Во всех этих техниках не существует однозначных формул, методы видоизменяются благодаря пониманию терапевтом индивидуального отклика ребенка в каждой конкретной ситуации. В освобождающей терапии функция интерпретации психологом происходящих событий сведена к минимуму и может вообще отсутствовать в работе с детьми 2 - 4 лет.

Метод освобождающей игровой терапии может использоваться в сочетании с другими методами. Использование данного метода игровой терапии бывает эффективным также на определенных этапах психоанализа (для устранения побочных симптомов, например тика) [16].

Г. Хембидж считает себя продолжателем дела, начатого Д. Леви, который на протяжении 30 лет клинической практики разработал ряд способов игровой терапии для детей. Апробированное Д. Леви использование специфических стимулирующих ситуаций, которые предлагались детям для разыгрывания, Г. Хембидж назвал техникой „структурированной игровой терапии”. Эта техника интересовала Д. Леви и как исследовательский метод, и как психотерапевтическая процедура.

Различные техники, используемые в психотерапевтической работе с детьми, подчинены решению конкретных задач: концентрации внимания, обеспечения поддержки и одобрения, установления границ, стимуляции деятельности, сбора информации или интерпретации. Структурирование игровой ситуации способствует выполнению всех этих функций. Данную технику можно использовать выборочно с различными клиентами и в разное время с одним и тем же клиентом.

Структурированная игровая ситуация используется как стимул с целью создания условий для свободной творческой игры ребенка в процессе терапии. Ребенок должен быть уже знаком с помещением, где находится необходимый игровой материал. Далее Г. Хембидж предлагал вводить конкретные игровые ситуации. Ребенку предлагалось показать, что происходит. Источниками информации для терапевта является прежде всего история жизни ребенка, а также его спонтанная (свободная) игра, те изменения, которые ребенок вносит в первоначальный вариант структурированной игры, наблюдение за отношениями ребенка с другими людьми, а также отчет матери о его поведении после прошедшей сессии [22].

Ситуации структурированной игры могут быть использованы в диагностических целях для проверки гипотез об основаниях тех или иных форм поведения, для анализа точности интерпретации, для определения значения специфических символов, которые могут возникать в сновидениях, рисунках, а также в других творческих проявлениях ребенка.

Введение структурированной игры предполагает, что терапевт уже оценил три основных фактора.

Способность ребенка к интеграции в условиях усиления аффектов. Чем более развита эта способность, тем больше возможностей для применения структурированной игровой терапии. Однако нельзя допускать бесконтрольного освобождения переживаний и чувств.

Характер игры. Некоторые формы игры, например разыгрывание ситуации соперничества братьев и сестер, представляются обычно менее пугающими по сравнению с такими, как отыгрывание проблемы половых различий.

Способность близких людей адекватно справиться с изменениями в поведении ребенка, возникшими в результате терапии. Членов семьи необходимо предупредить о возможном возрастании агрессивности и предложить им поддерживать дома обычную систему ограничений.

Преимущество структурированной игровой терапии заключается в экономии времени психолога, который воспроизводит в игровой форме событие, ситуацию или конфликт, предшествующий заболеванию ребенка. Психолог вводит структурированную игру после того, как терапевтические отношения дошли в своем развитии до того момента, когда тревога или какие-либо особенности взаимодействия не могут помешать терапии. Важно, чтобы психолог не добавил к тревоге ребенка собственные волнения, поэтому использование данного вида игровой терапии предполагает уверенность терапевта в своей способности справиться с этой формой работы [36, c.369].

С появлением в начале 1930-х годов исследований Д. Тафты и Ф. Алена, названных терапией отношениями, возникло третье значительное направление в игровой терапии. Философским основанием для него стала работа О. Ранка, который перенес акцент с исследования истории жизни ребенка и его бессознательного на развитие отношений в системе „терапевт - клиент”, поставив в центре внимания то, что происходит „здесь и теперь”, в кабинете терапевта. Идеи О. Ранка легли в основу терапии отношениями, близкой к пассивной игровой терапии. Терапия отношениями целиком имеет дело с имеющимися ситуацией, чувствами и реакциями, не пытаясь объяснить или интерпретировать прошлый опыт. Техника работы с детьми в данном направлении предполагает предоставление ребенку полной свободы заниматься любой деятельностью в присутствии терапевта, которого ребенок может пригласить участвовать в игре, но это участие должно быть минимальным. Право использования или неиспользования игрового материала предоставляется ребенку. Здесь особо подчеркивается необходимость отношения к ребенку как к личности, обладающей внутренней силой и способной конструктивно изменять собственное поведение. «Гипотеза состояла в том, что дети постепенно приходят к пониманию того, что они являются отдельными личностями и что они могут существовать в системе отношений с другими людьми, обладающими своими специфическими качествами». В рамках данного подхода ребенку приходится принимать на себя ответственность за процесс своего развития, а терапевт концентрирует внимание на трудностях ребенка, а не на своих собственных [36, c.378].

Идеи терапии отношениями были подхвачены и внимательно изучены в начале 1940-х годов К. Роджерсом, который расширил первоначальные концепции и разработал метод недирективной терапии, впоследствии получившей название терапии, центрированной на клиенте. Недирективная терапия не делает попыток контролировать или изменять смысловое содержание сознания клиента, она скорее концентрирует внимание на создании терапевтической ситуации, которая дает опыт, в котором становятся возможны изменения, и оставляет индивиду свободу определять природу и направление изменений. Акцент недирективной терапии на способности клиента к самостоятельному разрешению своих эмоциональных проблем обеспечил быстрое распространение этого метода в работе не только с взрослыми, но и с детьми.

Недирективная терапия К. Роджерса была успешно использована В. Экслайн. «То, что было предложено ею, до сих пор остается основой недирективной игровой терапии». Работа В. Экслайн дала начало крупному направлению в игровой терапии. Она успешно применила принципы недирективной терапии, например естественность, стремление индивида к развитию, способность индивида к управлению собственным развитием в игровой коррекционной работе с детьми.

