом так масово пішло "народження" таких "диво" - дітей? Що ще, крім кольору аури, нам можуть розповісти про них академіки і "екстрасенси"? Чому в них такі проблеми з вживанням в реальне життя?

Перш наука вважала, що з тих пір, як на Землі з'явився Homo Sapiens, еволюція зупинилася. Дійсно, з тих пір не виникло жодного нового біологічного виду. Але, може бути, саме зараз на наших очах відбувається еволюційний стрибок - причому в розвитку нашого власного виду!

Індіго - більш творчі, більш незалежні, ніж звичайні діти і підлітки, - і набагато сильніше страждають від самотності і нерозуміння.

Індіго - розумний, розвинений, але не хоче підкорятися звичним стереотипам поведінки дитина. Він надзвичайно обдарована істота з абсолютно іншою програмою на нашій планеті. Причому самі діти про це чудово знають. Вже в ранньому дитинстві вони запевняють оточуючих, що в цьому світі у них є надзвичайно важлива місія. Всі ці дітлахи практично впевнені у своїй вищого призначення і частенько "боліють" манією величі.

Зовні Індіго нічим не відрізняються від інших людей. Хіба що очима - у них світлий і мудрий погляд, незалежно від кольору очей, вже в перші місяці життя, на відміну від інших новонароджених, які в цей час ще не здатні сфокусувати погляд, діти Індіго можуть зосередитися на окремих предметах і пильно дивитися на них.

Індіго володіють різними здібностями, які виходять за межі умінь і можливостей звичайної людини. Індіго відчувають один одного, де б вони не перебували, і відстань при цьому не має значення. Деякі можуть спілкуватися телепатично з подібними до себе й іншими людьми.

Індіго здатні отримувати інформацію з ноосфери - інформаційного поля нашої планети, а також з Космосу, можуть бачити внутрішні органи людини, прочитати книгу долонями або навіть ступнями, докладно згадати свої попередні втілення.

До уваги цікавляться, а так же колег-професіоналів, пропонують самі конкретні відповіді на поставлені питання: Вепешніки (Військові парапсихологи) навчилися енергетично виходити через дельфінів на Юпітер і його супутники, так як і там є живі кити і дельфіни, що має науково- соціальне підтвердження системою НАСА. При цьому у людини, з подключкой через Юпітер, нижнє поле повністю відірване від загальноземного, планетарного, за рахунок чого такі люди не можуть вжитися в природний для Землі емоційний і фізіологічний план, відбуваються збої на рівні психіки і фізіології. Так само у "юпітеріанців" дуже потужний мозок, який з одного боку дозволяє мати перевагу перед звичайними людьми, але в той же час без природної Земний подключкі їх фізіологія не витримує такого навантаження і відбуваються різного роду збої як психічного , так і фізичного характеру.

Цим самим "юпітерцам" треба в першу чергу сказати "спасибі" за нинішню екранівку псіхосфери нашої планети. І мова йде не про дітей, а про генномодифікованих дорослих людях, у геном яких додані гени дельфіна. Зараз це не проблема для сучасної науки (електрон-лазерна апаратура, завдяки якій можна просто опромінювати генним матеріалом того ж дельфіна будь-якої людини на будь-якій відстані. Як приклад подібних апаратів - розробки Петра Горяєва - Хвильова генетика. Ну а також застосовується звичайне схрещування на рівні зазвичай генетики).

Діти ж випадково провалюються в це поле при народженні. "Діти індиго" - це не генії і не виродки, це вбивці планети Земля, які стали мимоволі псіхосфернимі резонаторами плодів безрозсудних експериментів військових парапсихологів. Такі діти відірвані від загальнопланетарну енерго-блоку, а через дельфінів відразу потрапляють в біоритм полів Юпітера, іншої планети, з іншими псіхополямі та іншої геомагнітної капсулою. Тому ці люди, з генами дельфінів-китів, і діти, що провалилися при народженні у егрегор цих людей, нічого корисного для Землі, для Планети зробити об'єктивно не можуть, навпаки - вони несуть в собі підвищений біоритм чужої планети, чужого псіхополя, якого тут не має бути від природи в такій кількості! Таким чином, "діти індиго", за рахунок повного відриву від людської історичної психокультури, стають "суперсвятимі" як відчуженим йоги-самітники, але на відміну від останніх, не йдуть у печери, а живуть серед нас, зберігаючи свою "відчуженість", досягнуту випадковим провалом у штучно створений егрегор генномодифікованих людино-дельфінів - невмілого і непродуманого експерименту Вепешніков (ну, вони ніколи розумом і не відрізнялися, треба помітити). Але ця "суперсвятость" дітей індиго абсолютно даремна, оскільки в цьому моменті у них немає ні знань (як у підготовлених дорослих людей з генами дельфінів або спец агентів ВП), ні каналів передачі верхніх енергій (Сахасрара-Аджна) в нижні людські плани. Так, "Сверхдеті" гинуть, згораючи феєрверком, при цьому найпотужнішим чином руйнуючи, аннігіліруя як позитивні, так і негативні напрацювання людства, тобто всю Псіхосферу Землі.

Одна маленька тонкість, зрозуміла більше не "шукачам істини", а швидше за професійним парапсихологам: від Юпітера сліди ведуть у всі зоряні системи, мешканці яких брали участь у становленні людської цивілізації, це означає, як ви розумієте (а ви вже повинні розуміти ...), що діти індиго - це не просто побічний ефект погано продуманого військово-парапсіхіческого експерименту, а підхоплений на певному етапі поворот подій, який тепер використовують як розкручування, створення нової раси людей, зовсім не земне, не людська, як це солодко вливають у вуха нашим одуревшім від великої кількості езотерики людям; це нова ударна хвиля колоністів-інопланетніков, що переслідують свої, суто особисті цілі в цьому нехитрому підприємстві. І до порятунку ПЛАНЕТИ ЗЕМЛЯ, до шляхетної допомоги "дурному, малорозвиті і бездуховному людству" це вже точно ніяк не можна віднести. Діти індиго - це вбивці Планети Земля, вони вбивають нас з вами, дорогі однопланетнікі! Так, діти не винні, але ця інформація якраз і покликана дати справжній розклад з цього питання, щоб ми могли САМІ відвойовувати нашу незалежність перед обличчям "всезнаючих і мудрих" інопланетян, а дурні й недалекоглядні парапсихологи у своїх закритих лабораторіях змогли знову задуматися про свою псевдодуховності і "всезнання"!

