Размещено на http://www.allbest.ru/

Бердянський державний педагогічний університет

Кафедра психології

КУРСОВА РОБОТА

з конфліктології

на тему:

"Теоретичні основи конфліктологічної компетентності вчителя"

Студентки 5курсу 52 групи

Спеціальності: 7.01010201

"Початкова освіта"

Акімової Вікторії Валеріївни

Керівник: доцент кафедри психології,

доктор пед. наук Лісіна Л.О.

м. Бердянськ - 2015 рік

Зміст

• Вступ
• Розділ 1. Сутність конфліктології та специфіка конфліктів у шкільному колективі
• 1.1 Термінологічне поле дослідження
• 1.2 Причини виникнення педагогічних конфліктів
• Розділ 2. Конфліктологічна компетентність як фактор професіоналізму вчителя
• 2.1 Конфліктологічна компетентність як складова професійної компетентності вчителя
• 2.2 Структура конфліктологічної компетентності вчителя
• Висновки
• Література

Вступ

Актуальність і доцільність дослідження. Складні й суперечливі процеси, які відбуваються в Україні на межі третього тисячоліття, вимагають підвищення рівня професіоналізму освітян. Особливо високі вимоги ставляться до компетентності вчителя (закони України "Про загальну середню освіту", "Про вищу освіту", Державна програма "Вчитель", Національна доктрина розвитку освіти України у ХХІ столітті). Однією із складових професійно-педагогічної компетентності є конфліктологічна компетентність, яка передбачає здатність учителя ефективно взаємодіяти з іншими людьми, досягати консенсусу, запобігати і розв'язувати проблемні й конфліктні ситуації на засадах гуманності, толерантності, відповідальності, співпраці.

Актуальність формування конфліктологічної компетентності вчителя підсилюється значним зростанням кількості міжособистісних конфліктів у системі освіти. Разом з тим ознайомлення з результатами теоретичних напрацювань учених і практикою здійснення навчально-виховного процесу в освітніх закладах свідчить, що серед освітян спостерігається досить низький рівень конфліктологічної культури, що призводить до високої конфліктогенності педагогічного середовища і стресогенності всіх учасників взаємодії в освітніх закладах.

Це підтверджується і даними проведених нами опитувань 240 учителів шкіл Запорізької області. Приблизно одна третина педагогів у професійній діяльності досить часто стикається з конфліктами, які мають негативні руйнівні наслідки. До того ж, більшість учителів не володіє методами розв'язання конфліктів, тому багато з них залишаються неврегульованими. Отже, практика школи вимагає розв'язання проблеми підготовки професійно компетентних педагогічних кадрів, які володіють методами передбачення, запобігання, регулювання конфліктів, що виникають у педагогічному процесі загальноосвітніх навчальних закладів.

Формування конфліктологічної компетентності вчителя як складової професійної є одним з основних завдань порівняно нової галузі наукової дисципліни-педагогічної конфліктології, що інтегрує систему принципів, наукових знань, форм і методів таких галузей, як загальна конфліктологія, соціологія, психологія, деонтологія, педагогіка.

Аналіз психолого-педагогічної літератури, досліджень із загальних питань конфліктології, педагогічної конфліктології, а також проблем професійної компетентності вчителя свідчить, що проблема конфлікту і пов'язаних з ним явищ, формування конфліктологічної компетентності педагога вивчаються в таких основних напрямах:

обґрунтування теоретико-методологічних засад дослідження проблеми конфліктів у педагогіці, основ педагогічного управління конфліктами (А. Анцупов, О. Бєлкін, В. Журавльов, О. Іонова, І. Коваль, Є. Тонков та інші);

розкриття сутності конфліктів у шкільних колективах, причин їх виникнення, шляхів запобігання і розв'язання, зокрема в учнівському середовищі (А. Анцупов, В. Афонькова, Г. Балл, В. Басова, С. Гиренко, В. Журавльов, А. Зосимовський, О. Ковальов, Я. Коломинський, М. Рибакова, Є. Родченкова та інші); у взаєминах "учитель-учні" (О. Бєлкін, О. Гаврилюк, О. Гуменюк, Ю. Костюшко, В. Кушнірюк, М. Рибакова, Б. Хасан, Ю. Черненький, Є. Юрківський та інші), "учитель-батьки" (Ш. Дундуа), "учитель-учитель" (О. Бєлкін, В. Жаворонков, І. Зиміна, Г. Карпова, Т. Чистякова та інші);

конфліктологічна підготовка педагогів і майбутніх учителів (Г. Антонов, С. Баникіна, М. Васильєва, О. Лукашонок, С. Мусатов, М. Рибакова, Г. Пльотка, Л. Порохня, В. Семиченко, Н. Щуркова та інші).