Общей целью разнообразных принципов и методов гуманистической психотерапии является «создание отношений с клиентом, которые позволяют ему использовать собственные возможности для более конструктивной и счастливой жизни как индивиду и члену общества». Э. Вдовьева отмечает: «Цель игровой терапии - не менять и не переделывать ребенка, не учить его каким-то специальным поведенческим навыкам, а дать возможность „прожить” в игре волнующие его ситуации при полном внимании и сопереживании взрослого». В работе X. Джайнотта цель игротерапии определяется как воздействие на базовые изменения в интрапсихическом равновесии ребенка для установления баланса в структуре его личности. Следствием установления данного равновесия должны стать укрепление Эго, модификация Суперэго и улучшение образа «Я». Степень приближения к данной цели существенно различается в отдельных случаях. Тщательный анализ многочисленных игротерапевтических сессий и оценка их результатов родителями, учителями и врачами позволили Экслайн сделать ряд выводов, которые и легли в основу созданной ею техники игровой терапии. «В психотерапии мы имеем дело с эмоционально окрашенными отношениями, которые порождены прошлым опытом взаимоотношений индивида с другими. Эти отношения влияют на восприятие человеком самого себя в качестве адекватного или неадекватного, защищенного или незащищенного, имеющего ценность как личность или ущербного в этом фундаментальном для эмоциональной сферы отношении». Такое самовосприятие влияет, в свою очередь, на поведение человека. Способы поведения варьируют, начиная с апатичного ухода от контактов и заканчивая активным и агрессивным протестом против требуемых форм поведения или, наоборот, подавленностью и подчинением. Глубинным основанием всех этих форм поведения является чувство небезопасности и неадекватности [25].

Многообразие возможных процедур, происходящих в игровой комнате, поставили Экслайн перед необходимостью сформулировать ряд требований. Итак, психолог должен:

· Искренне уважать ребенка и быть заинтересованным в нем как в целостной личности.

· Относиться с терпением и пониманием к сложностям внутреннего мира ребенка.

· Достаточно хорошо знать самого себя, чтобы быть в состоянии сохранить эмоциональную устойчивость и служить интересам ребенка.

· Иметь достаточно объективности и интеллектуальной свободы, чтобы выдвигать и экспериментально проверять гипотезы и быть в состоянии гибко приспосабливать свое мышление и реагирование ко все более глубокому познанию ребенком самого себя.

· Обладать сенситивностью, эмпатией, чувством юмора и легкостью в общении.

Экслайн впервые отметила значение ограничений для чувства безопасности и стабильности терапевтических отношений у ребенка, а также для повышения чувства ответственности у ребенка за собственные поступки. Она определила перечень ограничений и требования к ним.

В 1960-е годы усилиями Л. Герни и Б. Герни как особое направление сформировалась игровая терапия детско-родительских отношений (ДРО), которая была ориентирована на решение социальных, эмоциональных и поведенческих проблем детей. Л. Герни отмечала, что данное направление объединяет две важные стратегии: 1) игровую терапию, с детьми и 2) обучение родителей посредством прямого вовлечения их в процесс происходящих изменений. Терапевт ДРО обучает родителей психологически компетентному поведению с детьми и проведению игровых сессий, осуществляя при этом супервизорскую поддержку и помогая использовать приобретенный родителями опыт проведения игровых занятий с детьми в домашних условиях. Обычно терапия ДРО используется в работе с детьми в возрасте от 3 до 12 лет, однако заполнение игровыми занятиями времени, уделяемого ребенку родителями, может распространяться и на общение с подростками [34, c.170-171].

Принципиальными основаниями для терапии ДРО является признание важного значения игры в развитии ребенка и в терапевтических отношениях с ним, признание способности родителей к овладению умением проводить игровые сессии со своими детьми и, наконец, предпочтение обучающей модели во взаимоотношениях с родителями и детьми, так как, признавая наличие биологически обусловленных проблем, специалисты в области терапии ДРО «рассматривают социальные, эмоциональные и поведенческие трудности детей как социально обусловленные проблемы, возникающие преимущественно из-за недостатка знаний и умений».

Таким образом, игровая терапия имеет долгую историю и существует в разнообразных формах. На данном этапе продолжают существовать и развиваться разнообразные виды активной и пассивной игровой терапии. Одновременно сохраняет статус самостоятельного направления недирективная игротерапия, включившая в себя терапию отношениями [15].

В главе I данной курсовой работе было рассмотрено следующее:

1. Дети с тяжелыми нарушениями речи - это особая категория детей с отклонениями в развитии, у которых сохранен слух, первично не нарушен интеллект, но есть значительные речевые дефекты, влияющие на становление психики.

У детей с тяжелыми речевыми расстройствами отмечаются отклонения в эмоционально-волевой сфере. Детям присущи нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со своими сверстниками. У детей с тяжелыми нарушениями речи отмечаются трудности формирования саморегуляции и самоконтроля.

Указанные особенности в развитии детей с тяжелыми нарушениями речи спонтанно не преодолеваются. Они требуют от педагогов специально организованной коррекционной работы.

2. Тревожность - переживание эмоционального неблагополучия, связанное с предчувствием опасности или неудачи. Субъективно ощущается как напряжение, озабоченность, беспокойство и связана с чувствами беспомощности, неопределенности. На физиологическом уровне реакции тревожности проявляются в учащении дыхания и сердцебиения, повышении артериального давления, возрастании общей возбудимости, снижении порогов чувствительности, когда ранее нейтральные стимулы приобретают отрицательную эмоциональную окраску.

Повышенная тревожность влияет на все сферы психики ребенка: аффективно-эмоциональную, коммуникативную, морально-волевую, когнитивную. Исследования В.В. Лебединского позволяют сделать вывод, что дети с повышенной тревожностью относятся к группам риска по неврозам, аддитивному поведению, эмоциональным нарушениям личности.

Тревожный ребенок с ТНР имеет неадекватную самооценку: заниженную, завышенную, часто противоречивую, конфликтную. Он испытывает затруднения в общении, редко проявляет инициативу, поведение - приневротического характера, с явными признаками дизадаптации. Ему свойственна неуверенность, боязливость, минимальная самореализация [32].

3. Игровая терапия представляет собой трудную психотерапевтическую работу, облеченную в форму игры. Поскольку дети ведут себя и думают иначе, чем взрослые, метод работы с ними должен учитывать эту особенность.

Игровая терапия имеет долгую историю и существует в разнообразных формах.

ГЛАВА 2. ИЗУЧЕНИЕ И КОРРЕКЦИЯ ТРЕВОЖНОСТИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ТНР

нарушение речь тревожность игровая терапия

2.1 Методика констатирующего эксперимента

В качестве эмпирического исследования в рамках курсовой работы была проведена диагностика уровня тревожности у детей дошкольного возраста с ТНР. Исследование проводилось на базе ДОУ №18, в исследовании приняло участие 12 детей среднего и старшего дошкольного возраста с ТНР (9 мальчиков, 3 девочки). Для исследования были выбраны следующие диагностические методики:

· Тест тревожности (авторы: Р. Тэммл, В. Амен, М. Дорки).