При з'ясуванні сутності обдарованості найзручніше виходити з поняття про здібності. Б. Теплов, якому належить ця думка, констатує три ознаки здібностей. По-перше, під здібностями розуміють індивідуально-психологічні особливості, що відрізняють одного індивіда від іншого. По-друге, здібностями називають не будь-які індивідуальні особливості, а лише такі, що мають відношення до успішної діяльності. По-третє, поняття "здібність" не зводиться до знань, умінь чи навичок, які уже виробленні у певної людини.

Поняття "здібність" знайшло широке застосування в науці і практиці, коли потрібно встановити відмінності між людьми чи спрогнозувати рівень досягнень індивіда. Водночас у психологічній літературі ним чимало зловживали. Так звана психологія здібностей дискредитувала це поняття, пояснюючи будь-яке психічне явище тим, що приписувала людині відповідну "здібність". Здібності в арсеналі цієї психології не рідко слугували тому,щоб позбутися необхідності розкривати закономірності протікання психічних процесів. Сучасні погляди на природу здібностей та їх значення у діяльності людини сформувалися значною мірою як альтернатива психології здібностей. Через це, перш ніж розкрити природу інтелектуальної обдарованості шляхом введення поняття "здібності", необхідно точніше окреслити його зміст.

Під здібністю розуміють комплекс психічних властивостей, що роблять людину придатною до певного історичного сформованого виду суспільно корисної діяльності. Будь-який психічний процес або психічна діяльність як форма зв'язку суб'єкта з об'єктивним світом припускає відповідну психічну властивість або здібність у широкому розумінні слова. Однак не окремі здібності безпосередньо зумовлюють можливість успішного заняття діяльністю, а лише своєрідне поєднання здібностей,що характеризує ту чи іншу особливість.

С. Рубінштейн пов'язує здібності не з конкретною діяльністю, а з тим вищим психічним,що відповідає за дану конкретну діяльність. Такої самої думки дотримується і Н. Лейтес, зв'язуючи здібності з продукуванням можливостей для успішної діяльності.

Здібність виражається в перенесені способів діяльності з одних умов в інші, з одного матеріалу на інший. В основі формування і виявлення здібностей лежить узагальнення або генералізація відносин, але в кожній здібності відбувається узагальнення різних відносин, іншого матеріалу. Наявність здатності до швидкого й широкого узагальнення в одній сфері людської діяльності й одночасна відсутність її в іншій пояснюється тим, що узагальнення зумовлене аналізом, а ступінь диференційованості різних сфер діяльності у людей різна.

Жодна здібність не є актуальною здатністю до певної діяльності, поки вона не увібрала в себе систему відповідних операцій, але здібність не зводиться тільки до такої системи операцій. її необхідним вихідним компонентом є процес генералізації відносин, які утворюють внутрішні умови ефективного освоєння операцій. Продуктивність безпосередньо залежить від наявності відповідних операцій, але функціонування самих цих операцій у свою чергу залежить від указаних вище внутрішніх умов.

Усе це пояснює труднощі, на які наштовхуються судження про здібності на основі продуктивної діяльності індивіда. Остання безпосередньо залежить від наявності добре злагодженої системи відповідних операцій, яка справно функціонує, або способів дії в даній сфері. Але не можна не зауважити, що бувають випадки, коли діяльність індивідів начебто й обдарованих виявляється не дуже ефективною і навпаки, зусилля людей нібито не дуже обдарованих є досить продуктивними. Ці невідповідності пояснюються різними співвідношеннями між досконалістю, з якою здійснюються процеси генералізації відносин, істотних для даної сфери діяльності, і злагодженістю операцій, що надбудовуються на цій основі.

Здібності утворюють природу людини, яка є продуктом історії, формується й змінюється в процесі історичного розвитку в результаті трудової діяльності. З відкриттям людством нових сфер діяльності, що матеріалізувалися в продуктах суспільної практики, формувалися і розвивалися нові здібності, а попередньо сформовані одержували новий зміст.

Здібності формуються в результаті взаємодії людини, яка володіє тими або іншими природними якостями, з навколишнім середовищем. Як наслідок, здібності - це поєднання вихідних природних якостей людини і результатів її діяльності. Результати діяльності людини нашаровуються не тільки у створених нею об'єктах, а й у ній самій.

Здібність закріплюється як надбання, але як здібність до діяльності вона формується у власне діяльності. Уміння, навички, знання, з нею пов'язані, є істотною умовою розвитку відповідних здібностей, так само як наявність відповідних здібностей є умовою для оволодіння цими вміннями. Розвиток здібностей відбувається за спіраллю: реалізація можливостей, які надає здібність даного рівня, відкриває перспективи для розвитку здібності вищого рівня.

У розвитку здібностей істотну роль відіграє зв'язок між здібностями й уміннями. З одного боку, освоєння вмінь, знань і т. ін. припускає наявність відповідних здібностей. З іншого - саме формування здібності до певної діяльності припускає освоєння пов'язаних з нею вмінь, знань, що, своєю чергою, залишаються чимось зовнішнім для здібностей людини, лише поки вони не освоєні. Перетворюючись на особисте надбання, вони перестають бути тільки знаннями, вміннями, отриманими ззовні, і ведуть до розвитку здібностей. З освоєнням на матеріалі певної системи знань прийомів узагальнення, умовиводу тощо, в людини не тільки накопичуються вміння, а й формуються певні здібності. Навчання, як справді освітній процес, саме тим і відрізняється від простого тренування, що в ньому через уміння й знання формуються здібності.

На відміну від навичок, здібності - результат закріплення не способів дії, а психічних процесів, за допомога яких дії регулюються. Для формування здібностей потрібно, щоб відповідні психічні процеси узагальнилися й, ставши в такий спосіб доступними для перенесення з одного матеріалу на інший, закріпилися в індивіді. Якість здібності, її творчий характер істотно залежать від того, як відбувається я генералізація.

Між розвитком здібностей та інтересів існує тісній взаємозв'язок: з одного боку, розвиток здібностей відбувається в діяльності, що стимулюється інтересами, з іншого - інтерес до тієї або іншої діяльності підтримується її успішністю, що, у свою черга, зумовлено відповідними здібностями. Цей взаємозв'язок не виключає, звичайно, можливої наявності протиріч між інтересами й здібностями. Трапляються випадки, коли в людини формуються інтереси, які не відповідають її здібностям. Але це стосується переважно слабко, виражених здібностей. Істинні здібності, справжній талант, звичайно, визначають покликання людини, виражають спрямованість її інтересів.

Розвиток здібностей, як і будь-який інший розвиток, не протікає прямолінійно: його рушійною силою є боротьба суперечностей, тому на окремих етапах розвитку цілком можливі протиріччя між здібностями й схильностями. Схильність як вибіркова направленість особистості на певну діяльність, що спонукає займатися нею, виростає з інтересу до цієї діяльності і потреби в удосконаленні вмінь та навичок, пов'язаних з нею. Але з визнання можливості таких суперечностей зовсім не випливає усвідомлення того, що схильності можуть виникати й розвиватися незалежно від здібностей і навпаки.

