Взаимосвязь агрессивного поведения и структуры жизнестойкости подростков, пребывающих в доме ребенка

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Балашовский институт (филиал) Государственного образовательного

учреждения высшего профессионального образования «Саратовский

государственный университет имени Н.Г. Чернышевского»

Кафедра практической психологии

Дипломная работа

по специальности «Психология»

Взаимосвязь агрессивного поведения и структуры жизнестойкости подростков, прибывающих в доме ребенка

Выполнила: студентка VI курса

факультета педагогики и психологии

заочной формы обучения, 61 группы

Едунова Д.В.

Научный руководитель:

кандидат психологических наук, доцент

Карина О.В.

Балашов 2011

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретический анализ изучения агрессивного поведения и структуры жизнестойкости подростков

1.1 Специфика жизнестойкости в отечественных зарубежных концепциях

1.2 Психологические подходы к объяснению агрессивного поведения

1.3 Анализ возникновения и особенности проявления агрессивного поведения

1.4 Специфика подростковой агрессивности

1.5 Особенности психического развития подростков, прибывающих в доме ребенка

Выводы по I главе

Глава 2. Эмпирическое исследование агрессивного поведения и структуры жизнестойкости подростков, обучающихся в образовательных учреждениях разного типа

2.1 Организация и структура исследования агрессивного поведения и структуры жизнестойкости подростков

2.2 Интерпретация результатов экспериментального исследования агрессивного поведения и структуры жизнестойкости подростков

2.3 Сравнительный анализ результатов экспериментального исследования агрессивного поведения и структуры жизнестойкости подростков

Выводы по II главе

Глава 3. Коррекционно-развивающая программа для подростков, пребывающих в доме ребенка

3.1 Основные цели, задачи и условия организации коррекционно - развивающей программы

3.2 Основное содержание коррекционно - развивающей программы

Выводы по III главе

Заключение

Библиографический список

Введение

Проявления агрессивного поведения у подростков в образовательных учреждениях имеет свою специфику. В условиях воспитания в образовательных учреждениях интернатного типа социальные контакты ограничиваются контактами внутри конкретного образовательного учреждения, так как большую часть времени подросток проводит со своими одноклассникам - этот предусматривает режим, который устанавливается администрацией. Как отмечает Галигузова Л.Н. в случае эмоционального отвержения в детско-родительских взаимоотношениях, когда родители не чувствуют своего ребенка, раздражается, не любят его, что и происходит в неблагополучных семьях, дети из которых обучаются в школах интернатного типа. Как последствие у подростков не возникает доверия к миру, что негативно отражается на его развитии: угнетает позитивную активность, снижает самооценку. Особое внимание уделяется прогнозу будущих трудностей в общении ребенка с другими людьми. Воспитание детей в условиях традиционной модели опеки и попечительства строится без учета адекватных психологических условий, обеспечивающих полноценное развитие детей и неизбежно включает факторы, тормозящие психическое развитие. Дефицит адекватного общения приводит к тому, что ребенка закрепляется негативная, агрессивная позиция по отношению к другим людям.

Тем не менее, все теоретические исследования нуждаются в дополнениях, уточнениях, а главное в экспериментальных исследованиях и разработке практической помощи воспитывающим взрослым и родителям в коррекции агрессивных подростков, адаптированной для школ интернатного типа.

Цель нашего исследования - изучение взаимосвязи агрессивного поведения и структуры жизнестойкости подростков, обучающихся в образовательных учреждениях разного типа.

Объектом исследования является агрессивное поведение подростков, в качестве предмета исследования выступает взаимосвязь агрессивного поведения подростков и структуры жизнестойкости, обучающихся в образовательных учреждениях разного типа.

Гипотеза исследования:

Основная гипотеза: взаимосвязи агрессивного поведения и структуры жизнестойкости подростков, обучающихся в образовательных учреждениях разного типа различна.

Частная гипотеза: на наш взгляд подростки воспитывающиеся в доме ребенка более агрессивны и имеют высокую жизнестойкость по отношению к своим сверстникам, которые воспитываются с родителями дома.

Для достижения цели необходимо решить следующие задачи:

Проанализировать теоретические и экспериментальные исследования, направленные на выявление и изучение причин возникновения агрессивного поведения.

Изучить особенности проявления агрессивного поведения у подростков, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа и их сверстников, воспитывающихся с родителями дома.

Экспериментально изучить взаимосвязь агрессивного поведения и структуры жизнестойкости подростков, обучающихся в образовательных учреждениях разного типа.

Разработать коррекционно-развивающую программу, способствующую снижению агрессивного поведения подростков и повышению уровня жизнестойкости.

Основными методами исследования выступают стандартизированное наблюдение, беседа, психологическая диагностика с применением методик: 1. Тест - опросник Басса - Дарки; 2. Характерологический опросник Леонгарда; 3. Тест жизнестойкости;

Экспериментальной базой исследования являлись Балашовский «Детский дом», приют «Возрождение» и средняя общеобразовательная школа № 5 г. Балашова Саратовской области. В эксперименте принимали участие подростки 7, 8, 9 классов из «Детского дома» в количестве 12 человек, приюта «Возрождения» - 13 человек и средней общеобразовательной школы № 5 - 25 человек. Исследование проводилось с ноября 2009 г. по февраль 2011 г.

Научная новизна исследования заключается в изучении и описании взаимосвязи агрессивного поведения и структуры жизнестойкости, необходимых для адаптации и социализации подростков, пребывающих в учреждениях интернатного типа.

Теоретическая и практическая значимость исследования: результаты эмпирического исследования могут служить вспомогательным материалом для разработки теоретических курсов по таким дисциплинам, как «Возрастная психология», «Возрастно-психологическое консультирование», а также методическим материалом для психологов, работающих с подростками и учителей общеобразовательных школ.