· Анкета по выявлению тревожности у детей Г.П. Лаврентьевой, Т.М. Титаренко.

Тест тревожности (Р. Тэммл, В. Амен, М. Дорки)

Эта методика представляет собой детский тест тревожности, разработанный американскими психологами Р. Тэммл, М. Дорки и В. Амен.

Задача состоит в том, чтобы исследовать и оценить тревожность ребенка в типичных для него жизненных ситуациях, где соответствующее качество личности проявляется в наибольшей степени. При этом сама тревожность рассматривается как черта личности, функция которой состоит в обеспечении безопасности человека на психологическом уровне и которая вместе с тем имеет отрицательные следствия. Они заключаются, в частности, в торможении активности ребёнка, направленной на достижение успехов.

Высокая тревожность сопровождается обычно высоко-развитой потребностью избегания неудач, что существенно препятствует стремлению к достижению успехов. Тревожность, испытываемая человеком по отношению к определенной ситуации, не обязательно будет точно так же проявляться в другой социальной ситуации, и это зависит от отрицательного эмоционального опыта, приобретенного ребёнком в данной и иных жизненных ситуациях. Именно отрицательный эмоциональный опыт повышает и порождает тревожность как черту личности и тревожное, беспокойное поведение ребёнка.

Повышенный уровень личностной тревожности свидетельствует о недостаточно хорошей эмоциональной приспособленности, адаптированности ребёнка жизненным ситуациям, вызывающим беспокойство. Психодиагностика тревожности оценивает внутреннее отношение данного ребёнка к определённым социальным ситуациям, дает полезную информацию о характере взаимоотношений, сложившихся у данного ребёнка с окружающими людьми, в частности в семье, в детском саду. Психодиагностический изобразительный материал в этой методике представлен серией рисунков размером 8,5 х 11 см . Каждый рисунок сюжетно представляет собой некоторую типичную для жизни ребёнка-дошкольника ситуацию. Каждый из описанных рисунков выполнен в двух вариантах: для мальчиков (на рисунке изображён мальчик) и для девочек (на рисунке представлена девочка). В процессе тестирования испытуемый идентифицирует себя с ребёнком того же пола, что и он сам. Лицо данного ребёнка не прорисовано полностью, дан лишь общий контур его головы. Каждый рисунок снабжен двумя дополнительными изображениями детской головы, по размерам точно соответствующими контуру лица ребёнка на рисунке. На одном из дополнительных изображений представлено улыбающееся лицо ребёнка, а на другом -- печальное. Предлагаемые рисунки изображают типичные жизненные ситуации, с которыми сталкиваются дети-дошкольники и которые могут вызывать у них повышенную тревожность. Предполагается, что выбор ребёнком того или иного лица будет зависеть от его собственного психологического состояния в момент проведения тестирования. Двусмысленные рисунки в методике имеют основную «проективную» нагрузку. То, какой смысл придаёт ребёнок именно этим рисункам, указывает на типичное для него эмоциональное состояние в подобных жизненных ситуациях.

Показав ребёнку рисунок, экспериментатор к каждому из них даёт инструкцию -- разъяснение следующего содержания. Выбор ребёнком соответствующего лица фиксируются в специальном протоколе.

Цель методики: Определить уровень тревожности детей.

Экспериментальный материал: 14 рисунков (8,5x11 см) выполнен в двух вариантах: для девочки (на рисунке изображена девочка) и для мальчика (на рисунке изображен мальчик). Каждый рисунок представляет собой некоторую типичную для жизни ребенка ситуацию. Лицо ребенка на рисунке не прорисовано, дан лишь контур головы. Каждый рисунок снабжен двумя дополнительными рисунками детской головы, по размерам точно соответствующими контуру лица на рисунке. На одном из дополнительных рисунков изображено улыбающееся лицо ребенка, на другом - печальное.

Проведение исследования: Рисунки показывались ребенку в строго перечисленном порядке один за другим. Беседа проходила в отдельной комнате. Предъявив ребенку рисунок, давалась инструкция.

Инструкция:

1) Игра с младшими детьми. «Как ты думаешь, какое лицо будет у ребенка: веселое или печальное? Он (она) играет с малышами»

2) Ребенок и мать с младенцем. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) гуляет со своей мамой и малышом»

3) Объект агрессии. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?»

4) Одевание. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка печальное или веселое? Он (она) одевается»

5) Игра со старшими детьми. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) играет со старшими детьми»

6) Укладывание спать в одиночестве. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) идет спать»

7) Умывание. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) в ванной»

8) Выговор. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое?»

9) Игнорирование. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?»

10) Агрессивное нападение «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое?»

11) Собирание игрушек. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) убирает игрушки»

12) Изоляция. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое?»

13) Ребенок с родителями. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) со своими мамой и папой»

14) Еда в одиночестве. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) ест».

Во избежание навязывания выборов у ребенка в инструкции чередовались название лица. Дополнительные вопросы ребенку не задавались.

Выбор ребенком соответствующего лица зафиксированы в специальном протоколе (см. Приложения).

Количественный анализ

На основании данных протокола вычисляется индекс тревожности ребенка (ИТ), который равен процентному отношению числа эмоционально негативных выборов (печальное лицо) к общему числу рисунков (14):

ИТ =	Число эмоциональных негативных выборов	х 100%
	14

В зависимости от уровня индекса тревожности дети подразделяются на 3 группы:

а) высокий уровень тревожности (ИТ выше 50%);

б) средний уровень тревожности (ИТ от 20 до 50%);

в) низкий уровень тревожности (ИТ от 0 до 20%).

Качественный анализ

Каждый ответ ребенка анализируется отдельно. Делаются выводы относительно возможного характера эмоционального опыта ребенка в данной (и подобной ей) ситуации. Особенно высоким проективным значением обладают Рисунки №4 («Одевание»), №6 («Укладывание спать в одиночестве»), №14 («Еда в одиночестве»). Дети, делающие в этих ситуациях отрицательный эмоциональный выбор, вероятнее всего будут обладать наивысшим индексом тревожности ИТ; дети, делающие отрицательные эмоциональные выборы в ситуациях, изображенных на рисунках №2 («Ребенок и мать с младенцем»), №7 («Умывание»), №9 («Игнорирование») и №11 («Собирание игрушек»), с большей вероятностью будут обладать высоким или средним индексом тревожности ИТ.