Однією з найважливіших особливостей психіки людини є можливість компенсації одних властивостей іншими, внаслідок чого відносна слабкість однієї здібності зовсім не виключає ймовірності успішного виконання навіть такої діяльності, що тісно пов'язана з цією здібністю. Відсутня здібність може бути в дуже широких межах компенсована іншими високорозвиненими здібностями. Для ілюстрації цієї думки можна навести один елементарний приклад. Своєрідною музичною здібністю є так званий абсолютний слух, - тобто особа, яка володіє цією здібністю, може визначати висоту окремих звуків, не вдаючись до порівняння їх з іншими звуками, висота яких відома. Однак у осіб, які не володіють абсолютним слухом, можна виробити вміння визначати висоту окремих звуків. Це не означає, що в цих осіб буде виробленій абсолютний слух, але за відсутності абсолютного слуху можна, спираючись на інші здібності - відносний слух, тембровий слух тощо - виробити таке вміння, яке в інших випадках здійснюється на основі абсолютного слуху.

Отже, основою однакових досягнень в діяльності можуть слугувати різні здібності, водночас одна й та сама здібність може бути умовою успішності в різних видах діяльності. Компенсаторні можливості здібностей наштовхують на думку, що серед них є такі, ЯКІ відповідають за успіх будь-якої діяльності. Їх називають загальними здібностями. Здібності, які забезпечують успіх лише в певній діяльності, прийнято називати спеціальними. Тому, ведучи мову про здібності, беруть до уваги не тільки той факт, чи людина здібна, а й те, до чого вона здібна.

Потрібно зазначити, що є здібності, які співіснують залежно одна від одної. Такі здібності змінюються, набуваються якісно інший характер залежно від наявності й ступеня розвитку інших здібностей.

Не можна сприймати здібності як вроджені можливості індивіда. Вродженими можуть бути лише анатомо-фізіологічні особливості, тобто задатки, які лежать в основі розвитку здібностей, а самі здібності завжди є результатом розвитку. Відкидаючи концепцію здібностей як вроджених особливостей людини, не заперечуємо факту, що в основі розвитку здібностей у більшості випадків лежать деякі вроджені особливості, задатки. У всіх випадках розуміємо вродженість не самих здібностей, а задатків, що лежать в основі їхнього розвитку. Так, навряд чи кому-небудь спаде на думку стверджувати, що "чуття музичної форми" існує вже в момент народження. Імовірно, що з моменту народження існують тільки задатки або основа, на якій і розвивається чуття гармонії чи музичної форми.

Для доведення успадковування здібностей зазвичай вказують на існування родин, в яких кілька поколінь виявляли однорідну за спрямованістю обдарованість. Однак, коли на основі таких фактів здібності детермінують винятково спадковими особливостями організму, то припускаються явної помилки з огляду на одну обставину: у родині з переважаючою кількістю музичних обдарувань талановитий батько не тільки передає своїм дітям певні гени, а й впливає на розвиток дітей.

Не підлягає сумніву той факт, що люди відрізняються не тільки за вродженими задатками, а й за здібностями - як за їх ступенем, так і за характером. Але розбіжності в здібностях - продукт не вроджених задатків самих по собі, а всього розвитку особистості. Здібність розвивається на основі різних психофізичних функцій і психічних процесів. Вона-складне синтетичне утворення, що охоплює якості, без яких людина не була б здатною до конкретної діяльності, і властивості, які виробляються лише в процесі організованої діяльності.

Ведучи мову про вроджені задатки, ми тим самим не уподібнюємо їх із спадкоємними задатками. Дуже поширеною є помилка, коли ототожнюють ці поняття. Адже народженню передує період внутрішньоутробного розвитку. Отже, поняття "вроджені задатки" у жодному разі не тотожне поняттю "спадкоємні задатки". Цим зовсім не заперечується право на існування останнього поняття. Заперечується лише доречність вживання його в тих випадках, де немає доказів того, що ті чи інші задатки пояснюються саме спадковістю.

Під вродженим природно розуміти те, що вже є до моменту народження; під спадкоємним - те, що за допомогою певних органічних механізмів передається індивідові від його предків. Ці поняття не тотожні за формою. Вони не збігаються й за змістом: те, що виявляється вродженим, тобто наявним до моменту народження, зовсім не повинне бути продуктом однієї лише ізольовано взятої спадковості; воно зумовлене й попереднім ходом ембріонального розвитку. З іншого боку, спадково зумовлене зовсім не повинне бути вже оформленим до моменту народження.

Як уже отримані від природи задатки перетворити на здібності? У педагогічних навчальних закладах стверджують: для розвитку здібностей потрібна відповідна діяльність. Чи так це насправді? З'ясувалося, що не будь-яка діяльність розвиває здібності, а лише та, в процесі якої виникають позитивні емоції. Якщо багато працювати з дитиною, то її можна чогось навчити, можна навіть домогтися хороших оцінок, але, щоб розвивалися її обдарування, потрібно, щоб їй самій подобалося це робити. На цьому варто зробити акцент, тому що йдеться про одну з найважливіших для розвитку здібностей потреб, а саме - пізнавальну потребу.

Істотним етапом у розвитку здібностей є формування готовності до навчання. Хоча юні роки винятково сприятлива пора для навчання і розвитку здібностей, здібність до навчання не згасає в шкільному віці і відкриває широкі можливості для вдосконалення й у зрілі роки.

У результаті індивідуального життєвого шляху в людини формується індивідуально своєрідний склад здібностей. Як наслідок, у здібностях дітей виявляються різноманітні індивідуальні розбіжності. Про це свідчить успішність навчальної роботи учнів, а також те, що вони досягають і різного ступеня досконалості у виконанні навчальних завдань, і різної глибини засвоєння системи знань, що вивчається. Однак успішність саму по собі ніяк не можна перетворювати на критерій інтелектуальних здібностей. Неоднакова успішність різних учнів може бути зумовлена різноманітними причинами - інтересом до навчання, попередньою навчальною підготовкою, а не тільки їхніми здібностями. Тому однакові успіхи різних учнів можуть бути показниками різних здібностей, і за тих самих здібностей їхні успіхи можуть бути різними. Для того щоб скласти обґрунтовану думку про здібності дітей на основі успішності їхньої роботи, темпів їхнього просування і т. ін., необхідно враховувати умови їхнього розвитку, а не тільки його результати. Лише зіставивши ці результати з умовами, за яких вони досягнуті, можна опосередковано зробити висновки про їхні здібності. Водночас, оскільки успішність учнів залежить від їхніх здібностей, розвиток яких, у свою чергу, залежить від того, як дитина засвоює знання, перед педагогом постає завдання: з огляду на здібності учнів у їхньому різноманітті й індивідуальних особливостях формувати їх у належному напрямі. Наявність більш-менш значних індивідуальних відхилень у здібностях вимагає індивідуалізованого підходу до учнів.

