? нормативний (деонтологічний) - знання корпоративних етичних норм поведінки і відношень, слідування їм;

? комунікативний - уміння здійснювати ефективне спілкування з учасниками конфлікту з урахуванням їх особистісних особливостей і емоційних станів.

Хоча термін "конфліктологічна компетентність", як зазначалося вище, є достатньо новим, мова про необхідність формування даної підструктури особистості в структурі професіоналізму людини, йде давно.

Отже, формування конфліктологічної компетентності педагога необхідно розглядати в контексті розвитку професійно-педагогічної компетентності вчителя.

Як свідчить аналіз психолого-педагогічних джерел, уживання категорії "професійна компетентність учителя" пов'язано з уведенням у науковий обіг (наприкінці 60 - початку 70-х у західній, а наприкінці 80-х років минулого століття у вітчизняній літературі) поняття "компетентнісний підхід" (Н. Авдєєва, А. Андрєєв, В. Болотов, Є. Бондаревська, В. Введенський, С. Гончаренко, І. Гушлєвська, В. Загвоздкін, О. Камишанченко, В. Краєвський, В. Лозова, Л. Луценко, В. М'ясників, О. Овчарук, О. Пометун, Дж. Равен, О. Савченко, В. Серіков, А. Хуторський, Е. Шорт, І. Ящук та ін.) [3,8,39,40,53,75,88,103,119,124, 152,165,182, 202,210,216].

Це обумовлено тим, що на сьогодні як основний вектор розвитку освіти в усіх країнах приймається парадигма компетентностей, на які слід орієнтуватися, визначаючи якість освіти й якість підготовки учнів. Використання компетентнісного підходу базується на розумінні того, що прогрес людства залежить не стільки від економічного росту, скільки від рівня розвитку особистості, що передбачає перехід від класичного поняття "людські ресурси" до концепції "компетентності людини" [124].

Як зазначає О. Пометун, під компетентісним підходом необхідно розуміти "спрямованість освітнього процесу на формування та розвиток ключових (базових, основних) і предметних компетентностей особистості". Результат такого процесу - формування загальної компетентності людини, що є сукупністю ключових компетентностей, інтегрованою характеристикою особистості [202].

Зокрема, Радою Європи (1996) такою сукупністю ключових компетентностей, яких повинна набути кожна молода особистість, визначено [264]:

політичні й соціальні, що дозволяють їй толерантно ставитися до інших точок зору, мирним шляхом розв'язувати будь-які конфліктні ситуації;

міжкультурні, котрі дозволяють особі жити в умовах багатокультурного суспільства й поважно ставитись до інших народів і їхніх традицій;

комунікативні, які дозволяють людині результативно спілкуватися з іншими людьми;

інформаційні, що відбивають міру опанування інформаційних технологій;

самоосвіти, через які реалізується прагнення молодої особи активно самовдосконалюватися протягом усього життя.

Результатом багаторічної дискусії навколо сутності компетентностей представниками Організації економічного співробітництва та розвитку (ОЕСР) визначено три категорії ключових компетентностей [119]:

автономна діяльність: здатність захищати й дбати про відповідальність, права, інтереси та потреби інших; здатність складати й здійснювати плани і особисті проекти; здатність діяти у значному/широкому контексті;

інтерактивне використання засобів: здатність інтерактивно застосовувати мову, символіку та тексти; здатність використовувати знання та інформаційну грамотність; здатність застосовувати (нові) інтерактивні технології;

уміння функціонувати в соціально гетерогенних групах: здатність успішно взаємодіяти з іншими; здатність співпрацювати; здатність розв'язувати конфлікти.

Зрозуміло, що питання розвитку в учнях сукупності компетенцій потребує відповідного рівня професійної компетентності вчителя.

Аналіз державних документів щодо освіти, наукових джерел свідчить, що поняття "компетентність" в останнє десятиріччя стало одним з найуживаніших понять. Проте воно перемежовується і часто є синонімом традиційних понять (кваліфікація, професійна готовність тощо).

У зв'язку з цим постає питання: як співвідносяться такі поняття, як "професійна готовність", "професійна компетентність", а також "кваліфікаційна характеристика", "професіограма особистості", "професійна майстерність", "професійні здібності", що, з одного боку, характеризують тим чи іншим чином професію вчителя, з іншого боку, мають специфічні змістовні відтінки і використовуються в різних контекстах.

Так, якщо професіограма - це ідеальна модель учителя, взірець, еталон, в якому представлені основні якості особистості, якими повинен володіти вчитель; знання, уміння, навички для виконання ним професійних функцій [52], то педагогічна майстерність - це найвищий рівень педагогічної діяльності, вияв творчої активності особистості педагога [193].

Найбільш близькими між собою є категорії "професійна готовність" і "професійна компетентність", але вони не тотожні, як не тотожні внутрішній потенціал і його реалізація на практиці. Якщо готовність є певною характеристикою потенційного стану, що дозволяє вчителю "ввійти в професійне співтовариство і розвиватися в професійному відношенні" [238; с.24], то компетентність може виявитися лише в реальній діяльності, перевтілюючись із внутрішнього у зовнішнє.

На наш погляд, професійна компетентність має найбільш широкий зміст, ніж вище зазначені поняття й об'єднує категорії "професіоналізм", "кваліфікація", "професійні здібності" тощо.

Необхідно зазначити також, що поняття "компетенція" і "компетентність" часто ототожнюються, немає чіткого загальноприйнятого їх розведення - можна зустріти словосполучення "ключові компетенції" й "ключові компетентності". Так, з використанням терміна "компетентність" у Національній доктрині розвитку освіти України у ХХІ ст. сформульовано одне з провідних завдань формування особистості; у державних документах (стандартах) підготовки фахівців - вимоги не лише до викладача (вчителя), а й до студента (учня). Водночас до державних документів уводиться і категорія "компетенція", як, зокрема, в Державному стандарті базової і повної середньої освіти.

Експертами країн Європейського Союзу (2004) компетентність трактується як "здатність застосовувати знання і вміння ефективно й творчо в міжособистісних відносинах. і в професійних ситуаціях" [119; с.8]. Схожим чином І. Сергєєв визначає поняття компетенції як здібність "мобілізовувати знання, уміння й цінності в конкретних ситуаціях для розв'язання практичних завдань у різних сферах життя і діяльності" [228; с.130].