Разом з тим у педагогічній науці не розкрито сам процес формування конфліктологічної компетентності педагога, який забезпечує готовність учителя до здійснення педагогічно доцільної взаємодії, безконфліктного спілкування з іншими учасниками педагогічного процесу - учнями, їхніми батьками, колегами, адміністрацією.

Такий стан наукового знання зумовлює необхідність розв'язання суперечностей, що об'єктивно мають місце в теорії і практиці педагогіки:

між наявністю різноманітних конфліктів у шкільній практиці й нездатністю педагогів запобігати та конструктивно розв'язувати їх;

між потребою теоретичного і практичного забезпечення готовності вчителя до конструктивного розв'язання конфліктів та відсутністю цілеспрямованої організації його конфліктологічної підготовки;

Таким чином, актуальність проблеми, об'єктивна потреба у формуванні конфліктологічної компетентності педагогічних кадрів, відсутність науково-методичного обґрунтування процесу конфліктологічної підготовки, технології її реалізації зумовили вибір теми дослідження "Теоретичні питання формування конфліктологічної компетентності вчителя"

Мета дослідження - теоретично обґрунтувати зв`язок конфліктологічної компетентності вчителя з професіоналізмом вчителя.

Відповідно до мети дослідження визначені такі завдання:

? з'ясувати на підставі аналізу психолого-педагогічної літератури основні підходи до розгляду поняття конфлікту та особливості прояву конфліктів у шкільних колективах;

? науково обґрунтувати сутність і структуру конфліктологічної компетентності вчителя;

Об'єкт дослідження - процес конфліктологічна компетентність вчителя.

Предмет дослідження - теоретичні основи конфліктологічної компетентності вчителя та забезпечення їх реалізації.

З метою виконання визначених завдань і перевірки гіпотези були використані такі методи дослідження: теоретичні: аналіз і синтез наукової, навчально-методичної літератури для порівняння, зіставлення різних поглядів на досліджувану проблему, визначення поняттєво-категоріального апарату; емпіричні: анкетування, опитування, спостереження, бесіда, діалог, методи самооцінки, вивчення продуктів діяльності педагогів для виявлення рівня готовності до здійснення антиконфліктної діяльності за різними показниками.

конфліктологічна компетентність вчитель шкільний

Розділ 1. Сутність конфліктології та специфіка конфліктів у шкільному колективі

1.1 Термінологічне поле дослідження

У системі освіти, як у всіх інших сферах людської діяльності, майже щомиті спалахують конфлікти. Одні з них розв'язуються досить швидко, а інші можуть не затухати роками. У простих ситуаціях можна й без спеціальних знань відійти від конфлікту, пристосуватися до нього і навіть жити в ньому, не руйнуючи міжособистісні стосунки. Або, зорієнтувавшись у конфлікті, прийняти рішення, що зробити й як діяти.

Проте насиченість сучасного життя конфліктами у сполученні з крайніми виявами емоцій, переживань, що викликане хибним трактуванням конфлікту чи дій його учасників, невмінням адекватно сприймати та інтерпретувати конфлікти, використанням неефективних форм реагування й розв'язання конфліктів, породжує високий потенціал конфліктогенності особистості, середовища, суспільства. Конфлікти здійснюють помітний негативний вплив на психічний стан, настрій конфліктуючих, значно ускладнюючи їх взаємини. Стрес, що виникає в ході конфлікту, може бути причиною десятків захворювань, психосоматичних станів, неврозів. Конфлікти сприяють формуванню неадекватних психологічних захистів і стереотипів поведінки. Усе це знижує працездатність і продуктивність професійної діяльності.

Сучасною наукою визнано природність і неминучість конфліктів у людському житті. Отже, особистості, особливо, якщо вона працює в системі "людина-людина", необхідно знати, як правильно поводити себе в конфлікті, як завершити конфлікт або як конструктивно для конфліктуючих сторін розв'язати його.

Саме на це спрямована конфліктологія - наука про конфлікти (від латинського conflictus - зіткнення) - зіткнення сторін, думок, сил.