В. Шадриков робить спробу визначити здібності з позицій функціональної системи, користуючись поняттям "психічна функція" . При цьому психічні функції слугують "молекулярними" одиницями діяльності під час її аналізу. Базовий характер психічних функцій знайшов відображення в будові головного мозку. Дані нейропсихології переконливо показують, що кожна психічна функція реалізується спеціалізованою функціональною системою й усі вони об'єднані в єдину функціональну систему головного мозку.

Згідно з Б. Ананьєвим, психічна функція є "складне поєднання досить різних утворень - функціональних, операційних і мотиваційних". Розглядаючи їх взаємодію на прикладі сприйняття, Б. Ананьєв писав: "Генотипна зумовленість онтогенетичних властивостей людини, що розвиваються, становить основу функціональних механізмів перцептивних процесів. Однак ця основа реально існує лише у взаємодії з нагромадженням індивідуального досвіду за допомогою утворення, диференціювання й генералізації умовних зв'язків, у яких і здійснюється тренування функцій. Цей аспект перцептивних процесів становлять складні системи перцептивних дій, які можна назвати операційними механізмами перцептивних процесів". Вагоме значення в аналізі механізмів перцепції відіграє і мотивація, що визначає спрямованість, селективність і напруженість перцептивних актів, здійснюючи тонізуючий і регулюючий вплив як на функціональні, так і на операційні механізми. У концепції Б. Ананьєва функціональні механізми детерміновані онтогенетичною еволюцією й природною організацією людського індивіда; операційні механізми засвоюються індивідом у процесі виховання, у загальній його соціалізації й мають конкретно-історичний характер. Функціональні механізми стосуються характеристики людини як індивіда, операційні - характеристики людини як суб'єкта діяльності, мотиваційні - характеристики людини як індивіда й особистості. Аналіз експериментальних даних, проведений Б. Ананьєвим, дав змогу йому зробити висновок щодо правомірності поширення сформульованого положення про будову психічного процесу на пам'ять, інтелектуальні й емоційно-вольові процеси.[1.ст 33-37]

Якісно новим "стрибком'' у вивченні обдарованості були ідеї Дж. Гілфорда (1967) про існування самостійних і відмінних форм інтелектуальної активності конвергентного й дивергентного мислення. Дивергентне мислення розглядається як особлива творча здібність - креативність, що стала другим, після інтелекту, фактором у визначенні обдарованості.

Слід згадати і теорію загальної обдарованості, засновники якої (Е. Клапаред, В. Штерн та ін.) розглядали обдарованість як інтегральну особистісну характеристику. Зауважимо, що такий погляд на обдарованість був наступним якісним стрибком у її розумінні та значним кроком уперед. Однак дуже скоро загальна обдарованість стала цілком ототожнюватися з інтелектуальною обдарованістю (Е. Мейман, Д. Фребес, В. Екземплярський та ін.), яка, у свою чергу, визначалася в основному лише тестами інтелекту. Очевидно, таке ототожнення виникло через необгрунтоване звуження поняття "обдарованість", яке було зумовлено нагальною н-обхідністю її діагностувати та виявляти у потенційному стані, до чого наука була не готова.

Більшість зарубіжних досліджень спрямовано на розробку конкретних методів та програм роботи з обдарованими дітьми. В їх основі закладені комплексні моделі обдарованості. Неспростованою донині в рамках цього підходу є трирівнева модель обдарованості Дж. Рензуллі (1988), яка включає основні її властивості: інтелектуальні здібності вище середнього рівня, креативність і мотиваційну спонуку (внутрішню готовність до розв'язання задачі). Методологічна основа прикладних теорій, як правило, базується на інтерпретації діагностичних даних і їх математичній обробці без глибокого теоретико-методологічного аналізу проблеми обдарованості, що не дає якісного прориву в її розумінні.

Історично так склалося, що у вітчизняній психології (українській і російській) поняття обдарованості переважно розглядалось у рамках проблеми здібностей. З другої половини XX сторіччя в психології здібностей вирізняється психофізіологічний підхід, у рамках якого розроблялася проблема співвідношення основних властивостей нервової системи і загальних психічних здібностей людини з метою наукової характеристики індивідуальних відмінностей. У працях В.М. Русалова та С.І. Дудіна (1995) вирішувалась проблема визначення впливу темпераменту на інші структури індивідуальності людини. Було виявлено закономірності взаємодії темпераменту із загальним інтелектом і творчими здібностями та встановлено, що темперамент, який є фізіологічною властивістю людини, органічно включений в обдарованість як фактор розвитку, що відбиває і трансформує соціальні впливи на людину та вберігає організм від надмірно великої чи надмірно малої втрати енергії.

Вітчизняний діяльнісний підхід дав змогу глибше проаналізувати творчу діяльність. Компонентами творчої діяльності є творче мислення та інші психічні явища: мотиви, емоції, пам'ять, воля, здібності тощо (Л.С. Виготський, В.А. Крутецький, О.К. Тихомиров, П.М. Якобсон та ін.). До цього часу не існує єдиного підходу до визначення критеріїв творчої діяльності. Частіше таким критерієм вважається зв'язок творчої діяльності із появою психічних новоутворень: цілей та смислів (О.М. Леонтьєв, 1983; О.К. Тихомиров, 1975), перцептивних образів (В.П. Зінченко, 1987), способів дій (Я.О. Пономарьов, 1999), пізнавальної мотивації (О.М. Матюшкін, 1991), стратегіальної організації свідомості (В.О. Моляко, 1994) та ін.

Основоположники діяльнісного підходу розводять поняття загальних здібностей (обдарованості) і спеціальних здібностей (Б.Г. Ананьєв, С.Л. Рубінштейн та ін.). Загальна розумова обдарованість виявляється в оволодінні всіма видами діяльності, для успішного здійснення якої необхідні певні інтелектуальні здібності. Спеціальна ж обдарованість пов'язана з певними видами діяльності, в яких вона найбільше розкривається. За С.Л. Рубінштейном, до обдарованості входять не лише інтелект, а й "усі інші властивості й особливості особистості, почасти емоційна сфера темпераменту - емоційна вразливість, тонус, темп діяльності тощо" . У процесі розвитку здібностей виділяються сприятливі й несприятливі чинники. Цей момент досить цікавий для проблеми розкриття обдарованості, оскільки існують відомі факти, що багато потенцій людини так і залишаються нереалізованими.