Багато в чому це визначається тим, що англійські слова "competence" і "competency" в деяких словниках визначаються як синоніми і перекладаються в подвійному значенні - "компетенція", "компетентність". Одночасно аналіз походження цих слів свідчить, що вони все ж таки мають різне тлумачення.

Так, згідно зі словниками, компетенція (від лат.competo - добиваюсь, відповідаю, підходжу) - це:

1) знання і досвід у тій чи іншій галузі [233];

2) коло питань, в яких дані особи володіють пізнанням і досвідом [234];

3) коло питань, явищ, в яких дане особа має авторитетність, пізнання, досвід, коло повноважень [53].

Існує й такий аспект трактування: оскільки компетенція - це законно прийнята здібність авторитетної особи здійснювати певні акти чи дії у конкретних умовах, коло повноважень, тому компетентний (від лат.competens - приналежний, відповідний, здібний) - це знаючий, досвідчений у певній галузі фахівець, що має право за своїми знаннями і повноваженнями судити, робити і вирішувати щось [78].

Найбільш влучно, на нашу думку, характеризують компетенцію В. Краєвський і А. Хуторський, які вважають, що компетенція - це сукупність взаємопов'язаних якостей і здібностей особистості (змістовних орієнтацій, знань, умінь, навичок, способів і досвіду діяльності) щодо певного кола питань, які необхідні для здійснення продуктивної діяльності. Педагоги вводять поняття освітніх компетенцій як складних узагальнених способів діяльності, що їх опановує учень під час навчання [124].

Щодо компетентності (від лат.competentia - приналежність за правом), то в наукових джерелах на сьогодні існує достатньо широкий спектр визначень:

характеристика володіння знаннями, що дозволяють судити про щось, висловлювати переконливу, авторитетну думку, обізнаність, авторитетність у певній галузі [78];

набір знань, навичок, ставлень, що дають особистості спроможність кваліфіковано проводити діяльність, виконувати завдання або роботу [119];

обізнаність, авторитетність [53];

володіння компетенцією, що включає особистісне ставлення людини до неї і предмету діяльності [252];

здатність (уміння) діяти на основі здобутих знань [264];

поєднання відповідних знань і здібностей, що дозволяють обґрунтовано судити про певну галузь й ефективно діяти в ній [124];

сукупність знань і вмінь, необхідних для ефективної професійної діяльності: вміння аналізувати, передбачати наслідки професійної діяльності, використовувати інформацію [210];

спеціально структуровані (організовані) набори знань, умінь, навичок і ставлень, що їх набувають у процесі навчання. Вони дозволяють людині визначати, тобто ідентифікувати і розв'язувати, незалежно від контексту (ситуації) проблеми, характерні для певної сфери діяльності [202].

Узагальнюючи точки зору щодо понять "компетенція" і "компетентність", можна зробити висновок, що компетенція як коло повноважень особистості є похідним, більш вузьким поняттям, ніж компетентність. У межах своєї компетенції людина може бути компетентною або некомпетентною в певних питаннях, тобто мати чи не мати (або набути) компетентності в певній сфері. Щодо освітніх процесів, то компетенцію можна розглядати як реальні вимоги до засвоєння сукупності знань, способів діяльності, досвіду ставлень з певної галузі знань, якостей особистості, що діє в суспільстві. Компетентність же передбачає володіння компетенцією, включаючи особистісне ставлення людини до неї й предмету діяльності. У цілому компетентність є результативно-діяльнісною характеристикою освіти, тобто результатом освіти можна вважати набуття особистістю набору компетентностей, котрі необхідні для діяльності в різних сферах соціуму.

Компетентнісний підхід передбачає визначення сутності й структури професійної компетентності вчителя, тобто сукупності базових (ключових) компетенцій.

Як свідчать літературні джерела, дослідження проблем розвитку професійної компетентності та її різних видів у педагогіці посідає особливе місце, оскільки професійна компетентність є головною складовою професіоналізму особистості й діяльності, важливою умовою становлення педагога-професіонала.

Питання визначення сутності професійної компетентності вчителя та шляхів її формування досліджувало ряд фахівців, серед яких: С. Бачинська, М. Гриньова, О. Дубасенюк, І. Ісаєв, Л. Карпова, І. Колеснікова, Н. Лобанова, В. Лозова, А. Маркова, Є. Павлютенкова, Г. Сєріков, В. Сластьонін, М. Чошанов та ін.

Слід зауважити, що дослідники сходяться в думці, що поняття компетентності не можна протиставляти або ототожнювати зі знаннями чи вміннями. Так, М. Чошанов вважає, що компетентність, по-перше, виражає значення традиційної тріади знання - вміння - навички, поєднуючи їх; по-друге, визначається як поглиблене знання предмета чи засвоєне вміння; по-третє, доцільна для опису реального рівня підготовки фахівця, котрого відрізняє спроможність серед розмаїття рішень обрати найбільш оптимальне, аргументовано відкидаючи хибні рішення, піддаючи сумнівам ефективність, тобто володіти критичним мисленням; по-четверте, компетентність передбачає постійне оновлення знань, оволодіння новою інформацією для успішного розв'язання професійних завдань у даний час і в даних умовах, тобто компетентність є здатністю до актуального виконання діяльності; по-п'яте, компетентність включає в себе як змістовний (знання), так і процесуальний (уміння) компоненти. Це означає, що компетентна людина повинна не лише розуміти сутність проблеми, але й уміти практично її розв'язувати [261; с.6].

А. Маркова до розробки засад професійної компетентності вчителя підходить у психологічному аспекті праці вчителя. Хоча дослідниця й використовує термін "професійна компетентність", але насправді вона дає комплексну характеристику психолого-педагогічної компетентності, розглядаючи компетентність як співвідношення об'єктивно необхідних знань, умінь, психологічних якостей, якими володіє вчитель, і їхній вплив на процес і результат педагогічної діяльності. А. Маркова стверджує, що професійно компетентною є така праця вчителя, в якій на достатньо високому рівні здійснюється педагогічна діяльність, педагогічне спілкування, реалізується особистість учителя, в якій досягаються високі результати в навчанні й вихованні учнів [170; с.8]. Отже, А. Маркова, як і інші фахівці, розглядає компетентність учителя як адекватну орієнтацію особистості в різних галузях діяльності.