Как правило, наибольший уровень тревожности проявляется в ситуациях, моделирующих отношения ребенок-ребенок («Игра с младшими детьми», «Объект агрессии», «Игра со старшими детьми», «Агрессивное нападение», «Изоляция»). Значительно ниже уровень тревожности в рисунках, моделирующих отношения ребенок-взрослый («Ребенок и мать с младенцем», «Выговор», «Игнорирование», «Ребенок с родителями»), и в ситуациях, моделирующих повседневные действия («Одевание», «Укладывание спать в одиночестве», «Умывание», «Собирание игрушек», «Еда в одиночестве») [37].

Анкета по выявлению тревожности у детей Г.П. Лаврентьевой, Т.М. Титаренко

Цель: Определить уровень тревожности детей

Экспериментальный материал: бланки анкет.

Проведение исследования: воспитатели заполняют бланки, руководствуясь наблюдением за детьми в течении длительного времени.

Диагностический бланк

Таблица 2.2

Ребенок	Да	Нет
1. Не может долго работать не уставая
2. Ему трудно сосредоточиться на чем-то
3. Любое задание вызывает излишнее беспокойство
4. Во время выполнения заданий очень напряжен, скован
5. Смущается чаще других
6. Часто говорит о возможных неприятностях
7. Как правило, краснеет в незнакомой обстановке
8. Жалуется, что сняться страшные сны
9. Руки обычно холодные и влажные
10. Нередко бывает расстройство стула
11. Сильно потеет, когда волнуется
12. Не обладает хорошим аппетитом
13. Спит беспокойно, засыпает с трудом
14. Пуглив, многое вызывает у него страх
15. Обычно беспокоен, легко расстраивается
16. Часто не может сдержать слезы
17. Плохо переносит ожидание
18. Не любит браться за новое дело
19. Не уверен в себе, в своих силах
20. Боится сталкиваться с трудностями

За каждый ответ «да» начисляется 1 балл.

1. Высокая тревожность - 15-20 баллов;

2. Средняя тревожность - 7-14 баллов;

3. Низкая тревожность - 1-6 баллов.

Протоколы обследования представлены в приложении.

2.2 Результаты и анализ полученных данных

После проведения теста тревожности (Р. Тэммла, В .Амена, М. Дорки) с детьми дошкольного возраста с ТНР были получены результаты, которые отражены в таблицах и диаграмме. Протоколы обследования представлены в приложении.

Таблица 2.1 Результаты определения уровня тревожности дошкольников с ТНР по тесту тревожности (Р. Тэммл, В. Амен, М. Дорки)

имя ребенка	возраст	число негативных выборов	индекс тревожности	уровень тревожности
Самир Г.	5,2	7	50%	Средний
Артём Г.	5,1	5	36%	Средний
Никита Д.	4	2	14%	Низкий
Ярослава К.	5,6	6	43%	Средний
Артём Л.	6,1	3	17%	Низкий
Никита Р.	4,2	4	29%	Средний
Рома Р.	6,2	8	57%	Высокий
Юля С.	4,1	3	21%	Средний
Влад Ч.	5,1	7	50%	Средний
Вова Ч.	4,11	8	57%	Высокий
Лиза Я.	5,2	2	14%	Низкий
Ваня С.	5,2	5	36%	Средний

Диаграмма 2.1

Результаты диагностики: после количественного анализа протоколов обследования было установлено, что у 17 % детей высокий уровень тревожности, у 17% - средний уровень тревожности и у 66 % - низкий уровень тревожности.

Таблица 2.2 Анализ результатов определения уровня тревожности дошкольников с ТНР по тесту тревожности (Р. Тэммл, В. Амен, М. Дорки)

Рисунок

Негативные выборы

Самир

Артём

Никита

Ярослава

Артём

Никита Р

Рома

Юля

Влад

Вова

Лиза

Иван

Общее кол-во

1. Игра с младшими детьми

+

1

2. Ребенок и мать с младенцем

+

+

+

+

4

3. Объект агрессии

+

+

+

+

+

+

+

7

4. Одевание

+

+

2

5. Игра со старшими детьми

+

+

+

+

+

+

6

6. Укладывание спать в одиночестве

+

+

+

+

+

+

+

+

8

7. Умывание

+

+

+

+

+

+

+

+

8

8. Выговор

+

+

+

+

+

5

9. Игнорирование

+

+

+

+

+

5

10. Агрессивность

+

+

+

+

+

+

+

+

8

11. Собирание игрушек

+

+

+

+

+

5

12. Изоляция

+

+

+

+

+

+

+

+

8

13. Ребенок с родителями

+

+

+

+

4

14. Еда в одиночестве

+

+

+

+

+

5

Исходя из данных таблицы 2.2 наиболее травмирующими ситуациями для детей исследуемой группы были: «Укладывание спать в одиночестве» - 8 негативных выборов; «Умывание» - 8 негативных выборов; «Изоляция» - 8 негативных выборов и «Объект агрессии» - 7 негативных выборов.

Особенно высоким проективным значением обладают Рисунки №4 («Одевание»), №6 («Укладывание спать в одиночестве»), №14 («Еда в одиночестве»). Дети, делающие в этих ситуациях отрицательный эмоциональный выбор, вероятнее всего будут обладать наивысшим индексом тревожности ИТ; дети, делающие отрицательные эмоциональные выборы в ситуациях, изображенных на рисунках №2 («Ребенок и мать с младенцем»), №7 («Умывание»), №9 («Игнорирование») и №11 («Собирание игрушек»), с большей вероятностью будут обладать высоким или средним индексом тревожности ИТ.

Как правило, наибольший уровень тревожности проявляется в ситуациях, моделирующих отношения ребенок-ребенок («Игра с младшими детьми», «Объект агрессии», «Игра со старшими детьми», «Агрессивное нападение», «Изоляция»). Значительно ниже уровень тревожности в рисунках, моделирующих отношения ребенок-взрослый («Ребенок и мать с младенцем», «Выговор», «Игнорирование», «Ребенок с родителями»), и в ситуациях, моделирующих повседневные действия («Одевание», «Укладывание спать в одиночестве», «Умывание», «Собирание игрушек», «Еда в одиночестве») [37].

После заполнения воспитателями исследуемой группы детей дошкольного возраста с ТНР анкет по выявлению тревожности (Г.П. Лаврентьевой, Т.М. Титаренко) были получены результаты, которые отражены в таблице и диаграмме. Протоколы обследования представлены в приложении.