Отже, обдарованість розумілась як сукупність тих якостей людини, від яких залежить продуктивність її діяльності. Поставлене питання про те, які особистісні якості входять до структури обдарованості, визначило напрям подальших досліджень цього феномена, що проводяться останніми роками.

Більшість сучасних дослідників (Д.Б. Богоявленська, Н.С. Лейтес, К. Роджерс, А. Рое, І.С. Якиманська та ін.) розглядають обдарованість крізь призму особистісних якостей: характерологічних, мотиваційних, емоційних, індивідуальних тощо. Особистісний підхід до вивчення обдарованості вказує на важливість певних особистісних якостей у проявах і розвитку обдарованості. В рамках цього підходу йдеться про особистісну своєрідність обдарованих дітей та дорослих, які в тій чи іншій формі демонструють свої творчі можливості, а також про розгляд кожної окремої психічної властивості в контексті особистості в цілому. На фоні такого підходу Д.Б. Богоявленська виділяє ту "клітинку", в якій синтезується інтелектуальна і мотиваційна будова особистості: духовну активність (схильність до нестимульованого продовження інтелектуальної діяльності). Основним аспектом розвитку творчості як риси особистості О. Л. Яковлєва вважає емоційні реакції й стан людини. У сучасних дослідженнях під керівництвом Н.С. Лейтеса обдарованість розуміється як більш висока, ніж в однолітків, сприйнятливість до навчання і більш виражені творчі прояви. Основними складовими обдарованості автор вважає пізнавальну потребу, інтелект і креативність, що є близьким до розуміння обдарованості Дж. Рензуллі.

На фоні розгляду обдарованості під кутом зору особистісних психічних властивостей виокремлюється суб'єктний підхід, який на п'єдестал розгляду виносить внутрішню активність особистості (Б.Г. Ананьєв, В.М. Дружинін, Г.С. Костюк, РО. Пономарьова-Семенова, М.О. Холодна та ін.). "Головне в творчості, - зазначав В.М. Дружинін, - не зовнішня активність, а внутрішня, акт створення ідеалу". Українська психологічна наука розглядає обдарованість на основі теорії спонтанійного розвитку психіки, розробленої Г.С. Костюком. Українські вчені: М.Й. Боришевський, О.І. Кульчицька, О.Д. Максименко, В.О. Моляко, РО. Пономарьова-Семенова, В.О. Татенко, Т.М. Титаренко та ін., розвинули ідеї Г.С. Костюка щодо активно-вибіркової "позиції" внутрішнього, зокрема, висвітлили концепцію творчості та концепцію екстраобдарованої особистості. Проведені дослідження доводять, що з віком поступово зростає роль особистісної активності суб'єкта в його власному розвиткові (Г.С. Костюк, 1989), а отже, в онтогенезі під впливом саморозвитку збільшується і варіативність напрямів подальшого життєвого шляху, вибір якого залежить від самої людини як суб'єкта розвитку.

Практика свідчить, що у становленні обдарованості неабияку роль відіграють фактично всі чинники розвитку людини - природні, соціальні, психічні. Отже, домінування системно-структурного підходу до вивчення обдарованості є виправданим. Цей підхід дає можливість ближче підійти до розуміння поставленої проблеми. З позицій згаданого підходу обдарованість розглядають В.О. Моляко, Я.О. Пономарьов, РО. Пономарьова-Семенова, В.Д. Шадріков та ін. Концепції обдарованості цих авторів досить ґрунтовні й цілісні. Відмітною рисою таких концепцій є те, що обдарованість розглядається як інтегративна цілісність, яка включає певні підсистеми як реалії, що існують нерозривно. Крім того, всі підсистеми перебувають у тісному взаємозв'язку з іншими, "навіть із тими, що не мають прямого відношення до системи обдарованості" .

Проте системно-структурний підхід до вивчення обдарованості ставить перед науковцями більше запитань, ніж відповідей. Зокрема, під кутом зору цього підходу неможливо відшукати відповідь на питання стосовно провідних чинників розвитку обдарованості. Очевидно, що з підвищенням рівня системності методів фактично буде зростати можливість більш повного вивчення неповторності особистісної характеристики обдарованої людини. Неповторність у кожної обдарованої людини індивідуальна і це стає на заваді визначення критеріїв того чи іншого типу обдарованості. Без знання критеріїв обдарованості нездійсненною є і її ідентифікація.

Не викликає сумнівів, що відведення значної ролі особистісним чинникам у розвитку обдарованості є якісним витком розвитку концепцій обдарованості та факторів її розвитку. Втім, такий підхід у визначенні структури обдарованості наштовхується на труднощі, пов'язані з визначенням структури особистості. Нині існує велика кількість теоретичних структур особистості, більшість з яких заслуговує на увагу (Б.Г. Ананьєв, О.М.Лєонтьєв, Б.Ф. Ломов, В.С. Мерлін, К.К. Платонов, С.Л. Рубінштейн та ін.). Проте, недостатнє підкріплення теоретичних положень емпіричними результатами не дає можливості дійти висновку щодо продуктивності цих структур стосовно їх практичного використання. Синтезування структурних компонентів, що входять до певної підструктури особистості, призводить до невпорядкованого нагромадження особистісних якостей, які дуже часто є суперечливими. Це призводить до складнощів виокремлення провідних характеристик, що сприяють становленню особистості, зокрема й обдарованої. До того ж реалізація принципу розвитку в структурі обдарованості зумовлює необхідність детального вивчення чинників, що впливають на її розвиток.

Таким чином, на прикладному рівні вирішення проблеми чинників розвитку обдарованості мотиваційні та інші компоненти структури обдарованості визначаються як допоміжні характеристики, що вказують на особливості психічного розвитку обдарованої особистості на певному віковому етапі. Домінантна ж роль у практичному визначенні обдарованості, як і півстоліття тому, відводиться інтелектуальним чинникам.

У ряді спеціальних психологічних праць неодноразово зафіксований факт оберненої кореляції рівня розвитку інтелекту та дослідницьких здібностей (А.Н. Поддяков, Дж. Бекман, Ю. Гутке, Б. Хендерсон та ін.), що в основному розглядаються як комплекс конвергентного і дивергентного мислення, а також пошукової активності. Дослідженнями В.С. Юркевич також доведено, що у разі прискореного розвитку інтелекту в підлітковому віці спостерігається деяке зниження креативності . Вказані дослідження спростовують не лише теорію "інтелектуального порогу", введену Е.П. Торренсом, а й теорію порогового обмеження (нижнього та верхнього) креативності рівнем інтелекту, яка описана В.М. Дружиніним .