Положения, выносимые на защиту:

1. Выраженность агрессивного поведения наблюдается у подростков воспитывающихся в детском доме.

2. Общая жизнестойкость у подростков из детского дома выше, чем у подростков воспитывающихся в семьях.

3. Взаимосвязь агрессивного поведения и структуры жизнестойкости имеют свою специфику у подростков. Так, у подростков из детского дома обнаружена взаимосвязь физической агрессии, раздражения, подозрительности, обиды с уровнями жизнестойкости как контроль и принятие риска. В свою очередь у подростков из школы обнаружена взаимосвязь вербальной агресиии, раздражения с показателем жизнестойкости - вовлеченность.

4. Типы акцентауции характера у подростков различны. Так, у подростков воспитывающихся в детском доме проявляются тревожная, гипертимная, возбудимая, циклотимная, экзальтированная акцентуации; в сравнении с подростками имеющими семья, которым присуще следующие виды акцентуаций - демонстративная, эмотивная, гипертимная и экзальтированняя.

Структура и объем дипломной работы. Дипломная работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы и приложений. Основное содержание дипломной работы изложено на 91 страницах, включая 7 таблиц и 3 диаграммы. Работа содержит 3 приложения. Список литературы включает 54 источника.

Глава 1. Теоретический анализ изучения агрессивного поведения и структуры жизнестойкости подростков

1.1 Специфика жизнестойкости в отечественных зарубежных концепциях

Условия, в которых протекает жизнедеятельность современного человека, часто по праву называют экстремальными и стимулирующими развитие стресса. Это связано со многими факторами и угрозами, в том числе политическими, информационными, социально-экономическими, экологическими, природными.

В отечественной психологии проблема жизненных ситуаций, и особо трудных и экстремальных жизненных ситуаций разрабатывается многими авторами, опирающимися на такие понятия, как копинг-стратегии, стратегии совладания с трудными жизненными ситуациями, посттравматическое стрессовое расстройство. Но данная проблематика по большей части рассматривается в направлении профилактики психических нарушений, возникающих в результате воздействия экстремальных факторов.

Понятие о личностном адаптационном потенциале идет от концепции адаптации и оперирует традиционными для этой научной парадигмы терминами. А.Г. Маклаков считает способность к адаптации не только индивидным, но и личностным свойством человека [36]. Адаптация рассматривается им не только как процесс, но и как свойство живой саморегулирующейся системы, состоящее в способности приспосабливаться к изменениям внешним условиям. Адаптационные способности человека зависят от психологических особенностей личности. Именно эти особенности определяют возможности адекватного регулирования физиологических состояний. Чем значительнее адаптационные способности, тем выше вероятность того, что организм человека сохранит нормальную работоспособность и высокую эффективность деятельности при воздействии психогенных факторов внешней среды [36].

Д.А. Леонтьев вводит понятие личностного потенциала, как базовой индивидуальной характеристики, стержня личности. Личностный потенциал, согласно Д.А. Леонтьеву, является интегральной характеристикой уровня личностной зрелости, а главным феноменом личностной зрелости и формой проявления личностного потенциала является как раз феномен самодетерминации личности. Личностный потенциал отражает меру преодоления личностью заданных обстоятельств, в конечном счете, преодоление личностью самой себя, а также меру прилагаемых им усилий по работе над собой и над обстоятельствами своей жизни [31].

Большое количество исследователей рассматривает жизнестойкость (hardiness) в связи с проблемами преодоления стресса, адаптации - дезадаптации в обществе, физическим, психическим и социальном здоровьем. Сам С. Мадди рассматривает открытый им феномен гораздо шире, включая его в контекст социальной экологии, считая, что это качество является основой жизнестойкости не только индивидуальной, но и организационной. Развитие личностных установок, включаемых им в понятие «hardiness», могло бы стать основой для более позитивного мироощущения человека, повышения качества жизни, превратить препятствия и стрессы в источник роста и развития. А главное - это тот фактор, внутренний ресурс, который подвластен самому человеку, это то, что он может изменить и переосмыслить, то, что способствует поддержанию физического, психического и социального здоровья, установка, которая придает жизни ценность и смысл в любых обстоятельствах. Речь в изложенных концепциях идет не о разных подходах к проблеме, а о разных уровнях анализа этого процесса: от адаптации к самодетерминации и реализации своего жизненного предназначения[32].

1.2 Психологические подходы к объяснению агрессивного поведения

Объяснение причин проявления агрессивного поведения является предметом серьезной научной дискуссии. В теориях, объясняющих природу агрессии можно выделить три основных подхода. Все они отражают воззрение и эмпирический опыт психологических школ различного направления.

Агрессия как инстинктивное поведение.

Данное направление, представленное такими учеными как З. Фрейд, К. Лоренц, Г. Маркузе в объяснении агрессивного поведения отдает приоритет биологическому, наследственному фактору. Сущность данного подхода заключается в том, что агрессия понимается как врожденная безусловная поведенческая реакция.

С позиции психоанализа в человеке существует два наиболее мощных инстинкта: сексуальный (либидо) и инстинкт смерти (танатос). Первый рассматривается как стремления, направленные на упрочнение, сохранение и воспроизводство жизни. Второй несет собой энергию, направленную на разрушение и прекращение жизни. Его основное назначение «приводить организмы живущие к состоянию безжизненности». Все человеческое поведение является результатом сложного взаимодействия либидо и танатоса, между которыми существует постоянное напряжение. Вследствие того, что существует острый конфликт между сохранением жизни и разрушением (либидо и танатосом), защитные психологические механизмы направляют энергию танатоса во вне, в результате чего агрессия выходит наружу и направляется на других. Если энергия танатоса не будет обращена во вне, это вскоре приведет к разрушению психологического благополучия индивида.