Конфліктологія в сучасних джерелах [14, 150] визначається як система знань про закономірності й механізми виникнення і розвитку конфліктів, а також про принципи і технології управління ними.

Більшістю науковців конфліктологія вважається інтегративною галуззю наукового знання, що об'єднує дослідження, котрі ведуться в рамках воєнних наук, мистецтвознавства, історії, математики, педагогіки, політології, правознавства, психології, соціології, філософії й деяких інших наук (наприклад, психіатрії, економіки) [14,51].

З конфліктологічної проблематики наявна велика кількість літературних джерел українською й російською мовами: лише монографій з цієї тематики існує не менше ста, є також безліч журнальних публікацій вітчизняних і зарубіжних авторів.

З огляду на це розглянемо лише основні наукові підходи до аналізу конфлікту.

Так, класична, передусім, зарубіжна психологія запропонувала три основні підходи до проблем конфлікту [72,139,174, 191,244,254,275,276, 281,284-286]:

інтрапсихічна інтерпретація (психодинамічні підходи) - уявлення про конфлікт як постійний елемент людської душі (З. Фрейд, К. Хортні, А. Адлер, Г. Саллівен, Е. Ериксон, К. Юнг та ін.);

ситуаційні підходи - уявлення про конфлікт як реакцію на зовнішню ситуацію (Дж. Доллард, Л. Дуб, Н. Міллер, А. Бандура, М. Дейч, М. Шериф та ін.);

когнітивістські підходи - конфлікт як когнітивний феномен (К. Левін, В. Мерлін та ін.).

На сьогодні українські й російські науковці в дослідженні конфліктів спираються на такі основні підходи [14,35,38,50,51,72,86,101,116,126,150,174, 181,187, 197,237]:

організаційний (В. Бойко, І. Ващенко, О. Єршов, В. Лебедєв, Р. Кричевський, М. Пірен, В. Рубахін, Є. Тонков та ін.), згідно якому конфлікти розглядаються як процес і наслідок дій суперечностей і недоліків у функціонуванні організації, а також порушення психологічних зв'язків між персоналом у процесі їх взаємодій, що забезпечують стабільність організації як системи;

діяльнісний (Н. Гришина, В. Зазикін, О. Ковальов, С. Ємельянов, Н. Крогіус, В. Шорін та ін.) - орієнтує дослідника на переважне вивчення поведінкових і діяльнісних аспектів суб'єкту конфлікту;

особистісний (В. Зазикін, Н. Крогіус, В. Мерлін, М. Обозов та ін.) зумовлює необхідність виявлення та врахування конкретних індивідуально-психологічних особливостей, інтересів, норм регуляції поведінки й діяльності людини в конфлікті;

ситуаційний (А. Анцупов, Н. Гришина, В. Князів та ін.) - розгляд критичних і кризових ситуацій, котрі виникають у процесі життєдіяльності, особливості їх сприйняття, фактори суб'єктивної й об'єктивної причинності в їх оцінці, реагування на них.

У рамках вище розглянутих підходів дослідники дають своє бачення сутності конфлікту. Науковцями конфлікти характеризуються за різними аспектами: внутрішньоособистісний і інтерактивний антагонізми; уявлення про реакції людей на певні невідповідності, протилежності, суперечності; змагання, конкуренція; зіткнення, несумісність цілей, інтересів, поглядів, настанов, мотивів; протидія, внутрішня та зовнішня боротьба тощо.

Таким чином, на сьогодні єдиної категоріальної системи у галузі науки про конфлікти поки ще не створено, оскільки багато чого в розумінні сутнісних характеристик конфліктів і явищ, що їх супроводжують, залежить від підходів до їх вивчення, котрі застосовували різні автори й наукові школи.

На нашу думку, основним недоліком запропонованих підходів до визначення сутності конфлікту є однобічний погляд на ключову постать будь-якого конфлікту, тобто людину, її душевні складові, між котрими може встановлюватися напруженість чи гармонія.

Мова йде про те, що людина, згідно з антропософські орієнтованим ученням Р. Штайнера, яке ми поділяємо, виступає як триєдність її тілесного, душевного й духовного буття, а її індивідуальність - людське "Я", виявляється в трьох основних функціях людської психіки - мисленні, почуттях і волі [266-270].