У психології (Л. Виготський, О. Леонтьєв, С. Рубінштейн та ін.) діяльність визначається як особливий род активності, що регулюється свідомістю й в якій породжується і розвивається свідомість [57,140,141,221]. Педагогічна діяльність має свої специфічні особливості. По-перше, педагогічна діяльність ускладнюється тим, що її об'єктом виступають інші люди, вона стимулює в цих об'єктах педагогічного впливу, у свою чергу, активність, у результаті якої породжується свідомість, що регулюється свідомістю суб'єктів впливу [141; с. 19]. По-друге, педагогічна діяльність - це процес взаємодії між людиною, що опанувала культуру, і людиною, котра лише оволодіває нею. Це, у свою чергу, визначає розумовий характер праці вчителя, потребує розвитку його інтелекту [262; с.37]. По-третє, в педагогічній діяльності специфічним є продукт праці - людина, яка є часткою соціального цілого, сукупністю суспільних взаємин, має неповторні індивідуальні якості.

Специфічними є також засоби педагогічної діяльності, за допомогою яких учитель впливає на учня. Перш за все - це особистість самого педагога, його знання, уміння, емоції, почуття, воля, моральність, педагогічна майстерність.

Результативність праці вчителя також специфічна, оскільки педагог працює з людьми, а тому процес і результати цієї діяльності матеріалізовані в них; результати зусиль учителя виявляються не одразу, їх важко оцінити і співставити.

Дослідники, що вивчали особливості праці вчителя, особливості педагогічної діяльності, висловлюють різні позиції щодо структури педагогічної діяльності. Так, педагог А. Маркова співвіднесла педагогічну діяльність з уміннями (що, на нашу думку, дуже важливо). Всього А. Марковою виділено десять груп педагогічних умінь [171]. У науці також широко відомі дослідження Н. Кузьміної, котра виділила в структурі педагогічної діяльності такі компоненти: конструктивний, організаторський і комунікативний. Для успішного здійснення цих функціональних видів педагогічної діяльності необхідні відповідні здібності, що виявляються в уміннях [130-132].А. Щербаков, відносячи конструктивний, організаторський й дослідний компоненти (функції) до загальнотрудових (таких, що виявляються в будь-якій діяльності), конкретизує функції вчителя і подає організаторський компонент як єдність інформаційної, розвивальної, орієнтаційної, мобілізаційної функцій; конструктивний компонент - як внутрішньо взаємопов'язані аналітична, прогностична, проективна функції [281].

Учені (Ю. Бабанський, В. Загвязинський, В. Кан-Калік, М. Поташник, В. Семиченко, І. Сергєєв, С. Сисоєва, А. Щербаков та ін.), вказують на творчий характер педагогічної діяльності, що творчості необхідно вчити, проте "при всій індивідуальній неповторності кожного вчителя, педагогічна творчість його є нормативною діяльністю, яка характеризується низкою параметрів, що мають нормативний характер" [106; с.62]. Це дає підставу зробити висновок про те, що умовою досягнення кожним учителем у своїй педагогічній діяльності рівня творчої нормативної діяльності є вдосконалення його професійної компетентності, яка дозволяє розв'язувати велике коло питань у сфері його діяльності.

Отже, компетентність і активна практична діяльність взаємопов'язані, а тому компетентність як суб'єктивна професійна якість має вияв лише в процесі діяльності й за результатами діяльності.

Одночасно необхідно констатувати, що до питань тлумачення категорії професійної компетентності педагога й її структурних компонентів існують різні підходи. Це і сукупність знань і умінь, що визначають результативність професійної праці [200]; комплекс професійних знань і професійно значущих особистісних якостей [166]; прояв єдності професійної й загальної культури [18].

Низка науковців говорять про професійну компетентність учителя як про професійну готовність. Наприклад, В. Сластьонін та І. Ісаєв вважають, що поняття професійної компетентності педагога виражає "єдність його теоретичної й практичної готовності до здійснення педагогічної діяльності і характеризує його професіоналізм" [193; с.40]. Структуру професійної компетентності вчителя вони характеризують через педагогічні вміння, тобто сукупність дій, що розгортаються послідовно, основані на теоретичних знаннях і спрямовані на розв'язання завдань розвитку гармонічної особистості. Частина цих умінь може бути автоматизована (навички). До теоретичної готовності вчителя дослідники включають: аналітичні, прогностичні, проективні, рефлексивні вміння; до практичної готовності: інформаційні, розвивальні, орієнтаційні, перцептивні вміння, вміння педагогічного спілкування, прикладні вміння [193].

Не можна не погодитись з В. Лозовою, яка стверджує, що компетентність викладача має "інтегровану природу, тому що її джерелом є різні сфери культури (духовної, громадської, соціальної, педагогічної, управлінської, правової, етичної, екологічної тощо), вона вимагає значного інтелектуального розвитку, включає аналітичні, комунікативні, прогностичні та інші розумові процеси". Вчений також зазначає, що компетентність "включає екологічну, мотиваційну, рефлексивні, когнітивну, операційно-технологічну, етичну та інші складові змісту його підготовки та передбачає нарощування знань, умінь, досвіду професійно-особистісного саморозвитку творчої діяльності, емоційно-ціннісного ставлення" [152; с.5].

О. Дубасенюк, характеризуючи професійно-педагогічну компетентність як "сукупність умінь майбутнього педагога особливим способом структурувати наукові та практичні знання з метою ефективного розв'язання професійних завдань", до її компонентів відносить: компетентність у галузі теорії й методики виховного процесу, його мети, завдань, принципів, закономірностей, змісту, способів, форм і методів; компетентність у сфері фахових предметів і знання того, як зробити сам процес виховання і зміст предмету провідними способами виховання учнів; соціально-психологічна компетентність у галузі спілкування; диференціально-психологічна компетентність у сфері мотивів, здібностей, спрямованості; ауто психологічна компетентність у сфері переваг і недоліків професійної діяльності й особистості [83; с.71].