В рамках этологии, основоположником которой является лауреат Нобелевской премии Лоренц, предрасположенность человека к агрессии объясняется тем, что агрессия обеспечивала биологические преимущества нашим предкам-приматам, их выживание и адаптацию. Лоренц предполагал, что данный инстинкт развился в ходе длительной эволюции, в пользу чего свидетельствуют три его важные функции. Во-первых, борьба видов рассеивает их представителей на ограниченном географическом пространстве, в условиях ограниченных пищевых ресурсов. Во-вторых, агрессия помогает улучшить генетический фонд вида за счет того, что оставить потомство смогут наиболее сильные и энергичные особи. Наконец, агрессивные животные лучше защищают себя и свое потомство [25].

Однако на определенном этапе социальный прогресс, развитие культуры обогнали медленно изменяющуюся биологическую эволюцию человека, развитие тормозных механизмов агрессии, что неизбежно проявляется в ее периодических вспышках. Иначе внутреннее напряжение будет накапливаться, и создавать «давление» внутри организма, пока не приведет к вспышке неконтролируемого поведения.

Таким образом, теории инстинктов объясняют агрессию наследственным биологическим фактором, из чего следует, что человек никогда не сможет избавиться от своей агрессии (в самом деле, агрессия сопровождает человечество во всех временах и в различных социальных условиях). И поскольку накапливающаяся агрессивная энергия непременно должна быть отреагированна, единственным выходом остается направление ее в нужное русло.

Агрессия как ситуативно определяемое поведение

Основоположником данного направления исследования человеческой агрессивности считается Джордж Доллард. Согласно его воззрениям, агрессия - не биологически предопределенное влечение, а реакция на такую ситуацию, в которой организм лишается каких-либо существенных вещей или условий, попытка преодолеть препятствие на пути к удовлетворению потребностей достижению удовольствия и эмоционального равновесия, то есть фрустрацию. Возникающее эмоциональное напряжение может быть разрешено либо путем удовлетворения фрустрированной потребности, либо путем агрессивных действий. Рассматриваемая теория утверждает что:

1. Фрустрация всегда приводит к агрессии в какой-либо форме.

2. Агрессия всегда является результатом фрустрации.

Возникая в тех случаях, когда существует помеха осуществлению условной реакции, величина фрустрации зависит от силы мотивации к выполнению желаемого действия, значительности препятствия к удовлетворению потребности и количества попыток к ее удовлетворению. Дальнейшие исследования показали, что существует ряд факторов тормозящих открытую демонстрацию агрессии, наиболее существенным, из которых является угроза наказания. «Степень замедления в любом акте агрессии варьируется в прямом соответствии с предполагаемой тяжестью наказания, могущего последовать за этим действием». Однако, оказывая сдерживающее влияние на проявление агрессивного поведения, в отдельной ситуации наказания не снимает возникающее эмоциональное напряжение, а, следовательно, актуальное побуждение к агрессии. Если индивидуума предостеречь от нападения на кого-либо наказанием, он все еще будет стремиться к агрессивным действиям. В результате могут иметь место агрессивные действия, направленные на совершенно другого человека, нападение на которого не ассоциируется с наказанием (эффект смещения). Снижение агрессивной мотивации связано с процессом катарсиса. Катарсис представляет собой совершение агрессивных действий - даже скрытые от наблюдения, непрямые, напрямую не связанные с фрустратором, которые снижают эмоциональное напряжение и, следовательно, снижают уровень побуждения к последующей агрессии. Подобным образом человек, получив хорошую «встряску» от начальника, которому он не сможет ответить, приходит домой и «отрывается» на своих близких, снимая эмоциональное напряжение. [7]

Как и предыдущая концепция, фрустрационная теория не избежала замечаний в свой адрес. Было замечено, что люди довольно часто испытывают фрустрацию, но не обязательно при этом ведут себя агрессивно, и наоборот. Изменения в эту теорию внес Л. Берковиц. Он признал, что агрессия не всегда является доминирующей реакцией на фрустрацию и при определенных условиях может подавляться. Л. Берковиц ввел три существенные поправки:

фрустрация не обязательно реализуется в агрессивных действиях, но она стимулирует готовность к ним;

даже при состоянии готовности агрессия не возникает без надлежащих условий;

выход из фрустрирующей ситуации с помощью агрессивных действий воспитывает у индивида привычку к подобным действиям.

Таким образом, ситуативные теории объясняют происхождение агрессии особыми фрустрирующими обстоятельствами. Возникшее эмоциональное напряжение может быть устранено либо удовлетворением потребности, либо путем агрессивных действий. [4]

Агрессия с точки зрения теории социального научения

В теориях социального научения агрессия рассматривается как специфическое социальное поведение, которое усваивается и поддерживается точно также как и другие формы социального поведения. Схема анализа агрессивного поведения с позиции социального научения представлена на схеме 1.

Согласно А.Бандуре, исчерпывающий анализ агрессивного поведения требует учета трех моментов:

1) способов усвоения подобных действий.

2) факторов, провоцирующих их появление;

3) условий, при которых они закрепляются.

Теория социального научения рассматривает агрессию как социальное поведение, включающее в себя действие, за которыми стоят сложные навыки, требующие всестороннего научения.

Теория социального научения - это, в первую очередь, изучение человеческого поведения, ориентированного на образец. Образец в данном случае рассматривается как средство межличностного взаимодействия, благодаря которому возможно овладение новыми способами поведения, в частности агрессивным действиям.

Поэтому существенное внимание здесь уделяется изучению влияния первичных посредников социализации, а именно, родителей, на становление агрессивного поведения у детей. В частности было доказано, что поведение родителей может выступать в качестве модели агрессии, и, что у агрессивных родителей обычно бывают агрессивные дети.