Дослідження взаємозв'язку інтелектуальних та креативних здібностей дають змогу дійти висновку: креативність, яка діагностується в основному за параметрами, що характеризують розумові якості (дивергентне мислення), є не лише когнітивною властивістю індивіда, а й результатом взаємодії когнітивних та особистісних його властивостей. Дійсно, в онтогенезі практично неможливо розділити інтелектуальний і особистісний розвиток індивіда. З самого народження людини процес розвитку містить у собі послідовність проявів кожної зі схильностей до формування певних психічних утворень. На подальших стадіях розвитку з'являється все більше й більше інтегральних (системних) здібностей. Рівень творчої діяльності передбачає наявність уже розвинених інтегральних здібностей (здібності розуміння, здатність до прийняття рішень тощо, які розглядалися в роботах В.О. Моляко. 1983; Л.Л. Турової, 1991 та ін.). У розвитку таких інтегральних структур виявляється особистісна позиція суб'єкта, свій погляд на речі, творча суть особистості.

Проведений аналіз досліджень з проблеми обдарованості дає підстави стверджувати, що перспективним напрямом подальшого вивчення означеної проблеми є виокремлення взаємозв'язків різнорідних якостей обдарованості та створення на цій основі загальних (системних) характеристик обдарованості. Накопичення емпіричних даних щодо особливостей функціонування обдарованої особистості як носія системних якостей дасть можливість поглибити знання щодо дії чинників розвитку феномена обдарованості.[2.ст 2-7]

Розвиток психічних функцій пов'язаний з розвитком функціональних і операційних механізмів, функціональні механізми реалізують філогенетичну програму й формуються задовго до виникнення операційних механізмів, становлячи їх внутрішнє підґрунтя, на якому в процесі навчання, виховання й нагромадження досвіду поведінки будується складна система операційних механізмів. Між функціональними й операційними механізмами існує складна взаємодія. Для розвитку операційних механізмів потрібен певний рівень функціонального розвитку. Розвиток операційних механізмів переводить у нову фазу розвитку й функціональні механізми, тому що можливості їх прогресивно зростають, підвищується рівень їхньої системності. Розвиток операційних механізмів відбувається шляхом пристосування до умов конкретної діяльності з урахуванням нагромадження досвіду й майстерності суб'єкта. Для кожної психічної функції формуються свої операційні механізми.

А. Леонтьєв запропонував гіпотезу уподібнення, згідно з якою механізм відтворення специфічної якості містить у собі також і процеси, здатні виразити собою природу властивості, що впливає . Цим самим А. Леонтьєв припускає, що механізм почуттєвого відображення полягає в уподібненні ефекторних компонентів перцепції до властивостей об'єкта. Можна вирішити, що гіпотеза уподібнення зачіпає одну зі сторін механізмів, які забезпечують адекватне сприйняття. Однак у гіпотезі уподібнення не розглядаються перцептивні дії, їхня специфіка, якісна своєрідність у відображенні того або іншого об'єкта. Залишаються осторонь і фізіологічні механізми сприйняття, тоді як широкий експериментальний матеріал показує, що відображення об'єктивної дійсності пов'язане з роботою вроджених механізмів перцепції.

Зіставляючи підходи А. Леонтьєва й Б. Ананьєва до розвитку психічних функцій, можна зробити висновок про те, що вони взаємно доповнюють один одного. Водночас є підстави стверджувати, що реалізація психічних функцій є специфічною діяльністю, спрямованою певним мотивом, який має свою мету й операційний склад. Адекватно описати цю діяльність можна, подавши її як психологічну систему, тоді розвиток психічної функції уподібнюється до формування системи, що реалізує цю функцію. Специфічна особливість розглянутої системи полягає у її природній властивості, що дає змогу реалізувати певну психічну функцію. Ця властивість виявляється через функціональні механізми, які є первинними засобами, що дають можливість досягти мети. У професійній діяльності такими засобами є знання, вміння, навички й здібності суб'єкта.

Як зазначалось, під здібностями розуміють індивідуально-психологічні особливості, що відрізняють одну людину від іншої і виявляються в успішності виконання діяльності. Зрозуміти особливості можна тільки у зіставленні їх з категоріями "одиничне" і "загальне". Одиничне - форма існування загального, особливе - загальне, реалізоване в одиничному. Отже, для того щоб визначити здібності як особливості, потрібно виокремити те одиничне і загальне, особливостями яких є здібності. Загальним для кожної здібності буде властивість, що реалізується конкретною психічною функцією, яка відрізняє одну психічну функцію від іншої. Це властивість, задля якої дана психічна функція формувалася в процесі еволюційного розвитку людини, наприклад властивість адекватно відображати вплив об'єктивного світу (сприйняття) чи властивість фіксувати ці впливи (пам'ять). На цій основі можна визначити здібності з позицій загального як властивості функціональних систем, що реалізують пізнавальні й психомоторні процеси. Однак для повного визначення необхідно розглянути їх з позицій одиничного. Іншими словами, потрібно розглянути, наскільки та чи інша властивість виражена у конкретного індивіда. Одиничне в такому разі є мірою вираження властивості.

З урахуванням сказаного, здібності - це властивості функціональних систем, які реалізують пізнавальні і психомоторні процеси, що мають індивідуальну міру вираження, яка виявляється в успішності та якісній своєрідності діяльності.

Обдарованість у розглянутому підході є системною якістю функціональних систем, що спільно працюють і реалізують різні психічні функції, введені в систему діяльності й мають індивідуальну міру вираження через успішність та якісну своєрідність діяльності. Від обдарованості залежить не успішна діяльність, а тільки можливість досягнення успіху. Наявність певного поєднання здібностей є лише необхідною, але не достатньою умовою для цього. Достатньою умовою є певного рівня знання, уміння та навички.

Обдарованість як індивідуально-своєрідне поєднання здібностей співвідноситься з конкретною діяльністю, тому для її класифікації необхідно враховувати психологічний аналіз відповідних видів діяльності. Поняття обдарованості не має сенсу без співвіднесення його з конкретними історичними формами суспільної трудової практики. З іншого боку, обдарованість не пов'язана однозначною залежністю з окремими конкретними видами професійної діяльності. Думати, що кожна людина від дня свого народження чи хоча б з раннього дитинства має схильності до строго визначеної діяльності, означає розуміти особистість людини як щось надзвичайно інертне, незмінне, негнучке, непластичне. Наша дійсність постійно продукує нові форми і види діяльності. В такому разі не варто стверджувати, що деякі індивіди мають схильність до ще не існуючих форм і видів діяльності і доводити при цьому, що такі індивіди змушені займатися діяльністю, до якої у них немає схильностей, доти, поки не з'являться відповідні види і форми занять.[1.ст 37-38]

При відсутності допомоги дорослих життя обдарованої дитини з гіперактивною поведінкою може перетворитися у страждання і нескінченний ланцюг фрустрацій та принижень. І тільки у тому випадку, коли батьки і вихователі, лікарі та психологи поєднають свої зусилля, може бути надана дійова допомога у соціалізації цих дітей, і вони зможуть реалізувати себе знайти свій шлях до кращого, більш повного життя. Найважливішою в цьому плані, звичайно ж, є робота батьків. На жаль, не всі з них розуміють, що саме треба робити. У разі складних обставин, що виникають у батьків, вони не завжди можуть приділити дитині необхідну кількість свого часу, і діти страждають від недостатнього обсягу уваги. То що ж можна порадити батькам обдарованих гіперактивних дітей?