Як бачимо, спектр поглядів науковців щодо сутності професійної компетентності вчителя досить широкий.

На нашу думку, найбільш повно, всебічно сутність професійної компетентності вчителя висвітлено Л. Карповою, яка зазначає, що "професійна компетентність учителя є інтегрованим особистісним утворенням на засадах теоретичних знань, практичних умінь, значущих особистісних якостей та досвіду, що зумовлюють високий рівень її самоорганізації. Професійна компетентність учителя не має вузько професійних меж, оскільки від нього вимагається постійне осмислення розмаїття соціальних, психологічних та інших проблем, які пов'язані з освітою" [109; с.28-29].

До структури професійної компетентності дослідниця включає три сфери особистості [109]:

? мотиваційну, сформованість якої забезпечує загальнокультурну, особистісно-мотиваційну і соціальну компетентність;

? предметну-практичну, що характеризується сукупністю знань, умінь, якостей, зумовлює ефективність реалізації вчителем професійно-педагогічним функцій. Сформованість цієї сфери сприяє формуванню методологічної, практично-діяльнісної, дидактико-методичної, спеціально-наукової, економіко-правової, екологічної, валеологічної, інформаційної, управлінської, комунікативної компетентності;

? саморегуляції, сформованість котрої сприяє розвитку психологічної компетентності й аутокомпетентності.

Теоретичний аналіз різних підходів (Є. Богданов, М. Васильєва, В. Гриньова, А. Деркач, О. Дубасенюк, В. Зазикін, Л. Карпова, Н. Кузьміна, В. Лозова, А. Маркова, Л. Петровська, В. Сластьонін, М. Чошанов, А. Щербаков та ін.) до розуміння сутності конфліктологічної компетентності особистості, професійної компетентності вчителя дозволив дійти висновку, що конфліктологічна компетентність не зводиться лише до системи знань про сутнісні характеристики конфлікту, сукупності вмінь поводження у важких і конфліктних ситуаціях.

Конфліктологічна компетентність педагога, включаючи не лише когнітивну і операційно-технологічні, але й аксіологічну, мотиваційну, рефлексивну, етичну, соціальну і поведінкові складові, завжди має особистісне забарвлення якостями конкретної людини. Конфліктологічна компетентність виявляється, передусім, у діяльності, що має особистісний сенс, універсальне значення, тобто може бути застосована в різного роду професійних і особистісних ситуацій, при розв'язанні широкого кола життєво значущих проблем. Отже, формування конфліктологічної компетентності передбачає перехід певних знань у надбання особистості, тобто в особистісні якості, й потребує розвитку певних особистісно-професійних умінь, властивостей, якостей учителя.

Конфліктологічна компетентність охоплює всі сфери функціонально цілісної психіки особистості - в єдності її розумової діяльності, емоційно-почуттєвої та вольової сфер, оскільки неможливо окремо оцінити когнітивний, афективний і вольовий аспекти діяльності людини. Неможливо адекватно оцінити, наприклад, спроможність учителя віднаходити нові підходи до взаємодії з учнями, відокремлюючи її від того задоволення, котре педагог отримує від довірливих стосунків зі своїми вихованцями, а також від наполегливого прагнення вчителя перетворити свої ідеї в практичні дії. Ці три сфери людської душі не лише взаємопов'язані і взаємодоповнюють один одне, але й повинні бути в рівновазі (навряд відданість своїй справі, своїм учням без глибокого розуміння або розуміння без самовідданості зможуть привести до успіху). І саме врівноваженість мислення, почуттів, волі може забезпечити взаємозв'язок, взаємозалежність процесів розвитку та саморозвитку, виховання та самовиховання особистості.

Вважаємо, що конфліктологічну компетентність учителя необхідно розглядати як інтегроване особистісне утворення педагога, що передбачає його теоретичну і практичну готовність до здійснення антиконфліктної професійної діяльності.

Конфліктологічна компетентність є одним з важливих і необхідних складників професійної компетентності педагога. Більш того, професійна компетентність у відриві від конфліктологічної компетентності в сучасній освіті просто немислима.

Особливо підкреслимо, що зміст антиконфліктної діяльності, котра виявляється, передусім, в антиконфліктній взаємодії й антиконфліктному спілкуванні з оточенням, не зводиться лише до недопущення конфліктів як таких.

Як зазначалося вище, конфлікти можуть бути деструктивні й конструктивні - корисні й навіть необхідні, а отже, виконують як негативні (деструктивні), так і позитивні (конструктивні) функції. Це потребує диференційованого неоднакового ставлення до конфліктів різної природи, зокрема, до деструктивних, яких повинно бути якомога менше, і до конструктивних, без яких неможливо іноді розв'язати складні і не завжди однозначні питання [72,150].

Отже, змістом антиконфліктної діяльності є: запобігання виникненню деструктивних конфліктів; обмеження негативних, руйнівних наслідків конфліктного протистояння; конструктивне розв'язання конфліктів на справедливій основі; цілеспрямований вплив на конфліктуючі сторони з метою зниження негативних і максимального використання позитивних функцій конфліктів (послаблення психічної напруженості, усунення суперечностей у стосунках, висвітлення нерозв'язаних проблем, сприяння розвитку особистості й згуртуванню колективу, активізація соціальної взаємодії тощо).

Слід зазначити, що конфліктологічна компетентність педагога є динамічним утворенням, потребує постійного розвитку й змістовного наповнення новими підходами, теоріями, технологіями педагогіки, психології, конфліктології, антропології тощо.

2.2 Структура конфліктологічної компетентності вчителя

Зміст кожної із складових антиконфліктної діяльності, що визначається тими завданнями, які ставляться перед тим чи іншим напрямом роботи, розкриємо в контексті визначення структури конфліктологічної компетентності вчителя.

Підкреслимо також, що від знання структури конфліктологічної компетентності залежатиме розв'язання проблеми ефективності формування компетентності вчителя.