Другим важным элементом этой теории является социальное подкрепление. Под подкреплением обычно понимается какое-либо действие, призванное усилить определенную реакцию. Если говорить о социальном подкреплении, следует иметь в виду и нематериальное подкрепление, словесное и несловесное обращение в виде похвалы, выговора, враждебных дружеских жестов. Положительное подкрепление - это любой стимул, который, следуя за реакцией, усиливает или поддерживает ее на прежнем уровне. Отрицательное подкрепление - это стимул, устранение которого усиливает реакцию [2].

Существуют неопровержимые доказательства того, что если человек ведет себя агрессивно и получает при этом положительное подкрепление, то вероятность того, что он проявит агрессию в аналогичных ситуациях, многократно возрастает. Положительное постоянное подкрепление определенных агрессивных актов, в конце концов, формирует привычку агрессивно реагировать на различные раздражители. Следовательно, подкрепление агрессии со временем развивает у человека агрессивность как личностную черту.

Итак, теория социального научения объясняют природу агрессии усвоением определенных образцов поведения в процессе социализации через наблюдение соответствующего способа действия. В дальнейшем проявление агрессии как поведенческой реакции зависит во многом от социального подкрепления: при положительном подкреплении агрессия может развиться у человека в личностную черту, при отрицательном - агрессивные реакции затухают.

Таким образом, существует несколько теорий агрессивного поведения. Они рассматривают различные аспекты агрессивного поведения и вскрывают отдельные механизмы его формирования. Проанализировав выше перечисленные теории, мы встали перед необходимостью обобщить и дополнить имеющиеся представления об агрессивности.

1.3 Анализ возникновения и особенности проявления агрессивного поведения

Всякое научное исследование опирается на систему однозначно понимаемых и точно сформулированных понятий, отражающих сущность и природу изучаемых объектов, явлений и процессов, на основе которых строятся логические операции, выводы и намечается программа действий. Рассматривая агрессивное поведение подростков в условиях обучения и воспитания в школе-интернате, невозможно не описать понятия «агрессия», «жестокость», «социализация», «социальная адаптация», «девиантное поведение».

Центральным понятием данной работы является понятие агрессии и жестокости. Данные термины, имеющие определенное сходство, требуют точной дифференциации, что имеет важное теоретическое и практическое значение.

Говоря об агрессии, мы будем понимать под этим термином такое поведение индивида, целью которого является причинение физического или психического страдания (вреда) живому существу. Исходя из этого определения, основными характеристиками агрессии является:

1. Агрессия - это поведенческий акт. Р.Бэрон и Д.Ричардсон отмечают, что агрессию следует понимать как модель поведения, а не как эмоцию, мотив или установку.

2. Целью агрессии является причинение вреда (страдания) другому существу. Под целью понимается идеальное представление результата своих действий. Следовательно, агрессия - осознанный, направленный поведенческий акт, исключающий случайное причинение вреда другому существу.

3. Агрессия заключается в причинении вреда (страданий) другому живому существу. Способы причинения вреда могут быть различны, ввиду того, что про явление агрессии у людей бесконечны и разнообразны.

Асоциальные формы агрессии есть не что иное, как форма проявления девиантного поведения, под которым понимается поведение не соответствующее официально установленным или фактически сложившимся в данном обществе нормам.

Говорить о девиантном поведении можно лишь в том случае, когда в качестве исходного критерия для определения его сущности используется такое понятие как норма [5].

Социальная норма - это предел, мера или интервал допустимого поведения людей или социальных групп, которые официально установлены или сложились на том или ином этапе развития общества. В данном случае мы обратимся к «нормированию» агрессивных действий. Нормы определяют в каком случае, по отношению к кому, каким образом и как интенсивно может быть проявлена агрессия. Так, например, боксерский поединок, по своей форме, агрессивен, однако агрессия в нем опосредуется социальными нормами в виде правил и этики боя. И, как правило, участники соревнований проявляют взаимное уважение к своим соперникам, благородство достойное примера [3].

Таким образом, под асоциальным поведением агрессивного характера мы будем понимать такое поведение, которое противоречит сложившимся нормам морали или права, регулирующих, агрессивное действие.

Указывая роль социума в появлении агрессивного поведения необходимо рассмотреть понятие социализации и ее механизмы.

И.С. Кон определяет социализацию как усвоение индивидом социального опыта, в ходе которого формируется конкретная личность. С.А. Беличева отмечает, что социализацию необходимо рассматривать как двухсторонний процесс, включающий как усвоение, так и активное воспроизводство индивидом общественных отношений. Л.И.Андреева дает следующее определение социализации: «Социализация - это двухсторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны усвоение социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей; с другой - процесс активного воспроизводства системы социальных связей индивидом за счет его активной деятельности, активного включения в социальную среду» [24].

Основными чертами социализации как процесса формирования личности являются.

Множественность факторов социализации, включающих как стихийные механизмы (СМИ, ближайшее социальное окружение), так и целенаправленное воспитательное воздействие (школа, родители и т.д.).

Непреднамеренное, непроизвольное усвоение социальных норм.

Избирательное отношение индивида к социальным нормам окружения и воспитывающим воздействием.

Непрерывность - социализация осуществляется на протяжении всей жизни человека.

Для объяснения процесса социализации С.А. Беличева предлагает использовать следующие категории.

Общесоциальные детерминанты - социально-экономические, идеологические, культурные, национальные условия жизни общества и отдельных общественных групп, которые создают общий фон, на котором идет формирование личности.