Невраховування цього надто важливого основоположного принципу, розгляд людини в певній проекції, подання одного з боків цілісного об'єкта призводить до дослідження й інтерпретації різних абстрактно виражених боків психіки людини - свідомості й її прояву, пізнавальних процесів, афективної сфери, поведінки, діяльності тощо. Як наслідок, найпоширеніші підходи до конфлікту мають однобічний характер - когнітивіський, комунікативний, ситуаційний, діяльнісний тощо.

Одночасно теоретична та практична робота з конфліктами вимагає цілісного погляду на природу й сутність людини.

Такий - цілісний - підхід притаманний уявленням Р. Штайнера і його послідовникам (Ф. Глазлу, Б. Лівехуду та ін.). Завдяки своїй цілісності антропософський підхід інтегрує найпоширеніші уявлення про людину як центральний ланцюжок конфлікту, а саме: біологічна модель, або людина як фізично-тілесна істота (З. Фрейд); соціально-психологічна модель (А. Адлер, Е. Еріксон, Е. Фромм, К. Хортні та ін.); гуманістична модель, або людина як духовна істота (Р. Ассаджоли, А. Маслоу, В. Франкл, К. Юнг та ін.) [16,142, 172, 191,243,244,246,251,254,275,276].

Детально ці питання висвітлено нами в публікаціях [157-159,161].

У контексті даного дослідження велике значення мають такі основні положення антропософських поглядів на конфлікти.

По-перше, конфлікт необхідно розглядати з опорою на цілісну структуру людини в єдності й взаємовпливі розумових, емоційно-почуттєвих і вольових процесів.

Хоча кожна людина як індивідуальність думає, відчуває й діє інакше, ніж інша людина, проте несумісність лише в думках або в почуттях чи діях ще не є конфліктом. Так, несумісність тільки в когнітивній галузі може привести до помилкової перцепції, розходжень у думках, логічних суперечностей, непорозумінь тощо. Несумісність лише в почуттях - до емоційних розходжень або амбівалентності (одночасна спрямованість на об'єкт суперечливих емоційних ставлень, протилежних, несумісних між собою схильностей, прагнень, почуттів). Чисто вольові розходження, без відповідного перетворення їх у дії, також не є конфліктом. Вони призводять до антагонізму (сперечання, боротьби) або до виникнення кризи, якщо до антагонізму додаються розходження в почуттях. Якщо поведінка однієї людини несумісна з поведінкою іншою й при цьому така поведінка не пов'язана з відповідними поглядами, уявленнями, почуттями, то це веде до інциденту.

Конфліктом же є така взаємодія людей, при котрій принаймні одна сторона усвідомлює несумісність у мисленні (уявленні, сприйнятті), почуттях, волі з іншою стороною таким чином, що у своїх діях вона наштовхується на протидію іншої сторони і відчуває це як нанесення їй шкоди.

По-друге, конфлікти й робота, пов'язана з їх розв'язанням, відіграють велику роль у соціальному житті людини, або стимулюючи зростання суспільної напруженості, чи, навпаки, сприяючи гармонізації людських стосунків.

По-третє, конфлікти, кризи, суперечності, що переживаються людиною, є передумовами визначення її конструктивного чи деструктивного життєвого сценарію. Правильне ставлення до конфлікту може стати джерелом розвитку особистості, істотним крок у її самопізнанні й саморозвитку.

Це можна пояснити таким чином. У конфлікті сторони, як правило, редукують один одного до лише негативного образу, не хочуть бачити супротивника в іншому світлі й тим самим сковують один одного і себе самого, створюючи перешкоди на шляху подальшого розвитку.

Як свідчить конфліктологічна практика [65] і наш досвід роботи в конфліктних ситуаціях, якщо людина, котра знаходиться в конфлікті з іншою людиною, компетентно поводиться в конфлікті, то вона може розвинути інший - цілісний - погляд на себе і свого супротивника, побачити в протилежній стороні не лише негативне, що дратує, але й її позитивні боки. Цілющий ефект виникає з того, що людина може звільнитися від бачення свого супротивника лише в негативному світлі. Це може привести до розуміння, що один у одного можна навіть учитися. Через конфронтацію в конфлікті люди (навіть з іншими намірами) починають висувати один одному вимоги, котрі в результаті можуть слугувати певним поштовхом до їх власного подальшого розвитку.