Виявляючи структуру конфліктологічної компетентності педагога, ґрунтувалися на принципах єдності свідомості й діяльності, на сутності педагогічної діяльності та її основних компонентів (Л. Виготський, Н. Кузьміна, О. Леонтьєв, Б. Ломов, С. Рубінштейн, В. Семиченко, І. Сергєєв, В. Сластьонін, А. Щербаков та ін.) [57,130-132,140,141,155, 193,221,227,228,272].

Підґрунтям професійної діяльності вчителя є реалізація компонентів (функцій) педагогічної діяльності - цілеспрямованої, мотивованої системи педагогічних дій. Теоретичний аналіз різних підходів до розуміння структури професійної діяльності вчителя дозволив дійти висновку, що конфліктологічна компетентність педагога включає такі взаємопов'язані складові: мотиваційно-ціннісну, когнітивну, операційно-діяльнісну, аналітико-рефлексивну. Ці складові - з огляду на визначене вище співвідношення понять "компетентність" і "компетенція" - можна розглядати як ключові компетенції конфліктологічної підготовки вчителя.

Результатом сформованості кожної складової є розвиток певних особистісних якостей учителя (ціннісно-змістовних орієнтацій, знань, умінь, навичок, здібностей), а результатом сформованості всіх компетенцій є готовність педагога до здійснення професійної діяльності, спрямованої на конструктивне розв'язання конфліктних ситуацій, запобігання деструктивних наслідків конфліктного протистояння.

Розглянемо детальніше складові конфліктологічної компетентності вчителя.

Мотиваційно-ціннісна складова

Будь-яка система підвищення кваліфікації вчителя - і формування конфліктологічної компетентності педагога як один із її напрямів - покликана створювати умови для самоактуалізації педагога, удосконалення прийомів самодослідження й самоосвіти на основі професійного досвіду, який уже є в учителя.

Неможливо забезпечити успішність діяльності в будь-якій сфері, не розвиваючи себе, свою особистість, не формуючи активну життєву позицію, не виявляючи ініціативу. Ініціативність - це якість, без якої жодна людина не в змозі переосмислити стереотипи власного досвіду, засвоїти нові ідеї, професійні й індивідуальні моделі поведінки тощо. Щоб виявити ініціативу, людині необхідні внутрішні мотиви, зацікавленість, орієнтація на певні цінності. Отже, конфліктологічна компетентність педагога може виявлятися лише в органічній єдності з цінностями людини, за умов глибокої зацікавленості й мотивації до даного виду діяльності.

Мотиваційно-ціннісна складова конфліктологічної компетентності педагога як складник мотиваційної сфери особистості є інтегральною якістю, що характеризується сукупністю соціальних настанов, ціннісних орієнтацій, нахилів, інтересів, потреб, що складають основу мотивів, тобто все те, що включає поняття спрямованості людини.

Щодо педагогічної спрямованості особистості, то в психолого-педагогічних джерелах ця категорія визначається по-різному, зокрема [131,228]:

інтерес до професії й нахили займатися нею (Н. Кузьміна);

взаємодія інтересу, любові до дітей, відповідальності за обрану справу перед суспільством, цілеспрямованості в опануванні професійної майстерності, потреби в педагогічній діяльності (О. Кочетов);

узагальнена характеристика особистості, комплекс її особистісних якостей, що спонукають людину до самореалізації саме в педагогічній діяльності (І. Сергєєв).

Найбільш повно спрямованість особистості вчителя подано В. Сластьоніним і І. Ісаєвим, які характеризують її трьома складовими [193]:

соціально-моральною, в основі якої лежить ідейна переконаність, що визначає всі інші властивості й характеристики особистості (соціальні потреби, моральні й ціннісні орієнтації, відчуття суспільного обов'язку, громадянської відповідальності);

професійно-педагогічною, котра відіграє особливу роль і є каркасом, навколо якого компонуються основні професійно значущі властивості особистості педагога (інтерес до професії, любов до дітей, педагогічне покликання, педагогічний обов'язок і відповідальність, захопленість педагогічною роботою, спостережливість, педагогічний такт і справедливість, авторитетність, уява, організаційні здібності, моральні й ділові якості);

пізнавальною, основу якої складають духовні й культурні потреби, передусім, потреба в знаннях, а також пізнавальні інтереси, головним чинником яких виступає любов до предмету, що викладає вчитель.

З урахуванням вище викладеного вважаємо, що розвиненість сукупності якостей і властивостей, котрі характеризують спрямованість учителя на здійснення антиконфліктної діяльності, або педагогічну антиконфліктну спрямованість, можна подати таким чином:

гуманістично-ціннісний світогляд;

цілеспрямованість, працездатність, відповідальність;

потреба і здатність навчатися й розвиватися;

зацікавленість і настанова на встановлення добрих, людських стосунків з учнями, колегами, батьками;

педагогічний такт, справедливість;

спостережливість, перцептивність (здатність сприйняття, розуміння і оцінки самого себе й інших людей).

Отже, мотиваційно-ціннісна складова конфліктологічної компетентності вчителя має забезпечувати спрямованість учителя на здійснення антиконфліктної діяльності й сформованість:

гуманістичного світогляду і ціннісних орієнтацій, що дозволяє розглядати людину як найвищу соціальну цінність;

настанов на особистість дитини, що розвивається, на ненасильницьку особистісно-професійну діяльність, встановлення педагогічно доцільних взаємин з оточенням (учнями, колегами, батьками тощо), коректну поведінку, безконфліктне спілкування, прийняття адекватних рішень у проблемних ситуаціях;

сукупності особистісно значущих якостей (цілеспрямованість, відповідальність, толерантність, витримка, урівноваженість, емпатія, перцептивні здібності тощо);

інтересу до проблем педагогічного врегулювання конфліктів;

мотивацію й потребу в пізнанні, самопізнанні, самовихованні, саморозвитку.

Когнітивна складова

Зміст когнітивної складової конфліктологічної компетентності вчителя становить сукупність психолого-педагогічних і конфліктологічних знань, оволодіння якими забезпечує теоретичну готовність педагога до здійснення антиконфліктної діяльності.

Очевидно, що ефективність професійної праці вчителя і антиконфліктної діяльності як її складника забезпечується, передусім, рівнем засвоєння професійних знань. Це зумовлює фахову мобільність педагога, яка виявляється в його здатності орієнтуватися в соціально-педагогічних ситуаціях, що постійно змінюються, швидко й правильно розв'язувати педагогічні завдання.