Институты социализации - конкретные группы, в которых личность приобщается к системе норм и ценностей, которые выступают своеобразными трансляторами социального опыта. В качестве институтов социализации могут рассматриваться: семья, школа, трудовые коллективы, неформальные группы, спортивные секции. Общесоциальные детерминанты и институты социализации являются носителями внешней системы многообразных социальных норм идеологических, этических, групповых, правовых; выполняющих функции внешних регуляторов поведения индивида, которые в процессе социализации должны быть переведены в систему внутренней регуляции.

Таким образом, под социализацией мы будем понимать двухсторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение социального опыта, с другой - его воспроизводство за счет активного включения в систему социальных связей.

Социальная адаптация является важнейшим механизмом, специфической формой социализации человека. Однако если процесс социализации идет, как правило, эволюционным путем, посредством усвоения и накопления предыдущего опыта, то механизм социальной адаптации носит более быстрый характер, когда необходимо в относительно короткий промежуток времени устранить или усвоить создавшийся социальный прецедент. Вместе с тем, процесс социальной адаптации - это процесс решения повторяющихся, типичных проблем, путем использования принятых способов социального поведения [35].

Говоря о социальной приемлемости агрессии, И.А.Фурманов отмечает, что агрессия является неотъемлемой динамической характеристикой активности и адаптивности человека. В социальном плане личность неизбежно должна обладать определенной степенью агрессивности. «В норме» она может оказаться качеством социально приемлемым и даже необходимым. В противном случае это приведет к неадаптивности, ведомости, комформности, пассивности поведения.

Будучи структурным элементом личности, агрессивность имеет также собственные параметры и взаимодействует с другими компонентами личности. Качественное разнообразие агрессивности проявляется в разной степени ее выраженности: от почти полного ее отсутствия до предельного ее развития. Чрезмерное развитие агрессивности определяет весь облик личности, делая ее конфликтной, неспособной к социальному сотрудничеству, проявляясь в неоправданной враждебности, жестокости [50].

Так как многие компоненты личности формируются в подростковом возрасте, то следует более подробно рассмотреть данный возрастной период и проследить связь возрастных новообразований пубертатного возраста с проявлением агрессивности.

1.4 Специфика подростковой агрессивности

Подростковый возраст составляет важный и сложный этап в общем, процессе становления личности. В этот период на основе качественно нового характера, структуры и состава деятельности ребенка развивается сознательное поведение, вырисовывается общая направленность в формировании нравственных представлений. Подростковому возрасту отводится период от 10-11 до 15 лет, что соответствует среднему школьному возрасту.

Подростковый возраст - период бурного и неравномерного развития, характеризующийся резкими, качественными изменениями. Центральным фактором психологического развития подросткового возраста, его важнейшим новообразованием является становление нового уровня самосознания, изменение «Я - концепций», определяющихся стремлением понять себя, свои возможности и особенности, как объединяющие подростка с другими людьми, так и отличающие его от них, делающие его уникальным и неповторимым. С этим связаны резкие колебания в отношении к себе, неустойчивость самооценки. Указанное новообразование определяет ведущие потребности в подростковом возрасте - в самоутверждении и общении со сверстниками. Последнее рассматривается как ведущая деятельность в этом возрасте [17].

В подростковом возрасте формируется своеобразное чувство взрослости как субъективные переживания готовности его быть полноправным членом коллектива взрослых, выражающиеся в стремлении к самостоятельности, желание показать свою взрослость, добиваться, чтобы старшие уважали достоинства его личности, считались с его мнением, освобождали от мелочного контроля.

Формирование личности осуществляется на основе усвоения человеком общественно выработанных форм сознания и поведения. Под нравственным сознанием понимается отражение в сознании человека принципов и норм нравственности, регулирующих взаимоотношения людей, их отношение к общественному делу, к обществу. Это усвоение нравственных понятий, играя важную роль в становлении и развитии нравственного сознания, само по себе еще не обеспечивает формирование нравственного поведения. В основе его лежит целенаправленное построение деятельности подростков, осуществляемой на основе нравственных понятий [8].

Усвоение существующих в обществе идеалов, образцов как важная побудительная сила формирования нравственной сферы личности растущего человека - сложный процесс, который совершается в деятельности детей и проходит несколько ступеней. Так, конкретный и неустойчивый характер идеалов младших школьников постепенно приобретает черты все большей синтетичности, обобщенности и устойчивости у подростков. “Близкие” идеалы в подростковом возрасте нередко становятся средством “присвоения” имеющихся образцов. Формируется стремление сравнивать себя с идеальными образами, сознательно следовать им. Возрастает значение “внутренних условий”, которые понимаются как система складывающихся психических свойств личности, через которую осуществляется воздействие на нее внешних условий. Если в начале развития ребенка побуждается в основном требованиями окружающей общественной среды, то в дальнейшем подросток на основе усвоенных общественных требований, общественных образцов вырабатывает собственные требования к миру и к самому себе, которые становятся источником и стимулом развития, определяя его отношения, поведение. При этом процесс превращения требований, идущих от взрослых, от общества, в требования “самого к себе” идет, как установил А.А. Бодалев, от вынужденного принятия требований, остающихся для подростков внешними, к их добровольному, осознанному принятию и, наконец, к превращению идущих извне нравственных требований в личные, внутренние требования к себе.

Личность подростка формируется в процессе деятельности, прежде всего в ведущей деятельности. И формирование определенного отношения к идеалам, нравственным образцам общества, естественно, происходит именно в этих видах деятельности [19].

Включение подростка в специально организованную разнообразную деятельность закрепляет формы общественного поведения, формирует потребности действовать в соответствии с нравственными образцами, которые выступают в качестве мотивов, побуждающих деятельность и регулирующих взаимоотношения детей.