1. Сприймайте дитину такою, якою вона є. Рухова активність - її природна необхідність. І якщо дитину цього позбавити, то затримається її розвиток. Не можна стримувати фізичну рухливість такої дитини, це зашкодить стану нервової системи. Але її рухову активність треба спрямовувати і організовувати: якщо вона біжить кудись, то нехай це буде виконанням якого-небудь доручення.

2. Уникайте повторень слів "ні" та "не можна". Не намагайтесь керувати дитиною за допомогою крику і сили. Її протестом проти примушення можуть стати зовсім некеровані дії. Форму дорікань і заборон краще замінити категоричним, але чітким "цього не роби", після чого дитині запропонуйте альтернативну форму поведінки. Наприклад: "Не розмальовуй шпалери, але якщо ти хочеш малювати на стіні, давай прикріпимо до неї аркуш паперу". Перед тим, як забороняти, слід подумати, наскільки доречні ваші заборони. Якщо заборон буде дуже багато, вони втратять свою ефективність.

3. Спостерігайте за своєю дитиною і ви переконаєтесь: вона не навмисно руйнує ваш порядок, їй просто дуже цікаво дізнатись, з яким звуком падає книжка, злітаючи з полиці; відчути свою силу, ламаючи пластикову машину; побачити, як кришиться яєчна шкарлупа під її міцними пальчиками. Для малечі це найцікавіша гра!

4. Спілкуйтесь з дитиною завжди стримано і спокійно. Пам'ятайте: гіперактивні дітки легко збудливі. Тому істерична інтонація вашого голосу лише додасть їм активності. Краще спокійно і лагідно пояснити дитині, чому маленьким діткам ніж брати не можна ним можна боляче поранитись. І ваша дитина зможе це засвоїти.

5. Від "забороненого" заняття намагайтесь відволікати дитину не менш цікавим, але безпечним ділом. Наприклад: із кубиків виходять красиві пірамідки, із подушок - гарний будиночок для зайчика.

6. У своїх стосунках з обдарованою дитиною підтримуйте позитивний стан. Похваліть її у кожному випадку, коли вона цього заслуговує, підкресліть успіхи. Це допомагає укріпити віру дитини в свої особисті сили. Дайте будь-яку винагороду за всі види діяльності, що потребують концентрації уваги.

7. Підтримуйте вдома чіткий розклад дня. Прийом їжі, виконання домашніх завдань і сон щоденно повинні відбуватись в один і той же час.

8. Будьте готові, що занурена у свою бурхливу діяльність обдарована дитина не відразу почує ваші звернення до неї. Стримано повторіть декілька разів своє прохання, а потім спокійно відведіть дитину до іншої кімнати і займіть чимось цікавим.

9. Уникайте, по можливості, скупчення людей. Перебування у великих магазинах, на базарах, у ресторанах і т.д. має стимулюючий і збуджуючий вплив на гіперактивну дитину.

10. Постарайтесь навчити вашу непосидючу дитину заздалегідь аналізувати (наскільки це вона може), які дії їй "до снаги", які для неї небезпечні. Змиріться з розбитими колінами. Цього не уникнути, якщо дитина в свій час навчилася не ходити, а бігати. Не треба при кожному падінні голосно кричати і бігти на допомогу. Краще просто сказати: "Нічого, буває. Витри ручки і давай подивимось, за що ти зачепився". Зазвичай цього достатньо, щоб переключити увагу дитини.

11. Давайте вашому малюку тільки одне завдання на визначений проміжок часу, щоб він був в змозі його завершити.

12. Занадто активній дитині особливо необхідні спокійні ігри! Запропонуйте їй поскладати пазли, або конструктор, пограйтесь з нею в шахи.

13. Оберігайте дитину від перевтоми, оскільки це призводить до зниження самоконтролю і накопичення гіперактивності. Намагайтесь, щоб малюк якомога менше дивився телевізор. Давно доведено: збуджуючі агресію телепередачі негативно впливають на нервову систему дітей. Проведіть день, не вмикаючи телевізор та комп'ютер, і ви помітите, що не тільки дитина, але й ви самі в цей день були більш врівноваженими і спокійними,

14. Надайте дитині можливість витрачати зайву енергію. Корисні щоденні прогулянки, фізична активність на свіжому повітрі, біг, спортивні заняття, ігри.

Отже, працюючи з обдарованими гіперактивними дітьми, кожного разу необхідно аналізувати конкретну ситуацію, що є характерною саме у цьому випадку. І вже, спираючись на це можна вибудувати індивідуальну лінію поведінки. Слід відразу зазначити, що гіперактивного малюка необхідно соціалізувати, адже з кожним наступним роком процес входження у колектив буде для нього проходити все складніше. Треба бути готовими і до різних коливань емоційного настрою, до жалібних прохань дитини залишитися вдома і до збільшення її соматичних скарг. Але вам не слід піддаватися на емоційні примхи вашої дитини, а діяти рішуче і наполегливо.

Це, звичайно, дуже важкий крок. Адже якщо ми оберемо невірну стратегію, стан дитини може тільки погіршитись.

Також треба бути дуже уважним: і не тільки у виборі дитячого садка, а особливо у виборі вихователя. Він повинен бути уважним і чуйним педагогом, який враховуватиме особливості такої дитини…

Через ці етапи розвитку проходить кожна дитина.

Повноцінне проживання кожного вікового періоду підготує юну дитину до сходження на наступну сходинку. За цими сходами вона піднімається вгору.

Як бачимо, розміри сходи і ширина сходинок різна. Вони влаштовані так, що кожна наступна обов'язково чимось, то відрізняється від попередньої. На кожній новій сходинці:

¦ дитина по-новому, інакше, ніж за попередній, сприймає і усвідомлює світ і самого себе;

¦ у нього з'являються нові можливості та нові потрібності;

¦ вирішити проблему довіри, а за тим - незалежності (автономії). (Психологи називають його "центральним завданням віку".) І перш, ніж вирушити далі вгору, він повинен її вирішити.