Таблица 2.3 Результаты определения уровня тревожности у дошкольников с ТНР

имя ребенка	количество баллов	уровень тревожности
Самир Г.	8	средний
Артём Г.	13	средний
Никита Д.	2	низкий
Ярослава К.	5	низкий
Артём Л.	11	средний
Никита Р.	13	средний
Рома Р.	17	высокий
Юля С.	8	средний
Влад Ч.	12	средний
Вова Ч.	19	высокий
Лиза Я.	5	низкий
Ваня С.	8	средний

Диаграмма 2.2

Результаты диагностики: после количественного анализа протоколов обследования было установлено, что у 17 % детей высокий уровень тревожности, у 25% - средний уровень тревожности и у 58 % - низкий уровень тревожности.

Таблица 2.4 Анализ результатов анкетирования воспитателей в группе

Вопрос

Ответы «ДА»

Самир

Артём

Никита

Ярослава

Артём

Никита Р

Рома

Юля

Влад

Вова

Лиза

Иван

Общее кол-во

1. Не может долго работать не уставая

+

+

+

+

+

+

+

+

8

2. Ему трудно сосредоточиться на чем-то

+

+

+

+

+

+

+

+

8

3. Любое задание вызывает излишнее беспокойство

+

+

+

+

+

+

+

7

4. Во время выполнения заданий очень напряжен, скован

+

+

+

+

+

5

5. Смущается чаще других

+

+

+

+

4

6. Часто говорит о возможных неприятностях

+

+

+

+

+

5

7. Как правило, краснеет в незнакомой обстановке

+

+

+

+

+

5

8. Жалуется, что сняться страшные сны

+

+

+

+

+

5

9. Руки обычно холодные и влажные

+

+

+

+

+

+

6

10. Нередко бывает расстройство стула

+

+

+

+

+

5

11. Сильно потеет, когда волнуется

+

+

+

+

+

5

12. Не обладает хорошим аппетитом

+

+

+

3

13. Спит беспокойно, засыпает с трудом

+

+

+

+

+

+

6

14. Пуглив, многое вызывает у него страх

+

+

+

+

+

5

15. Обычно беспокоен, легко расстраивается

+

+

+

+

+

5

16. Часто не может сдержать слезы

+

+

+

+

+

+

6

17. Плохо переносит ожидание

+

+

+

+

+

5

18. Не любит браться за новое дело

+

+

+

+

+

5

19. Не уверен в себе, в своих силах

+

+

+

+

+

+

6

20. Боится сталкиваться с трудностями

+

+

+

3

Исходя из данных таблицы 2.4, можно сделать вывод о том, что 8 из 12 обследуемых детей по мнению воспитателей не могут долго работать не уставая, им трудно сосредоточится на чем-либо; у 7 детей любое задание вызывает излишнее беспокойство; половина детей группы (6 детей) спит беспокойно, засыпают с трудом, часто не могут сдержать слёзы, а также не уверены в себе и своих силах.

Таблица 2.5 Сравнение результатов проведения методик диагностики уровня тревожности детей дошкольного возраста

Тест тревожности (Р. Тэммл, В. Амен, М. Дорки)	Анкета по выявлению тревожности у детей Г.П. Лаврентьевой, Т.М. Титаренко
Кол-во детей с высоким уровнем тревожности, в %	Кол-во детей со средним уровнем тревожности, в %	Кол-во детей с низким уровнем тревожности, в %	Кол-во детей с высоким уровнем тревожности, в %	Кол-во детей со средним уровнем тревожности в %	Кол-во детей с низким уровнем тревожности, в %
17	66	17	17	58	25

Данные таблицы 2.5 показывают, что результаты двух методик по выявлению уровня тревожности у детей дошкольного возраста с ТНР практически идентичны: у 17% детей исследуемой группы высокий уровень тревожности; у большинства детей - средний уровень тревожности и у четверти детей группы - низкий уровень тревожности.

Таблица 2.6 Сравнение показателей уровня тревожности у детей исследуемой группы после проведения диагностических методик

Имя (ребенка)	Анкета по выявлению тревожности у детей Г.П. Лаврентьевой, Т.М. Титаренко (уровень тревожности)	Тест тревожности (Р. Тэммл, В. Амен, М. Дорки) (уровень тревожности)
Самир Г.	Средний	Средний
Артём Г.	средний	Средний
Никита Д.	низкий	Низкий
Ярослава К.	низкий	Средний
Артём Л.	низкий	Средний
Никита Р.	средний	Средний
Рома Р.	высокий	Высокий
Юля С.	средний	Средний
Влад Ч.	средний	Средний
Вова Ч.	высокий	Высокий
Лиза Я.	низкий	Низкий
Ваня С.	средний	Средний

Исходя из данных таблицы 2.6, показатели уровня тревожности после проведения диагностических методик отличаются у двоих детей исследуемой группы (в таблице 2.6 отмечены курсивом). Следовательно, данные проведенных методик можно считать объективными.

2.3 Программа игровой коррекции «Тревожность»

Одной из актуальных задач в системе дошкольного образования на современном этапе является совершенствование психологической помощи детям.

Программа “Тревожность” составлена как тренинговая программа для детей 4,5 - 7 лет, испытывающих тревожность в форме устойчивых страхов иррационального характера.

Необходимо отличать тревогу от тревожности. Если тревога - это эпизодические проявления беспокойства, волнения ребенка, то тревожность - это устойчивое состояние. Тревожность не связана с какой-либо определенной ситуацией и проявляется почти всегда. Это состояние сопутствует человеку в любом виде деятельности.

До настоящего времени еще не выработано определенной точки зрения на причины возникновения тревожности.

Считается, что у старших дошкольников и младших школьников тревожность еще не является устойчивой чертой характера и при проведении соответствующей психолого-педагогической коррекции относительно обратима. [6]

Коррекционную работу с тревожными детьми проводят в трех направлениях:

1. Повышение самооценки ребенка.

2. Обучение ребенка способам снятия мышечного и эмоционального напряжения.

3. Отработка навыков владения собой в ситуациях, травмирующих ребенка.

Работа по коррекции тревожности проводится в тесной взаимосвязи с родителями и педагогами.

Цель программы: коррекция тревожности у детей дошкольного возраста.

Задачи программы:

1. Снять эмоциональное напряжение.

2. Развивать способность детей определять эмоциональное состояние по схематическим изображениям.

3. Учить детей понимать свои чувства, чувства других людей и рассказывать о них.

4. Развивать коммуникативные способности детей, эмпатию.

5. Помочь в преодолении негативных переживаний и снятию страхов.

Осуществить поведения детей с помощью ролевых игр.