Построение отношений подростка, формирование его активной жизненной позиции приобретает особое значение для превращения общественных требований, общественного образца, идеала в образец поведения ребенка. Одним из важнейших психологических механизмов этого превращения является подражание. В подростковом возрасте изменяется само его содержание и роль в развитии личности. Подражание в этом возрасте становится управляемым, контролируется сознанием. Подростком копируется поведение тех взрослых, которые пользуются авторитетом в их кругу. Основная тенденция подростков походить на более старших товарищей.

Объектом для подражания является, как правило, человек, обладающий сильной волей, выдержкой, смелостью, мужеством, выносливостью, верностью в дружбе.

Поскольку в качестве образцов для подражания подростка выступает как взрослые, так и сверстники, создаваемый ими идеал оказывается несколько противоречивым. Эти качества несовместимы в одном лице. Такое несоответствие своим идеалам ведет к субъективным переживаниям подростка [5].

Другой механизм состоит в целенаправленном введении правил, норм поведения и контроле за их выполнением в процессе организации деятельности коллектива. При этом правило понимается как обобщенный образец, и важна не формальность правил, а их органичная связь с существом дела, с развитием собственных побуждений подростка к овладению образцом, что требует от него активных действий.

Наиболее четко идеалы подростков проявляются в их ценностных ориентациях, мотивах и целях деятельности.

Ценностные ориентации относятся к важнейшим компонентам структуры личности. По степени сформированности ценностных ориентаций, особенностям их развития можно судить об уровне развития личности.

Процесс формирования ценностных ориентаций является неотъемлемой частью развития личности. На рубежах развития, в переходные периоды, возникают новые ценностные ориентации, новые потребности и интересы, а на их основе отмирают и перестраиваются качества личности, характерные для предшествующего возраста. Именно на стыке двух возрастов, ценностные ориентации ребенка вступают в противоречие со сложившейся системой мотивов и потребностей, приводя к их качественной перестройке [29].

Ценностные ориентации как личностно образующая система складывается лишь к подростковому этапу онтогенеза, что обусловлено определенным уровнем развития самосознания детей, только к 10-11 годам осознающих свое «Я» в системе общества. И хотя предпосылки к формированию ценностных ориентаций закладываются еще в дошкольном возрасте, само формирование происходит именно в подростковый период, когда определяется позиция ребенка в сфере социальных отношений.

Таким образом, агрессивные подростки, при всём различии их личностных характеристик и особенностей поведения, отличаются некоторыми общими чертами. К таким чертам относится бедность ценностных ориентаций, их примитивность, отсутствие увлечений, узость и неустойчивость интересов. У этих детей, как правило, низкий уровень интеллектуального развития, повышенная внушаемость, подражательность, недоразвитость нравственных представлений. Им присуща эмоциональная грубость, озлобленность, как против сверстников, так и против окружающих взрослых. У таких подростков наблюдается крайняя самооценка (либо максимально положительная, либо максимально отрицательная), повышенная тревожность, страх перед широкими социальными контактами, эгоцентризм, неумение находить выход из трудных ситуаций, преобладание защитных механизмов над другими механизмами, регулирующими поведение. Вместе с тем среди агрессивных подростков встречаются и дети хорошо интеллектуально и социально развитые. У них агрессивность выступает средством поднятия престижа, демонстрация своей самостоятельности, взрослости.

Часто такие подростки находятся по отношению к официальному руководству школы в некоторой оппозиции, выражающейся в их подчёркнутой независимости от учителей. Они претендуют на неформальную, но более авторитетную власть, опираясь на свою реальную физическую силу. Эти неформальные лидеры обладают большой организующей силой, возможно потому, что за свой успех они могут использовать привлекательный для всех подростков принцип справедливости. Не случайно возле них собираются не очень разборчивые в целях и средствах, компании подростков. Способствуют успеху таких лидеров и умение безошибочно определять слабых, тех, кто оказывается беззащитным перед наглостью и цинизмом, особенно, если этот цинизм представлен под видом морального принципа «выживают сильные, слабые вымирают»

Раскрытие причин и характера агрессивности детей и подростков требует проведения определённой классификации.

В различной литературе по данной тематике упоминается о ряде работ зарубежных исследователей, которые предложили разделение на две группы:

Подростки с социализированными формами антиобщественного поведения, для которых не характерны психические, эмоциональные расстройства.

Подростки, отличающиеся несоциализированным агрессивным поведением, для которых характерны различные психические нарушения.

В отечественной психологии существует несколько типов классификаций. Некоторые исследователи отклоняющегося поведения считают необходимым в качестве основы считать психофизиологические различия детей, другие - психосоциальное развитие.

Так, В.К. Андриенко, Ю.В. Гербеев, И.А. Невский различают трудных подростков:

с педагогической запущенностью;

с социальной запущенностью (нравственно испорченных);

с крайней социальной запущенностью.

С.А. Беличева выделяет три группы:

глубоко педагогически запущенные подростки;

подростки с аффективными нарушениями;

конфликтные дети (неуживчивые) [24].

Обширные материалы, добытые Л.М.Семенюк на основе анализа документации школ, бесед с учителями, родителями, соседями об интересах, отношениях каждого конкретного подростка со сверстниками, взрослыми, его особенностях, взглядах, различных сторонах поведения, в процессе тестирования, анкетирования, обследования детей с помощью опросников, сочинений и наблюдений, позволили ей выделить четыре группы:

Подростки с устойчивым комплексом аномальных, аморальных, примитивных потребностей, имеющие деформацию ценностей и отношений, стремящиеся к потребительскому времяпровождению. Им свойственны эгоизм, равнодушие к переживаниям других, неуживчивость, отсутствие авторитетов, цинизм, озлобленность, грубость, вспыльчивость, дерзость, драчливость. В их поведении преобладает физическая агрессивность.