Обґрунтування складу професійних, психолого-педагогічних знань учителя є предметом досліджень багатьох учених (Ю. Бабанський, В. Гінецинський, І. Журавльов, Л. Зоріна, Т. Ільїна, Н. Кузьміна, В. Паламарчук, Г. Сухобська та ін.), узагальнені вимоги до цих знань зафіксовано також у навчальних програмах і кваліфікаційних характеристиках.

З огляду на це вважаємо, що недоцільно проводити детальний аналіз структури теоретичних знань учителя. Звернемо лише увагу на ті аспекти теоретичної підготовки вчителя, що мають безпосереднє відношення до когнітивної складової структури конфліктологічної компетентності, а саме: знання про методологічні основи і категорії педагогіки; закономірності соціалізації й розвитку особистості; сутність, цілі, технології виховання й навчання; закони вікового розвитку дитини; засади, цілі, цінності, принципи педагогічної діяльності й спілкування; основні напрями і зміст праці вчителя; етичні норми поведінки і відношень тощо.

Здійснення антиконфліктної діяльності потребує засвоєння певного кола узагальнених конфліктологічних знань.

Охарактеризуємо основні положення, про які вчитель повинен мати уявлення.

Передусім, це стосується основних теоретичних понять конфліктології, її предмету, завдань, методів дослідження, що дає уявлення про місце конфліктології в системі гуманітарних і суспільних наук, значення для збереження психічного й фізичного здоров'я людей, котрі несуть величезні втрати в результаті руйнівних різного роду конфліктів.

Зрозуміло, що грамотне поводження в конфліктах передбачає розуміння сутності конфлікту, його структури і функцій, причин і механізмів виникнення та динаміки протікання. Ці уявлення дозволяють педагогу усвідомити, що конфлікти, кризи, суперечності, по-перше, неминучі й, по-друге, відіграють велику роль у житті людини і суспільства, значною мірою впливають і на процес, і на результати діяльності особистості, в тому числі й на віддалені.

Значне місце в системі конфліктологічного знання посідають уявлення про основні типи конфліктів, а також про особливості різних конфліктів у шкільних колективах ("учитель-учні", "учитель-учитель", "учитель-батьки", "учитель-адміністрація" та ін.), про конфліктогенні фактори, розбіжності й суперечності, що природно існують, а також постійно виникають і розв'язуються в ході освітнього процесу. З'ясування організаційно-управлінських, соціально-психологічних і особистісних чинників, що спричиняють конфлікти в освіті, сприяє розумінню ролі педагога в урегулюванні конфліктів, а також у формуванні в учнів навичок конструктивної поведінки в конфліктних ситуаціях, розв'язанні завдань гуманізації стосунків між учасниками педагогічного процесу.

Важливе значення в структурі когнітивної складової має знання способів завершення конфліктів - домінування (перемога або виграш однієї зі сторін), урегулювання, або компроміс (поступки обох сторін), співпраця чи інтеграція (взаємовигідне рішення). Не менш важливе місце посідають знання про технологію управління педагогічними конфліктами, основними складниками якої є: діагностика, профілактика (запобігання), подолання (розв'язання) конфліктів.

Засвоєння технології управління конфліктами як один із значних аспектів формування конфліктологічної компетентності вчителя передбачає знання про значення різних форм спілкування, роль конфліктогенів спілкування, про психологічні характеристики конфліктних особистостей, особливості поведінки, спілкування учасників конфлікту, їх психічних станів, а також про стратегії й тактики конфліктного протиборства, що застосовуються.

Так, загальновизнаними на сьогодні стилями (або стратегіями) поведінки в конфлікті, згідно з концепцією Томаса-Кілмена, є [287]:

боротьба (конкуренція, суперництво) учасників, що супроводжується відкритим протиборством за свої інтереси, відсутністю співробітництва при пошуку рішень. Ця стратегія обов'язково передбачає того, хто виграв, і того, хто програв;

ухиляння (уникання або відхід) - прагнення уникнути конфлікту, вийти з конфліктної ситуації, не розв'язуючи її, не відступаючи від свого, але й не наполягаючи на ньому;

поступка (пристосування) - стратегія згладжування протиріч, поступаючись в основному своїми інтересами. Людина не робить спроб відстоювати свої власні інтереси й погоджується робити те, чого хоче інший учасник;

компроміс - стратегія урегулювання розбіжностей, конфронтації через взаємні поступки, характеризується балансом конфліктуючих сторін. Компроміс може принести лише часткове розв'язання конфлікту, якщо при цьому тільки відмовляються від будь-яких активних дій і не усуваються повною мірою причини виникнення конфлікту;

співробітництво - учасники беруть активну участь у пошуку рішення, що задовольняє всіх, не забуваючи при цьому власних інтересів. Це найбільш продуктивна стратегія і стиль поведінки, що призводять частіш усього до ефективного розв'язання та виходу з конфлікту на основі балансу інтересів, а також на визнанні цінності міжособистісних стосунків.

У цілому вчителеві важливо зрозуміти, що немає за сутністю лише поганих або добрих стилів поведінки, а є здатність педагога доцільно (чи недоцільно) застосовувати певний стиль поведінки в конкретних умовах.

Таким чином, когнітивна складова конфліктологічної компетентності вчителя забезпечує необхідну теоретичну готовність педагога до здійснення антиконфліктної діяльності.

Однак знання, що лежать у свідомості особистості мертвим вантажем, не будучи до того ж зведеними в систему, залишаються нікому не потрібним надбанням. Тому формування знань не може бути самоціллю. Воно створює необхідну передумову формування й застосування певних умінь. І саме це є змістом наступної (третьої) - операційно-діяльнісної складової конфліктологічної компетентності педагога.

Операційно-діяльнісна складова

Операційно-діяльнісна складова виступає як сукупність дій, операцій, що забезпечують управління конфліктами, проблемними і конфліктними ситуаціями у практичній діяльності вчителя, а також умінь і навичок, якість засвоєння й узагальнення яких необхідні для успішного й адекватного здійснення антиконфліктної діяльності.