Работа по программе:

Программа состоит из 7 занятий. Занятия проводятся 2 раза в неделю во второй половине дня с подгруппой детей, длительностью: 25 мин. с детьми старшей группы; 30 мин. с детьми подготовительной группы.

Занятия организуются в форме тренинга.

Структура занятия включает в себя следующие элементы:

1. Приветствие (позволяет сплотить детей, создать атмосферу группового доверия и принятия).

2. Разминка (воздействие на эмоциональное состояние детей, уровень их активности. Позволяет активизировать детей, поднять их настроение).

3. Основная часть занятия (совокупность психотехнических упражнений и приемов, направленных на решение задач данной программы. Последовательность предполагает чередование деятельности, смену психофизического состояния ребенка: от подвижного к спокойному, от интеллектуального к релаксационной технике).

4. Рефлексия (детьми даются две оценки: эмоциональная и смысловая).

5. Ритуал прощания [10].

Тематическое планирование

Занятие 1 “Знакомство”

Цель: раскрепощение участников

Задачи:

· объединение детей в группу;

· идентификация себя со своим именем;

· формирование позитивного отношения детей к своему “Я”

Занятие 2. “Мое имя”

Цель: раскрытие своего “Я”

Задачи:

· создание положительного эмоционального фона;

· разгадывание характеров с опорой на художественное изображение;

· повышение уверенности в себе;

Занятие 3 “Мое настроение”

Цель: развивать способность понимать эмоциональное состояние другого и умение выразить свое.

Задачи:

· создать положительное эмоциональное настроение и атмосферу принятия каждого;

· снизить эмоциональное напряжение;

· развивать способность понимать эмоциональное состояние и умение выразить свое.

Занятие 4. “Настроение”

Цель: снизить эмоциональное напряжение.

Задачи:

· снижение эмоционального напряжения;

· рефлексия с опорой на художественное изображение;

· снятие мышечных зажимов, тревожности;

Занятие 5. “Страхи”

Цель: выявление реальных страхов детей.

Задачи:

· создание положительного эмоционального фона;

· формирование социального доверия;

· осознание и снятие страхов;

Занятие 6. “Преодолеваем страхи”

Цель: развивать умение находить конструктивный выход из ситуации.

Задачи:

· уменьшить тревожность, развивать уверенность в себе;

· оказать помощь в преодолении негативных переживаний;

· ощущать эмоциональное состояние своего персонажа.

Задание 7. “Я больше не боюсь”

Цель: развитие социального доверия.

Задачи:

· преодоление негативных переживаний, воспитание уверенности в себе;

· снятие страха перед темнотой;

· снятие эмоционального напряжения, мышечных зажимов;

· развитие внимания друг к другу, социального доверия;

· развитие чувств эмпатии [11, 22, 23].

Коррекционные игры, используемые на занятиях:

"Драка"

Цель: расслабить мышцы нижней части лица и кистей рук.

Вы с другом поссорились. Вот-вот начнется драка. Глубоко вдохните, крепко-накрепко сожмите челюсти. Пальцы рук зафиксируйте в кулаках, до боли вдавите пальцы в ладони. Затаите дыхание на несколько секунд. Задумайтесь: а может, не стоит драться? Выдохните и расслабьтесь. Ура! Неприятности позади!"

"Воздушный шарик"

Цель: снять напряжение, успокоить детей.

Все играющие стоят или сидят в кругу. Психолог дает инструкцию: "Представьте себе, что сейчас мы с вами будем надувать шарики. Вдохните воздух, поднесите воображаемый шарик к губам и, раздувая щеки, медленно, через приоткрытые губы надувайте его. Следите глазами за тем, как ваш шарик становится все больше и больше, как увеличиваются, растут узоры на нем. Представили? Я тоже представила ваши огромные шары. Дуйте осторожно, чтобы шарик не лопнул. А теперь покажите их друг другу". Упражнение можно повторить 3 раза [36].

"Корабль и ветер"

Цель: настроить группу на рабочий лад, особенно, если дети устали.

"Представьте себе, что наш парусник плывет по волнам, но вдруг он остановился. Давайте поможем ему и пригласим на помощь ветер. Вдохните в себя воздух, сильно втяните щеки... А теперь шумно выдохните через рот воздух, и пусть вырвавшийся на волю ветер подгоняет кораблик. Давайте попробуем еще раз. Я хочу услышать как шумит ветер!" Упражнение можно повторить 3 раза.

"Подарок под елкой"

Цель: расслабление мышц лица, особенно вокруг глаз.

"Представьте себе, что скоро Новогодний праздник. Вы целый год мечтали о замечательном подарке. Вот вы подходите к елке, крепко-крепко зажмуриваете глаза и делаете глубокий вдох. Затаите дыхание. Что же лежит под елкой? Теперь выдохните и откройте глаза. О, чудо! Долгожданная игрушка перед вами! Вы рады? Улыбнитесь" [35].

"Дудочка"

Цель: расслабление мышц лица, особенно вокруг губ.

"Давайте поиграем на дудочке. Неглубоко вдохните воздух, поднесите дудочку к губам. Начинайте медленно выдыхать, и на выдохе попытайтесь вытянуть губы. в трубочку. Затем начните сначала. Играйте! Какой замечательный оркестр!"

"Штанга"

Цель: расслабить мышцы спины.

"Сейчас мы с вами будем спортсменами-тяжелоатлетами. Представьте, что на полу лежит тяжелая штанга. Сделайте вдох, оторвите штангу от пола на вытянутых руках, приподнимите ее. Очень тяжело. Выдохните, бросьте штангу на пол, отдохните. Попробуем еще раз".

"Сосулька"

Цель: расслабить мышцы рук.

"Ребята, я хочу загадать вам загадку:

У нас под крышей

Белый гвоздь висит,

Солнце взойдет,

Гвоздь упадет. (В. Селиверстов)

Правильно, это сосулька. Давайте представим, что мы с вами артисты и ставим спектакль для малышей. Диктор (это я) читает им эту загадку, а вы будете изображать сосульки. Когда я прочитаю первые две строчки, вы сделаете вдох и поднимете руки над головой, а на третью, четвертую -- уроните расслабленные руки вниз. Итак, репетируем... А теперь выступаем. Здорово получилось!" [33].

"Винт"

Цель: снять мышечные зажимы в области плечевого пояса.

"Ребята, давайте попробуем превратиться в винт. Для этого поставьте пятки и носки вместе. По моей команде "Начали" будем поворачивать корпус то влево, то вправо. Одновременно с этим руки будут свободно следовать за корпусом в том же направлении. Начали! ...Стоп!" Этюд может сопровождаться музыкой Н. Римского-Корсакова "Пляска скоморохов" из оперы "Снегурочка".