Подростки с деформированными потребностями и ценностями, обладающие более или менее широким кругом интересов, отличающиеся обострённым индивидуализмом, желающие занять привилегированное положение за счёт притеснения слабых и младших. Стремление к применению физической силы проявляется у них ситуативно и лишь против тех, кто слабее.

Подростки, у которых конфликт между деформированными и позитивными потребностями, отличающиеся односторонностью интересов, приспособленчеством, притворством, лживостью. В их поведении преобладают косвенная и вербальная агрессия.

Подростки, отличающиеся слабо деформированными потребностями при отсутствии определённых интересов и весьма ограниченным кругом общения, отличающиеся безволием, мнительностью, трусливостью и мстительностью. Для них характерно заискивающее поведение перед старшими и более сильными товарищами. В их поведении преобладают вербальная агрессивность и негативизм.

Приведённые классификации агрессивности подростков основываются на комплексе свойств личности, типичных для определённой группы подростков. Анализ причин отклонений в личностном развитии и поведении позволяет конкретнее наметить приёмы воспитательной работы с целью коррекции агрессивного поведения подростков [19].

1.5 Особенности психического развития подростков, прибывающих в доме ребенка

В настоящее время большинство исследователей сходятся в том, что результатами пережитого в детстве насилия являются нарушения Я - концепции, чувство вины, депрессия, трудности в межличностных отношениях.

Проблемы психологического характера, в рамках детских учреждений закрытого типа, чаще определяются недостатком родительской ласки и любви. Этот фактор, как известно, накладывает отпечаток на весь дальнейший период жизни ребёнка, становится причиной эмоциональной холодности, агрессивности и в то же время повышенной уязвимости воспитанников приюта и детских домов. У части воспитанников есть психологические проблемы противоположного плана: после эмоционально тёплого семейного детства они оказываются без родителей в государственном учреждении. Такие дети постоянно переживают состояние фрустрации и предрасположены к невротическим срывам.

Сложный процесс социализации предполагает решение трёх главных проблем в обучении и воспитании ребёнка-сироты: развитие его личности и межличностного общения; подготовку к самостоятельной жизни; профессиональную подготовку.

Воспитание в условиях государственных школах - интернатах, смена учреждений и опекунов ребёнка - этапы, травмирующие психику сироты, затрудняющие или делающие невозможной реализацию его потенциальных возможностей, разрушающие систему его взаимоотношений с окружающим миром.

Выпускникам интернатов свойственны иждивенчество, непонимание материальной стороны жизни, вопросов собственности, экономики, даже в сугубо личных масштабах, трудности в произвольном общении, где требуется умение строить эмоциональные и деловые отношения, перегруженность отрицательным опытом и негативными образцами поведения.

Среди воспитанников таких учреждений преобладают дети, родители которых лишены родительских прав (68%); одиноких родителей (8%); родителей, отказавшихся от своих прав при рождении ребёнка (7%); недееспособных родителей и родителей, находящихся в заключении (соответственно 7% и 4%); сироты и подкидыши (5% и 1%). По некоторым данным, лишение родительских прав в 88% случаев связано с «тяжёлым» алкоголизмом обоих родителей. Сказанное означает, что с точки зрения соматического и психического здоровья, с учётом отягощённой наследственности, тяжёлых условий жизни в раннем возрасте дети, родившиеся и росшие в таких семьях, составляют «группу риска» [2].

При обследовании как приёмных и опекунских семей, так и детских домов психическая патология выявляется практически у всех детей (от 90% до 100%), что обусловлено тремя факторами;

1) генетическим (наследованием патологических личностных качеств или психических заболеваний, которыми страдают их родители);

2) экзогенно-органическим фактором (неблагоприятной беременностью, протекавшей на фоне интенсивного эмоционального напряжения, тяжёлой работы, недостаточного питания, а чаще всего - злоупотребления алкоголем, наркотиками, токсическими веществами; недоношенностью; гипотрофией плода; патологическими родами; тяжёлыми заболеваниями в раннем возрасте);

3) социальным (наличие негативного социального опыта до попадания в учреждение интернатного типа, что провоцирует наличие психогенных заболеваний).

При сопоставлении детей-сирот из сиротских учреждений и детей-сирот из приёмных и опекунских семей при сравнительно одинаковых стартовых показателях обнаружены следующие различия: дети из семей оказались более живыми эмоционально, с яркими и тонкими эмоциональными реакциями, способными к сопереживанию. В отличие от воспитанников интерната, часто обнаруживающих несвойственные полу черты - маскулинность у девочек, женственность у мальчиков, у них в преобладающем большинстве случаев была адекватной половая идентификация: девочки выглядели женственными, стремились к женским видам спорта, рукоделию, искренне говорили о стремлении иметь в будущем любимого мужа, детей. Кроме того, дети из семей, ярко проявляли собственную инициативу в выборе кружков, секций, направления обучения, профессии, были в состоянии планировать будущую жизнь. В то же время у детей из семей значительно чащепроявлялись психосоматические расстройства и невротические реакции, что, возможно, обусловлено более тонкой и яркой эмоциональной структурой личности.

Как отмечает Галагузова Л.Н., в случае наличия эмоционального отвержения в детско-родительских взаимоотношениях, когда родители не чувствуют своего ребенка, раздражаются, ведут себя неровно, не любят его, у него не возникает доверия к миру, что негативно отражается на его развитии: угнетает познавательную активность, снижает самооценку, приводит к отстранению от сверстников. Особое внимание уделяется прогнозу будущих трудностей в общении ребенка с другими людьми [11].