Разом зі своїми дітьми ці сходинки долаємо і ми з вами. Але тепер уже в новій якості - батьківському. Усе влаштовано дуже мудро - ви допомагаєте розвиватися своїй дитині, дитина допомагає рости вам. Разом ви складаєте ідеальну команду і у вас є всі необхідні якості, щоб впоратися з будь-якій життєвій завданням. На кожній "сходинці" інтенсивно розвивається психіка і особистість дитини, він накопичує знання, вміння, досвід. Таке скупчення відбувається поступово, плавно, без різких стрибків і злетів, бо самі періоди так і називають: літичними (тобто стабільними, спокійними). А ось починається і закінчується кожен з періодів тим, чого побоюється більшість батьків: віковою кризою. Віковий криза (від грецького "рішення", "вихід") - нормальна (зверніть увагу: нормальний!) перехід від однієї стадії розвитку до іншої. У цей час різко міняється, "внутрішня позиція" дитини і його становище в системі суспільних відносин (сім'я, школа і т. д.). Навіщо потрібна криза? Тому, що він дає дитині новий життєвий досвід і нові переживання (батькам, до речі, теж дає, і досить відчутно). Усе логічно: перш ніж придбай щось нове, треба відкинути дещо старе. Щоб кризовий період не перетворився на період суцільних страждань, варто пам'ятати ось що: якщо дитина протестує, значить, у нього є на це свої причини. Загальний принцип розвитку особистості такий. Все, що не пройдено на попередньому етапі, переходить на наступний. (Те, що не вироблено і не засвоєно, відповідно, повинне засвоїтися й виробитися.) Якщо ні - "не пройдений матеріал" залишиться проблемою на все життя, а значить, буде все одно "проходитися", але дуже болісно: проявлятися у вигляді комплексів та інших форм неадекватної поведінки. Наприклад, коли молодий чоловік ніяк не знайде собі постійне заняття, щоб забезпечити себе і сім'ю, і при цьому легко піддається чужому впливу, можна з упевненістю сказати, що в дошкільному віці його ініціатива і бажання самому щось робити постійно гасили улюблені дорослі, а він не зміг їх "перемогти". В результаті центральна завдання віку (проблема довіри, а потім - незалежності) не була ним вирішена. Доля такої людини - вічно сумніватися у своїх здібностях, тому що в ньому глибоко вкоренилося почуття провини за будь-яке зусилля бути незалежним. У драбинки розвитку є одна особливість: за нею не піднятись одному. Навіть найталановитіша, навіть геніальна дитина самостійно не зможе її здолати. Йому потрібен посередник - дорослий, який колись вже пройшов цей шлях і тепер зможе стати як би проміжною ланкою між дитиною і суспільством.[4.ст 27-32]

Висновок

Отже, основою однакових досягнень в діяльності можуть слугувати різні здібності, водночас одна й та сама здібність може бути умовою успішності в різних видах діяльності. Компенсаторні можливості здібностей наштовхують на думку, що серед них є такі, ЯКІ відповідають за успіх будь-якої діяльності. Їх називають загальними здібностями. Здібності, які забезпечують успіх лише в певній діяльності, прийнято називати спеціальними. Тому, ведучи мову про здібності, беруть до уваги не тільки той факт, чи людина здібна, а й те, до чого вона здібна. Домінування системно-структурного підходу до вивчення обдарованості є виправданим. Цей підхід дає можливість ближче підійти до розуміння поставленої проблеми. З позицій згаданого підходу обдарованість розглядають В.О. Моляко, Я.О. Пономарьов, РО. Пономарьова-Семенова, В.Д. Шадріков та ін. Концепції обдарованості цих авторів досить ґрунтовні й цілісні. Відмітною рисою таких концепцій є те, що обдарованість розглядається як інтегративна цілісність, яка включає певні підсистеми як реалії, що існують нерозривно. Крім того, всі підсистеми перебувають у тісному взаємозв'язку з іншими, "навіть із тими, що не мають прямого відношення до системи обдарованості", також працюючи з обдарованими гіперактивними дітьми, кожного разу необхідно аналізувати конкретну ситуацію, що є характерною саме у цьому випадку. І вже, спираючись на це можна вибудувати індивідуальну лінію поведінки. Слід відразу зазначити, що гіперактивного малюка необхідно соціалізувати, адже з кожним наступним роком процес входження у колектив буде для нього проходити все складніше.


Подобные документы

  • Визначення понять "здібність", "обдарованість", "талант". Внутрішня будівля механізму таланта людини, визначений зв'язок складових елементів його цілісності. Психологічна особливість здібностей дітей шкільного віку, труднощі у обдарованої дитини.

    курсовая работа [57,4 K], добавлен 12.02.2011

  • Природа та сутність здібностей як психологічного явища. Психологічні особливості дітей молодшого шкільного віку. Індивідуалізація розвитку художніх здібностей дітей, їх психологічний вплив на формування особистості, рекомендації щодо подальшого розвитку.

    курсовая работа [358,1 K], добавлен 21.08.2015

  • Психолого-педагогічна характеристика дітей із затримкою психічного розвитку. Формування загальної здібності до навчання у дітей з затримкою психічного розвитку. Поради батькам та вихователям. Затримка психічного розвитку як одна з форм дизонтогенезу.

    дипломная работа [4,5 M], добавлен 16.09.2010

  • Поняття та типи інтелекту. Наукові підходи до визначення обдарованості. Прояви інтелектуальної (наукової) обдарованості на ранніх етапах розвитку дитини. Емоційні та поведінкові проблеми обдарованих дітей. Соціальне середовище у розвитку обдарованості.

    курсовая работа [48,3 K], добавлен 07.10.2012

  • Аналіз проблеми обдарованості в підлітковому віці. Поняття задатків, здібностей, пізнавальної потреби. Вплив обдарованості на індивідуально-психологічні особливості підлітків. Розробка рекомендацій щодо пом'якшення перебігу перехідного віку підлітків.

    дипломная работа [114,6 K], добавлен 13.12.2013

  • Дослідження рівня сформованості зорової та слухової пам’яті у дітей молодшого шкільного віку з вадами зору. Процеси запам’ятовування, збереження, відтворення і забування. Закономірності та особливості психосоціального розвитку дітей із порушеннями зору.

    статья [207,1 K], добавлен 05.10.2017

  • Теоретичні засади вивчення сенсомоторного розвитку ліворуких дітей молодшого шкільного віку. Методи та результати дослідження індивідуального профілю латеральної організації у дітей. Основні поради для батьків ліворуких дітей, наслідки їх перенавчання.

    курсовая работа [223,2 K], добавлен 02.06.2014

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.