"Водопад"

Цель: эта игра на воображение поможет детям расслабиться.

Сядьте поудобнее и закройте глаза. 2-3 раза глубоко вдохните и выдохните. Представьте себе, что вы стоите возле водопада. Но это не совсем обычный водопад. Вместо воды в нем падает вниз мягкий белый свет. Теперь представьте себя под этим водопадом и почувствуйте, как этот прекрасный белый свет струится по вашей голове... Вы чувствуете, как расслабляется ваш лоб, затем рот, как расслабляются мышцы шеи... Белый свет течет по вашим плечам, затылку и помогает им стать мягкими и расслабленными. Белый свет стекает с вашей спины, и вы замечаете, как и в спине исчезает напряжение, и она тоже становится мягкой и расслабленной.

А свет течет по вашей груди, по животу. Вы чувствуете, как они расслабляются и вы сами собой, без всякого усилия, можете глубже вдыхать и выдыхать. Это позволяет вам ощущать себя очень расслабленно и приятно.

Пусть свет течет также по вашим рукам, по ладоням, по пальцам. Вы замечаете, как руки и ладони становятся все мягче и расслабленнее. Свет течет и по ногам, спускается к вашим ступням. Вы чувствуете, что и они расслабляются и становятся мягкими. Этот удивительный водопад из белого света обтекает все ваше тело. Вы чувствуете себя совершенно спокойно и безмятежно, и с каждым вдохом и выдохом вы все глубже расслабляетесь и наполняетесь свежими силами... (30 секунд).

Теперь поблагодарите этот водопад света за то, что он вас так чудесно расслабил... Немного потянитесь, выпрямитесь и откройте глаза".

После этой игры стоит заняться чем-нибудь спокойным [31].

"Танцующие руки"

Цель: если дети неспокойны или расстроены, эта игра даст им (особенно огорченным, неспокойным) возможность прояснить свои чувства и внутренне расслабиться.

"Разложите большие листы оберточной бумаги (или старые обои) на полу. Возьмите каждый по 2 мелка. Выберите для каждой руки мелок понравившегося вам цвета. Теперь ложитесь спиной на разложенную бумагу так, чтобы руки, от кисти до локтя, находились над бумагой. (Иными словами, так, чтобы у детей был простор для рисования.) Закройте глаза, и, когда начнется музыка, вы можете обеими руками рисовать по бумаге. Двигайте руками в такт музыке. Потом вы можете посмотреть, что получилось" (2-3 минуты).

"Слепой танец"

Цель: развитие доверия друг к другу, снятие излишнего мышечного напряжения.

"Разбейтесь на пары. Один из вас получает повязку на глаза, он будет "слепой". Другой останется "зрячим" и сможет водить "слепого". Теперь возьмитесь за руки и потанцуйте друг с другом под легкую музыку (1-2 минуты). Теперь поменяйтесь ролями. Помогите партнеру завязать повязку".

В качестве подготовительного этапа можно посадить детей попарно и попросить их взяться за руки. Тот, кто видит, двигает руками под музыку, а ребенок с завязанными глазами пытается повторить эти движения, не отпуская рук, 1- 2 минуты. Потом дети меняются ролями. Если тревожный ребенок отказывается закрыть глаза, успокойте его и не настаивайте. Пусть танцует с открытыми глазами.

По мере избавления ребенка от тревожных состояний можно начинать проводить игру не сидя, а двигаясь по помещению [28].

В ходе эмпирического исследования была проведена диагностика тревожности детей дошкольного возраста с ТНР на базе ДОУ №18 по тесту тревожности (Р. Тэммл, В. Амен, М. Дорки). Эта методика позволяет определить тревожность по отношению к ряду типичных для ребенка жизненных ситуаций взаимодействия с другими людьми, где соответствующее свойство личности проявляется в наибольшей степени. Указанная методика предназначена для диагностики детей в возрасте от 4 до 7 лет.

Также было проведено анкетирование воспитателя, работающего в группе исследуемых детей. Была использована анкета по выявлению тревожности у детей Г.П. Лаврентьевой, Т.М. Титаренко.

Полученные данные говорят о том, что некоторое количество детей имеют высокий уровень тревожности. То есть фактически у каждого шестого ребенка уровень тревожности превышает средний и, следовательно, эти дети нуждаются в целенаправленной и планомерной психологической коррекции. В первой главе уже отмечалось, что высокий уровень тревожности отрицательно влияет на развитие ребенка и на результативность его деятельности. Поэтому необходимость коррекции уровня тревожности не вызывает сомнений.

Исходя из анализа данных теста тревожности (Р. Тэммл, В. Амен, М. Дорки) были выявлены наиболее травмирующие ситуации для детей исследуемой группы: «Укладывание спать в одиночестве»; «Умывание»; «Изоляция» и «Объект агрессии».

По результатам проведения анкетирования воспитателей (анкета по выявлению тревожности у детей Г.П. Лаврентьевой, Т.М. Титаренко), были сделаны выводы о том, что 8 из 12 обследуемых детей по мнению воспитателей не могут долго работать не уставая; им трудно сосредоточится на чем-либо; у 7 детей любое задание вызывает излишнее беспокойство; половина детей группы (6 детей) спит беспокойно, засыпают с трудом; часто не могут сдержать слёзы, а также не уверены в себе и своих силах.

В связи с выше описанным предложена программа «Тревожность», которая составлена как тренинговая программа для детей 4,5 - 7 лет, испытывающих тревожность в форме устойчивых страхов иррационального характера.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В главе I данной курсовой работе было представлено то, что:

Ш Дети с тяжелыми нарушениями речи - это особая категория детей с отклонениями в развитии, у которых сохранен слух, первично не нарушен интеллект, но есть значительные речевые дефекты, влияющие на становление психики.

Ш Тревожность - переживание эмоционального неблагополучия, связанное с предчувствием опасности или неудачи. В психологии различают тревожность как эмоциональное состояние (ситуативная тревожность) и как устойчивую черту (личностная тревожность), индивидуальную и психологическую особенность, проявляющуюся в повышенной склонности к переживаниям тревоги и беспокойства без достаточных оснований.

Ш Преодоление личностной тревожности, в том числе и дошкольной, требует специальной психотерапевтической работы, ориентированной на источник тревожности. Одним из направлений данной работы является игротерапия.