Отже, колишні супротивники можуть допомогти один одному набути реалістичного погляду на самих себе, а з конфлікту здобути користь. Конфлікт у цьому разі перетворюється в зустріч, якою вони досягають більш всеосяжного усвідомлення і більш людської глибини взаємин. Болючий, проте екзистенційний досвід конфлікту стає для людини істотним кроком у її самопізнанні й розвитку, завдяки чому для неї відкривається шлях, на якому вона може створювати плідні стосунки з оточенням і знаходиться в гармонії із самою собою.

У психолого-педагогічній і конфліктологічній літературі [13,14,26-28,74,87,133,150,237] зазначається, що конфлікти в загальноосвітніх навчальних закладах на сьогодні педагогами, психологами, соціологами та представниками інших наук вивчено ще явно недостатньо. Проте можна відмітити певні особливості, що приманні саме конфліктам у шкільних колективах.

Конфлікти в школах мають різне походження, в них залучаються різні суб'єкти освітнього процесу. Для нашого дослідження особливе значення мають конфлікти, центральною фігурою яких виступає вчитель, а також його стосунки з адміністрацією закладу, колегами, учнями та їхніми батьками.

У зв'язку з цим спочатку, спираючись на існуючі класифікації конфліктів [14,35,51,72,150, 197,211], проведемо систематизацію - визначимо основні типи конфліктів, у яких одна з головних діючих сторін - це вчитель.

У конфліктологічних джерелах виділення засад для типології й класифікації конфліктів посідає важливе місце серед вузлових питань конфліктології. З метою побудови теорії та для практичної роботи з конфліктами зроблена велика кількість спроб їх класифікувати за істотними ознаками. Одночасно спостерігається відсутність єдиної універсальної схеми.

Аналіз різних підходів до класифікації конфліктів свідчить, що найбільш поширеною характерною ознакою є розрізнення конфліктів за залученням у них учасників конфлікту. З огляду на це серед конфліктів у шкільних колективах необхідно, насамперед, виділити дві великі групи конфліктів за участю вчителів, а саме:

? учитель-дорослі (адміністрація, колеги, батьки). Ці конфлікти у науковій літературі називають організаційними (управлінськими, виробничими), оскільки в них учитель виступає як суб'єкт взаємодії всередині організації (навчального закладу) [35]. Такі конфлікти можуть бути "вертикальними" (між учителем і адміністрацією - директором, завучем) і "горизонтальними" (між педагогами, між учителем і батьками);

? учитель-учні, або педагогічні конфлікти - конфлікти, що виникають в процесі навчання і виховання.

Аналіз педагогічної практики, наукових праць (А. Анцупов, Є. Богданов, А. Гусєва, П. Куконков та ін.) дозволяють зробити висновок, що вчитель є однією з головних діючих осіб конфліктів у школі [13,35,74,133].

Результати наших опитувань учителів свідчать, що частіш усього (44,6 %) в них відбуваються конфлікти з адміністрацією школи (директором або завучем). Це посередньо підтверджуються результатами вивчення 1000 конфліктів у взаєминах державних службовців, що проведено А. Анцуповим: зіткнення "по вертикалі" (конфлікти "начальник - підлеглі") складають 78 % від загальної кількості конфліктів у колективі [13].

Друге місце за частотою виникнення посідають конфлікт з учнями (25,4 %), потім йдуть конфлікти з колегами (20,4 %) і з батьками (9,6 %). Отримані нами дані узгоджуються з результатами досліджень А. Гусєвої й її співробітників, які виявили такі думки педагогів про те, хто найчастіше є опонентом учителю в конфлікті: адміністрація школи - 35,5 %; учні - 24,8 %; колеги - 22,5 % (конфлікти між учителями-предметниками - 15 %, між молодими вчителями і педагогами зі стажем - 7,5 %); батьки - 14,3 % [74].

На відміну від організаційних конфліктів, що відбуваються між дорослими людьми, педагогічні конфлікти мають специфічні особливості, які, на думку М. Рибакової, визначаються такими основними моментами [222]:

професійна відповідальність учителя за педагогічно правильне розв'язання проблемної ситуації: адже школа - модель суспільства, де учні засвоюють соціальні норми стосунків між людьми;

учасники конфліктів мають різний соціальний статус (учитель - учень), чим і визначається їх різна поведінка в конфлікті;

різниця у віці та життєвому досвіді учасників розводить їх позиції в конфлікті, породжує різну ступінь відповідальності за помилки при їх розв'язанні;