В 80-90-х годах был проведен целый ряд отечественных исследований, убедительно показавших негативные последствия институционального воспитания. В этих исследованиях (Лисина М.И., Мухина В.С., Прихожан А.М., Толстых Н.Н., Соколова Н.Д.) проходит идея о том, что воспитание детей в условиях традиционной модели опеки и попечительства, которой является детский дом и приют, строится без учета адекватных психологических условий, обеспечивающих полноценное развитие детей, и неизбежно включает факторы, тормозящие психическое развитие.

Авторы выделяют следующие негативные черты общественного воспитания (Трошихина Л.А.):

1. Неправильная организация общения взрослых с детьми, неадекватность тех его форм, которые доминируют в сиротских учреждениях:

Сниженная интимность и доверительность, эмоциональная уплощенность общения взрослых с детьми.

Дефицит возможностей установления прочных и длительных взаимоотношений ребенка с определенным взрослым.

Наличие сменяющих друг друга взрослых с несовпадающими программами поведения, высокая частота сменяемости этих взрослых; групповая, а не индивидуальная, направленность воспитательных воздействий, жесткая регламентация поведения ребенка, гиперопека в деятельности - пошаговое планирование и санкционирование взрослыми поведения детей; в этих условиях положительное отношение взрослого ребенок должен заслужить выполнением его требований, примерным поведением, хорошими отметками.

2. Недостаточная психолого-педагогическая подготовленность воспитателей.

3. Издержки программы воспитания и обучения, не компенсирующие дефектов развития, вызванных отсутствием семьи.

4. Бедность конкретно-чувственного опыта детей, обусловленная чрезмерной суженностью окружающей их среды: малым числом и однообразием предметов, с которыми они действуют.

5. Постоянное нахождение детей в условиях коллектива.

Обеднение среды приводит к различным депривациям: уменьшение коммуникаций с окружающими - к социальной; уплощение эмоционального тона взаимодействия с людьми - к эмоциональной; жесткая формальная организация среды детских учреждений закрытого типа - к когнитивной.

Дж. Боулби, изучая сиротские учреждения, сформулировал теорию привязанности. В психологических исследованиях привязанности показано, что лишь интимные, эмоционально насыщенные и устойчивые отношения с объектом привязанности ведут к нормальному психическому развитию, к формированию здоровой, активной и социально адаптированной личности. Неизбежная нестабильность и многочисленность социального окружения в сиротских учреждениях, отсутствие ключевой фигуры, принимающей на себя заботу о ребенке, сопровождает его на протяжении жизни, создает крайне неблагоприятные условия для формирования привязанности и эмоционального развития ребенка, более того, способствует разрушению естественного стремления ребенка к близости и любви. У таких детей не формируется важнейшее для последующего психического развития чувство базового доверия к миру. Мир переживается ими как непредсказуемый, опасный и ненадежный. Неизбежные утраты, следующие за возникновением привязанности, способствуют выработке защитного механизма бесчувствия, защищающего от душевной боли.

В отечественных исследованиях высказывается идея формирования особого типа личности у детей детских домов и приютов (Прихожан А.М., Трошихина Л.А).

Исследователи описывают формирование личности с недоразвитием внутренних механизмов активного, инициативного и свободного поведения и указывают на преобладание зависимого, реактивного поведения у детей из сиротских учреждений. Недоразвитие механизмов саморегуляции компенсируется формированием различного рода «защитных реакций». Так, вместо творческого мышления развивается шаблонное, вместо становления произвольности поведения - ориентация на внешний контроль, вместо умения самому справиться с трудной ситуацией - тенденция к излишне бурному эмоциональному реагированию, к обиде.

Дефицит адекватного общения приводит к тому, что у ребенка закрепляется негативная, агрессивная позиция по отношению к другим людям. Дети практически не имеют родственной привязанности к собственным братьям и сестрам и в процессе общения оказываются неспособными устанавливать конструктивные, эмоционально адекватные отношения с другими.

Для детей подросткового возраста, согласно А.М.Прихожан и Н.Н. Толстых, характерно особое психологическое образование - чувство «Мы». Дети делят мир на «своих» и «чужих» на «мы» и «они». От чужих они обособляются, ведут себя с ними агрессивно, готовы использовать в своих целях. Внутри своей группы дети, живущие в интернатах, также обособлены, они могут проявлять жестокость в обращении со своими сверстниками или с ребенком младшего возраста. Психическое отчуждение от людей создает внутренние условия, которые впоследствии становятся благоприятной почвой для правонарушений. У таких детей обнаружена несформированность внутреннего, психического плана действий, собственной мотивации, в преобладании ориентации на внешнюю ситуацию. Качественно иную форму имеет и развитие всех аспектов «Я» (представления о себе, отношения к себе, образа Я, самооценки). Очень низкая самооценка характерна для воспитанников детских домов, - основа личностных отклонений и невротических расстройств.

По статистике 70% выпускников детских домов и интернатов попадают в криминальную среду.

Таким образом, среди разнородного контингента проблемных детей выделяются дети с определенными проявлениями неприспособленности в обществе, которые, в некоторых случаях и на определенных этапах онтогенеза, не имеют яркой выраженности, но обостряются во взрослой самостоятельной жизни. Последнее обстоятельство, а также усложнение структуры отклоняющегося развития, увеличение сочетанных и пограничных нарушений, появление неизвестных ранее состояний требуют незамедлительной психологической квалификации основных расстройств, часто встречающихся у детей, выросших вне семьи.

Анализируемые состояние попадает под дефиницию «психическая депривация», а дети - носители состояния - под определение «депривированные» дети. Под дефиницией «психическая депривация» понимается состояние, формирующиеся в результате неудовлетворения жизненно важных потребностей, в результате чего ребенок оказывается в ситуации «невостребованности», а его организм характеризуется функциональной незрелостью. Постоянный рост среди детей явлений психической депривации, ее сложность, патогенность и стойкость определяют актуальность исследований данного направления.