Ш Игровая терапия -- психотерапевтический метод, основанный на принципах динамики психического развития и направленный на облегчение эмоционального стресса у детей с помощью разнообразных выразительных и дающих пищу воображению игровых материалов.

Ш Основные виды и формы игротерапии

1. Если в качестве критерия выдвинуть теоретический подход, то можно выделить виды: игротерапию в психоанализе; игротерапию, центрированную на клиенте; игротерапию построения отношений; примитивную игротерапию; игротерапию в отечественной психологической практике.

2. По функциям взрослого в игре различают: недирективную игротерапию; директивную игротерапию.

3. По форме организации деятельности различают: индивидуальную игротерапию; групповую игротерапию.

4. По структуре используемого в игротерапии материала: игротерапию с неструктурированным материалом: игротерапию со структурированным материалом.

В качестве эмпирического исследования в рамках курсовой работы была проведена диагностика уровня тревожности у детей дошкольного возраста (глава II данной курсовой работы). Исследование проводилось на базе ДОУ №18, в исследовании приняло участие 12 детей среднего и старшего дошкольного возраста с ТНР. Для исследования были выбраны следующие диагностические методики:

1. Тест тревожности (авторы: Р. Тэммл, В. Амен, М. Дорки).

2. Анкета по выявлению тревожности у детей Г.П. Лаврентьевой, Т.М. Титаренко.

Анализ полученных результатов диагностики позволил сделать вывод, что некоторое количество детей имеют высокий уровень тревожности. То есть фактически по результатам исследования у каждого шестого ребенка уровень тревожности превышает средний и, следовательно, эти дети нуждаются в целенаправленной и планомерной психологической коррекции.

В связи с выше описанным предложена программа «Тревожность», которая составлена как тренинговая программа для детей 4,5 - 7 лет, испытывающих тревожность в форме устойчивых страхов иррационального характера. В соответствии с программой коррекционную работу с тревожными детьми проводят в трех направлениях:

1. Повышение самооценки ребенка.

2. Обучение ребенка способам снятия мышечного и эмоционального напряжения.

3. Отработка навыков владения собой в ситуациях, травмирующих ребенка.

В программе представлено тематическое планирование и комплекс коррекционных игр, используемых на занятиях.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Астапов В.М. Тревожные расстройства у детей //Прикладная психология 2002 - №2.с.32-43.

2. Белякова О.Г., Шорец В.В. Психодиагностика тревожности у детей дошкольного возраста.//Беларуская пачатковая школа: праблемы, перспектывы развiцця. М., 2005 с.116-117.

3. Волкова Е. О специфике взаимодействия с тревожными детьми. //Дошкольное воспитание 2005 - №10 с.39-45.

4. Горковенко Е.Г., Хритоненко О.В. Психологические особенности «Я -концепция» тревожных детей дошкольного возраста.//Гармонизация психофизического и социального развития детей. Мн., 2006 с.33-35.

5. Детская практическая психология / под ред. проф. Т.Д. Марцинковской. - М.: Гардарики, 2000. - 255 с.

6. Еренкова Н.В. Игровая психотерапия и психопрофилактика в педиатрии // Педиатрия. - 1990. - №9. - С.85-86.

7. Захаров А.И. Происхождение детских неврозов и психотерапия. -- М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. -- 448 с.

8. Игровая семейная психотерапия. Под ред. Ч. Шеффера. - С-Пб., Питер, 2001. - 340 с.

9. Игумнов С.А. Психотерапия и психокоррекция детей и подростков М.: Изд-во Института психотерапии, 2000. -- 112 с.

10. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. - М.: РПА, 1997. - 147 с.

11. Костина Л.М. Игровая терапия с тревожными детьми. - С-Пб, «Речь», 2003 г. - 205 с.

12. Костина Л.М. Игровая терапия с тревожными детьми// Детская психология и терапия. СПб., 2001 - 159с.

13. Костина Л.М. Коррекция тревожности методом интегративной игровой терапии// Дошкольное воспитание. Мн., 2003 - № 10 с.54-61.

14. Костина Л.М. Методы диагностики тревожности. СПб., 2005 - 197 с.

15. Кэдьюсон X., Шефер Ч. Практикум по игровой психотерапии. -- С-Пб.: Питер, 2001. -- 416 с: ил. -- (Серия «Практикум по психологии»).

16. Лебедева Н.Н. Игровая терапия: эволюция методов// Психолог в детском саду.1998 - №1, с.38-47.

17. Левина Р.Е. Разграничение аномалий речевого развития у детей // дефектология. - 2005. - №2.

18. Логопедия: Учеб. для студ. дефектол. пед. высш. учеб. заведений/ Под ред. Л.С. Шаховской. - 3-е изд., перераб. И доп. - М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2003.

19. Логопедия: учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / под ред. Л.С. Волковой. - 5-е изд., перераб. и доп. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2008. - 703с. : ил. - (Коррекционная педагогика) [Глава 3]

20. Логопсихология: учебно-методическое пособие / авт.-сост. С.В. Лауткина. - Витебск: Издательство УО «ВГУ им. П.М. Машерова», 2007. - 173 с.

21. Логопсихология: учебное пособие. - М.: ТЦ Сфера, 2005. - 256 с.

22. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. Пер. с англ. - М., Институт практической психологии, 1998. -213 с.

23. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Шпаргалка для взрослых: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми. - М.: Изд-во «Речь», 2005. - 144 с.

24. Методы современной психотерапии: Учебное пособие / авт. сост. Л.М. Кроль, Е.А. Пуртова. - М.: Независимая фирма «Класс», 2000. - 480 с.

25. О'Коннор К. Теория и практика игровой психотерапии. - С-Пб., Питер, 2002. - 360 с.

26. Осипова А.А. Введение в практическую психокоррекцию: групповые методы работы. - М.: Воронеж: «МОДЭК»,2000.-240 с.

27. Осипова А.А. Общая психокоррекция: Учебное пособие - М.: Сфера, 2002 - 510 c.

28. Панфилова М.А. Игротерапия общения. Тесты и коррекционные игры. -М.: "Гном-Пресс", 2002. - 250 с.

29. Пасечник Л. Тревожный ребёнок//Дошкольное воспитание. 2007 - № 9,10, с. 89-95.

30. Петренко В.Ф. Основы психолингвистики: Учеб. для студентов вузов, обучающихся по специальности «Психология». М., 1997.

31. Постоева Л., Лукина Г. Поможем детям справиться с тревожностью: коррекционно-развивающие занятия// Дошкольное воспитание, 2006 - №5,6, с.65-70.