різне розуміння подій та їх причин учасниками (конфлікт "очами вчителя" і "очами учня" бачиться по-різному), тому вчителю не завжди легко зрозуміти глибину переживань дитини, а учню - справлятися зі своїми емоціями, підкоряти їх розуму;

присутність інших учнів при конфлікті робить їх зі свідків учасниками, а конфлікт набуває виховний зміст і для них; про це завжди приходиться пам'ятати вчителю;

професійна позиція вчителя в конфлікті зобов'язує його брати на себе ініціативу в його розв'язанні й на перше місце ставити інтереси учня як особистості, що формується;

будь-яка помилка вчителя при розв'язанні конфлікту породжує нові ситуації й конфлікти, в котрі включаються інші учні;

конфлікт у педагогічній діяльності легше запобігти, ніж успішно розв'язати.

Важливою ознакою будь-якого конфлікту є його наслідки. За наслідками конфлікти можуть бути конструктивними і деструктивними, або неконструктивними [72,150]:

? конструктивні конфлікти стимулюють членів шкільного колективу до здорового суперництва і сприяють удосконаленню взаємин усіх членів колективу в інтересах виконання поставлених завдань;

? деструктивні (неконструктивні) - конфлікти, що руйнівним чином впливають на стан морально-психологічного клімату в колективі, перешкоджають нормальному функціонуванню його членів.

Таке розрізнення необхідне, оскільки в сучасній психології визнається подвійність природи конфлікту, його негативних (деструктивних) та позитивних (конструктивних) функцій і загальною тенденцією сучасної науки і практики є перетворення деструктивних конфліктів у конструктивні [72; с.70].

Отже, конфлікт можна розглядати в функціональному аспекті. У конфліктологічній літературі (А. Анцупов, Н. Гришина, І. Коваль, Г. Ложкін та ін.) проведено детальний аналіз функцій конфліктів [14,72,116,150]. Науковцями зазначається, що конструктивними аспектами конфлікту є усунення суперечностей у стосунках, послаблення психічної напруженості, сприяння розвитку особистості й згуртуванню колективу, поліпшення якості діяльності, активізація соціального оточення, висвітлення нерозв'язаних проблем, актуалізація гуманістичних цінностей тощо. Негативний вплив конфлікту полягає в тому, що він погіршує настрій, соціально-психологічний клімат, знижує ефективність спільної діяльності, призводить до руйнування міжособистісних стосунків, викликає хвороби, погіршення індивідуальної діяльності, закріплення соціальної пасивності тощо.

Слід зазначити, що конфлікти в загальноосвітніх навчальних закладах найчастіше мають деструктивну функцію, справляючи негативний вплив на взаємини, заважаючи нормальному функціонуванню суб'єктів педагогічного процесу, знижуючи його ефективність [13,35,137].

Необхідно також розрізняти конфлікти за факторами (об'єктивні чи суб'єктивні), що їх спричинили. З огляду на це можна виділити [35]:

ділові конфлікти - орієнтація в конфлікті на об'єкт (тобто в його основі лежать об'єктивні фактори); такі конфлікти, як правило, успішно й швидко розв'язуються;

емоційні конфлікти - зазвичай базуються на складних міжособистісних стосунках та інших неявних суб'єктивних факторах (орієнтація на предмет). Такі конфлікти відбуваються в різному ступені емоційного розпечення, зазвичай деструктивні, розв'язуються складно.

Необхідно зазначити, що характерною особливістю конфліктів, що виникають у школі, як зазначають Є. Богданов і В. Зазикін, є їхня надзвичайно висока емоційність; орієнтація скоріш на предмет, ніж об'єкт; великі складності взаємодії у постконфліктній ситуації, котра часто є живильним середовищем розгортання нових конфліктів. Часто саме сильні та важко керовані емоції є головним регулятором поведінки і стосунків опонентів, знижуючи рівень їх об'єктивності в оцінках. Учасників таких конфліктів характеризують жорстке відстоювання своєї позиції, небажання йти на компроміси, надмірна дидактичність, прагнення неодмінно примусити опонента визнати свою неправоту або поразку, причому публічно. Усе це обумовлює крайню гостроту їх протікання, негативні моральні та психологічні наслідки для їх учасників. Хоча функції конфліктів у освітніх закладах різноманітні, але, в основному, через високу емоційність переважають деструктивні [35].