Аналіз конфліктологічних джерел свідчить, що діяльність з управління конфліктами є свідомим цілеспрямованим впливом на процес конфлікту на всіх етапах його виникнення, розвитку та завершення з метою запобігання деструктивним (дисфункціональним) конфліктам і адекватного розв'язання конструктивних (функціональних) конфліктів. Основними складниками структури діяльності з управління конфліктами, як зазначалося вище, виступають: діагностика взаємин і конфліктів; запобігання (профілактика); подолання (розв'язання) конфліктів [14].

Таким чином, успішність здійснення антиконфліктної діяльності потребує від учителя опанування основних методів управління конфліктами.

Так, діагностика різного типу конфліктів вимагає від педагога оволодіння методами оцінки характеру міжособистісної взаємодії, типу конфліктного протиборства, рівня конфліктності людини тощо. З цією метою на практиці зазвичай використовується сукупність методів: індивідуальна бесіда, спостереження, опитування, тестування, соціометрія, вивчення документів, ретроспективного аналізу конфліктів, експериментальних досліджень (ігрових процедур і моделювання реальних конфліктів у лабораторних умовах) тощо.

Найважливішим аспектом конфліктологічної компетентності педагога є розуміння шляхів і засвоєння способів профілактики конфліктів. З огляду на це основними завданнями, що стоять перед учителем, є:

оволодіння необхідними нормами соціальної поведінки;

набуття конфліктологічної грамотності, що передбачає оволодіння стратегіями ефективної взаємодії, основними прийомами і навичками безконфліктного спілкування; набуття досвіду переводу конфлікту з деструктивного русла в конструктивне;

усвідомлене ставлення до власних психологічних проблем, позбавлення особистісної конфліктності та конфліктних стилів поведінки; позбавлення схильності до застосування конфліктогенів (вербальних і невербальних компонентів поведінки особистості, що спричиняють виникнення й розгортання конфліктів); оволодіння навичками саморегуляції в конфлікті; розуміння важливості самодослідження і самозмінювання, вільне й усвідомлене прийняття толерантності як норми існування і співіснування.

Оволодіння вчителем запобіжними заходами може здійснюватися двома основними способами. Перший - передбачає регулярні вправи, тренування, тренінги, участь у ділових іграх тощо. Другий спосіб - знаходження свого шляху поведінки в конфліктах, своєї технології управління конфліктами. Тут основну надто важливу роль відіграє процес самовиховання і саморозвитку.

Учителеві потрібно також засвоїти основні способи розв'язання конфліктів. Найбільш поширеними методами розв'язання конфліктів у конфліктології вважаються переговори (як правило, за участю третьої сторони) і метод картографії - візуалізації конфлікту шляхом складання його карти (Х. Корнеліус і Ш. Фейр, [121]). Цей метод, що застосовується як засіб аналізу й самоаналізу для подолання конфліктів, дозволяє в явному вигляді подати упорядковану інформацію ("карту") про конфліктуючі сторони й виявити ті аспекти, котрі заважають адекватному сприйняттю і розумінню один одного.

Забезпечуючи практичну готовність педагога, операційно-діяльнісна складова передбачає сформованість гностичних, комунікативних, організаторських, оцінно-прогностичних умінь і навичок, що виступають критерієм професійної компетентності в цілому й необхідні для здійснення антиконфліктної діяльності, зокрема.

Так, сформованість гностичних умінь і навичок, утворюючи інтелектуальну основу професійної праці вчителя, його здатності до виконання операцій логічного мислення (аналізу, синтезу, порівняння, класифікації, виділення головного тощо), сприяє розвитку педагогічного мислення, забезпечує глибокі й дійові знання психіки людини, розуміння її психічних станів, віднаходження в теорії навчання й виховання закономірностей, принципів, адекватних логіці явищ, що відбуваються; правильне діагностування педагогічних явищ, виокремлення основних завдань (проблем) у педагогічній діяльності й способів їх оптимального розв'язання.

Розвиненість цих умінь і навичок відіграє важливу роль у здійсненні антиконфліктної діяльності, дозволяючи адекватно проводити аналіз і синтез конфліктних ситуацій, сприймати й узагальнювати фактичну інформацію про характер взаємин і форми поведінки людей у конфлікті, розрізняти основні й другорядні чинники, що спричиняють виникнення конфліктного протиборства, виділяти головні спонукальні мотиви, цілі, потреби учасників конфлікту тощо.

Професійна діяльність учителя пов'язана із залученням учнів у різні види діяльності, що потребує від педагога сформованості певних організаторських умінь, до яких відносяться: мобілізаційні (пов'язані з розвитком уваги, стійких інтересів в учнів, з формуванням потреби в знаннях, стимулюванням активного, самостійного, творчого ставлення до навколишньої дійсності, створенням спеціальних ситуацій для вияву вихованцями моральних вчинків, формуванням атмосфери спільного переживання тощо); інформаційні (вміння інтерпретувати й адаптувати інформацію до цілей навчання й виховання); розвивальні (стимулювання пізнавальної активності, творчого мислення, здійснення індивідуального підходу, створення умов для розвитку індивідуальних особливостей); орієнтаційні (спрямовані на формування морально-ціннісних настанов вихованців і наукового світогляду, прищеплення стійкого інтересу до навчання і майбутнього фаху, спільну творчу діяльність з метою розвитку соціально значущих якостей особистості) вміння [193].

Володіння організаторськими вміння й навичками посідає важливе місце в антиконфліктній діяльності педагога. Власне їхня наявність і сформованість є однією з передумов здійснення педагогічної діяльності, що запобігає виникненню й розгортанню конфліктів, передусім, у взаєминах з учнями. Адже від умінь учителя залежатиме така організація взаємодії зі школярами, завдяки якій дитина виступає як суб'єкт діяльності, взаємодіє з навколишнім світом як носій власної свідомості, власної волі й певного ставлення до оточення. Домінантне ставлення вчителя до учнів, надмірна соціальна дистанція, некоректне ставлення до вихованців, відсутність довіри, поваги, невміння завоювати авторитет в учнів не лише стають перешкодами на шляху формування інтересу дитини до навчання, морально-ціннісних орієнтацій, виявлення і розвитку індивідуальності й творчого начала, а спричиняють виникнення серйозних протистоянь і конфліктів у педагогічному процесі.