У наукових джерелах існують також і інші типології, що ґрунтуються на різних базових основах, проте їх узагальнення дозволяє дійти висновку, що ці типології не цілком відповідають завданням практичного обходження з конфліктами.

Так, майже в усіх конфліктологічних джерелах конфлікти розрізняють за кількісними характеристиками залучення в них його учасників - внутрішньоособистісні, міжособистісні, внутрішньогрупові, міжгрупові конфлікти тощо. Вважаємо, що таке розрізнення не викликає особливих практичних труднощів.

Крім того, недоліком типологічних схем, що базуються на характеристиках учасників і рівнях відношень між ними, полягає в тому, що в методологічному плані не враховується системність, багатоаспектність і універсальність конфліктних відношень. Так, найбільш очевидними й поширеними є, безперечно, міжособистісні конфлікти, які охоплюють усі сфери людських стосунків. Проте дати чітке означення міжособистісного конфлікту достатньо важко. Як відмічає Н. Гришина, міжособистісні конфлікти - це ситуації суперечностей, розбіжностей, зіткнень між людьми [72]. Однак будь-які конфлікти, включаючи й міждержавні, відбуваються між людьми, представниками держав. У самому його словесному визначенні закладено, що це конфлікт, який відбувається між окремими особистостями.

У науковій літературі існує чимало класифікацій конфліктів, де істотними ознаками виступають різні характеристики протікання конфлікту: гострота суперечностей (незадоволення, розбіжності, протидія, ворожнеча, чвари, війна тощо), тривалість (короткочасні, довготривалі), ступінь напруженості (гострі, в'ялоплинні), інтенсивність вияву емоцій тощо. Тією чи іншою мірою ці класифікації дають уявлення про різні боки такого складного явища, як конфлікт.

1.2 Причини виникнення педагогічних конфліктів

Джерелом виникнення будь-якого конфлікту виступають суперечності, котрі, у свою чергу, є наслідком певних розбіжностей. Ці розбіжності в шкільних колективах можуть виникати в рівнях знань, умінь, здібностей, в особистісних якостях учасників педагогічного процесу; функціях управління закладом і навчально-виховним процесом; емоційних, психічних та інших станах; цілях, засобах, методах діяльності; мотивах, потребах, ціннісних орієнтаціях; поглядах, переконаннях; розумінні, інтерпретації інформації; очікуваннях, позиціях та в оцінках і самооцінках тощо.

Природна наявність і постійне виникнення суперечностей в освітньому процесі обумовлюють причини конфліктів, що є рушійними силами їхнього розвитку. Без знання цих причин неможливо розуміти й впливати на механізми ефективного регулювання конфліктів. Зупинимося на цьому детальніше.

Причини, що викликають конфлікти в освітніх закладах, настільки різноманітні, що їх поки що неможливо строго класифікувати, проте можна виділити найбільш поширені загальні причини, які можуть бути представлені об'єктивними і суб'єктивними чинниками конфліктів у шкільних колективах.

Так, серед об'єктивних причин виникнення конфліктів є, передусім, сучасна соціально-економічна ситуація, внаслідок якої в учителів низька заробітна платня, недостатність фінансів для задоволення іноді елементарних потреб сім'ї, матеріально-побутова невлаштованість. Очевидно, що невлаштована людина, яка не реалізувала свій потенціал, більш конфліктна, ніж та, в якої менш таких проблем. Одночасно гострим дефіцитом у сучасних умовах є також дефіцит духовності й культури взаємин.

До об'єктивних причин відноситься також слабка розробленість нормативних процедур розв'язання соціальних суперечностей. Наприклад, якщо в шкільному колективі директор образив учителя, то останній для захисту часто вимушений йти на загострення стосунків [13,14,133].

Досить часто конфлікти в школах спричиняють чинники, пов'язані з функціонуванням навчального закладу (організаційно-управлінські причини): неоптимальність функціональних зв'язків школи із зовнішнім середовищем, між структурними елементами організації, між окремими робітниками; неповна відповідність працівника за професійними, моральними й іншими якостями вимогам до посади, яку він посідає; помилки, які допускають керівники та підлеглі у процесі розв'язання управлінсько-професійних завдань.

Дослідженнями (зокрема, А. Анцупов, О. Гуменюк, Г. Козирєв, П. Куконков, А. Шипілов та ін.) доведено, що в навчальних закладах, де створено сприятливі соціальні передумови, умови творчої праці, самовдосконалення вчителів, кількість конфліктів, їх гострота знижуються, а розв'язання суперечностей, що виникають, відбувається конструктивним шляхом [13,14,116,117,133].