Не менше, а може більше значення в діяльності вчителя мають тісно пов'язані з організаторськими вміннями комунікативні вміння. Останні в педагогічній науці визначаються як взаємопов'язані групи перцептивних умінь, власне вмінь вербального спілкування й вмінь педагогічної техніки [193].

Так, перцептивні вміння - вміння сприйняття, розуміння інших людей - дозволяють учителю глибоко проникати в природу іншої особистості, встановлювати її індивідуальні особливості; визначати тип темпераменту, характеру, внутрішній стан людини; адекватно сприймати й інтерпретувати інформацію від співбесідника; бачити головне в іншій людині, визначати її ставлення до моральних цінностей; протистояти стереотипам сприйняття іншої людини тощо [36].

Інформація, отримана педагогом завдяки перцептивним умінням, є необхідною передумовою успішності спілкування вчителя з учасниками педагогічного процесу на всіх його етапах. Спілкування має багато функцій, серед яких Б. Ломов виділяє: інформаційно-комунікаційну, регуляційно-комунікаційну, афективно-комунікаційну. В. Кан-Калік переконаний, що "педагог у своїй діяльності повинен реалізувати всі функції спілкування - виступати й як джерело інформації, й як людина, що пізнає іншу людину чи групу людей, і як організатор колективної діяльності й взаємин" [105; с.12-13].

Важливим засобом підвищення ефективності комунікативних дій учителя є педагогічна техніка - володіння словом, правильна дикція й дихання, правильна міміка й жестикуляція, вміння обрати правильний стиль і тон, управляти увагою вихованців, почуття темпу тощо.

Розвиненість комунікативних умінь і навичок має величезне значення як у профілактиці, так і у розв'язанні конфліктів.

У процесі міжособистісної перцепції на основі сприйняття іншої людини, її зовнішніх ознак, співвідношення їх з особистісними характеристиками, інтерпретації на цій основі її вчинків створюється образ іншої людини, визначається наперед її дії. Такі якості й уміння зазвичай пов'язують з проникливістю - інтегральною якістю особистості, що включає в себе вміння спостерігати, помічати істотне, визначати особистісні риси, характерологічні особливості, а саме головне - передбачати [150].

Проникливість дає можливість учителю адекватно сприймати особистісні якості, мотиви, цілі, дії інших людей, передбачати їхні емоційні реакції й поведінку, не йти на повідку перших уражень, стереотипів, хибних настанов, спотворених сприймань, що само по собі є необхідною передумовою безконфліктної міжособистісної взаємодії.

Важливу роль проникливість відіграє при виникненні конфліктних ситуацій, у яких сприйняття, як правило, зазнає особливих змін - значно зростає ступінь суб'єктивності сприймання. Конфліктні ситуації характеризуються значним спотворенням, що полягає в перекрученні ситуації в цілому, а також у перекрученні сприйняття мотивів учасників конфлікту (собі, як правило, приписуються благородні, високі мотиви, а опонентам - негідні, підлі); дій, висловлень, вчинків, особистісних якостей сторін конфлікту. А саме суб'єктивні образи конфліктної ситуації, що виникають в уявленні людей, а не сама реальність, як відмічає Н. Гришина, визначають поведінку сторін [72].

Здібність педагога адекватно сприймати себе й іншу людину, точно визначати причинно-наслідкові зв'язки, оцінювати особистісні особливості, розрізняти невербальні вияви конфліктності, прогнозувати поведінкові реакції - все це є міцним підґрунтям для усунення суперечностей, що виникли між людьми, і важливим аспектом випереджальних дій у розвитку конфлікту. Адже запобігти конфлікту можна лише на етапі формування та розвитку конфліктної ситуації. Коли конфлікт уже має місце, запобігти його не можна (причиною є логіка буття: не можна не допустити існування того, що вже існує).

Виключно важливу роль як у запобіганні, так і у виникненні й розгортанні конфліктів відіграють уміння й навички педагогічного спілкування, оскільки саме в сфері спілкування зароджується і розпочинається більшість конфліктів: ще понад двох тисяч років тому Аристотель відмічав, що нетактовна людина є головним джерелом конфліктів.

Слід відзначити, що багато дослідників (А. Анцупов, О. Гуменюк, В. Кушнірюк, М. Міріманова, М. Рибакова, В. Семиченко, І. Цимбалюк, А. Шипілов, Є. Юрківський та ін.) причинами значної кількості конфліктів і конфліктних ситуацій у загальноосвітніх закладах вважають низький рівень спілкування педагогів, наявність значної кількості комунікативних бар'єрів, що призводить до можливих значних втрат і спотворювання інформації у процесі міжособистісної та міжгрупової взаємодії.

Те, що досить часто конфлікти в загальноосвітніх навчальних закладах виникають через неволодіння учасниками педагогічного процесу вміннями спілкування, підтверджується й нашими даними, отриманими у процесі спостережень, опитування різних категорій: адміністрації шкіл, учителів, школярів, батьків.

Слід зазначити, що сама можливість досягнення взаєморозуміння між людьми визначається видами або формами спілкування, основними з яких є діалогічне й монологічне спілкування.

Так, у монологічному спілкуванні переважає монолог, котрий веде одна людина, взаємодіючи навіть з великою кількістю людей. Таке спілкування передбачає нерівні умови партнерів: один з них має більше можливостей для висловлення власних думок, почуттів, а також для впливу на іншого, що може відбуватися у вигляді імперативу (накази, вказівки, приписи тощо) чи маніпуляції (психологічний вплив на людину з метою контролю її поведінки).

На жаль, саме монологічне, часто маніпулятивне, спілкування, як зазначають фахівці, характерно для багатьох педагогів. Учитель, прагнучи залучити увагу учнів до навчального матеріалу, нерідко застосовує засоби заохочення, стимулювання, мотивування, покарання тощо. Маніпулюючи іншими учнями, сам учитель руйнує власну особистість, що призводить до керування хибними уявленнями про себе, до професійної деформації, що руйнівним чином відбивається на міжособистісних стосунках, породжуючи конфліктні ситуації [175].