Слід підкреслити, що в шкільних колективах домінують, передусім, суб'єктивні - особистісно-психологічні - причини конфліктів. Це, зокрема, підтверджується результатами проведених нами опитувань учителів харківських загальноосвітніх навчальних закладів. Респонденти, не виключаючи впливу об'єктивних чинників, відмічали, насамперед, особистісні фактори учасників педагогічного процесу, які спричиняють конфлікти, а саме: низька культура комунікацій; розбіжності в поглядах; завищений чи занижений рівень зазіхань; нетактовне ставлення, нетерпимість один до одного, до недоліків інших; психологічна несумісність; холеричність темпераменту, "вибуховість" характеру; низька здатність до емпатії; розбіжності між старшими і молодшими поколіннями.

Отримані нами дані узгоджуються з психолого-педагогічними дослідженнями українських і російських науковців (А. Анцупов, В. Басова, О. Гаврилюк, О. Гуменюк, І. Коваль, В. Кушнірюк, Є. Юрківський та ін.), які до найважливіших чинників, що викликають конфлікти в школах, відносять такі: неадекватно занижена чи завищена самооцінка, хибність самоідентифікації, нерозвиненість процесів саморегуляції, рефлексії, слабкий самоконтроль, недостатня сформованість здатності емпатії, неволодіння ефективними засобами спілкування тощо [13,24,58,73, 116,137,277].

Є. Богданов і В. Зазикін, аналізуючи причини в освітніх закладах, виділяють такі особистісно-психологічні фактори [35]:

наявність у багатьох педагогів внутрішньоособистісних конфліктів, що виникають як наслідок багатьох чинників (низький соціальний статус професії педагога при тому, що вона надто затребувана з боку суспільства, недостатня оплата праці, висока напруженість і соціальна відповідальність; професійна втомленість тощо). Виникнення внутрішньоособистісних конфліктів часто пов'язано з вибором професії: у педагогічних вищих навчальних закладах можна зустріти чимало студентів, котрі вступили туди лише для того, щоб отримати будь-яку вищу освіту, не маючи стійкого інтересу до майбутнього фаху. За даними соціологічних анонімних опитувань, приблизно третина педагогів тією чи іншою мірою зазнає такий конфлікт;

професійна деформація особистості педагога як наслідок постійного розв'язання типових проблем і завдань. Якщо абстрагуватися від індивідуальної роботи з учнями, то ці типові завдання мають невисокий інтелектуальний статус - на рівні загальноосвітньої програми школи. Це призводить до спрощення сприйняття й розуміння багатьох проблем, стереотипізації їх. Звідси така висока, але слабко аргументована категоричність в оцінках і судженнях, яка характерна для багатьох педагогів, особливо тих, що мають великий стаж педагогічної діяльності. Це викликає певну відповідну реакцію з боку оточення, яке також має схожі психологічні особливості. В результаті швидко й часто без серйозних основ виникає конфліктна ситуація. Певна річ, професійна деформація педагога має більш глибокі психологічні коріння й не лише такі прояви;

психологічні акцентуації у багатьох педагогів. Дослідженнями доведено, що професійна педагогічна діяльність сприяє формуванню в особистості, передусім, сильної істероїдної акцентуації (вона відмічається в кожного п'ятого вчителя). Працюючи в непростих умовах з таким настроєм, педагоги часто прагнуть до постійного схвалення своєї діяльності, формуванню особливого ставлення до себе, в них відчувається швидко зростаюча потреба в моральному стимулюванні;

домінування в процесі професійної педагогічної діяльності негативних функціональних станів, передусім, стресів і стомлення. Це породжує гострі емоційні реакції, які часто неадекватні реальній ситуації, що призводить до конфліктів. Останнє посилюється тим, що більшість членів педагогічного колективу - це жінки (протягом декількох десятиліть існує стійка тенденція зменшення кількості чоловіків-педагогів). Особливістю жіночої психології є те, що жінки більш емоційні в оцінках і вчинках, ніж чоловіки. Вони більш чутливі до змін з боку колег, гостріше реагують на прорахунки та помилки оточуючих. Конфлікти між жінками частіш несуть особистісний характер на відміну від чоловіків, котрі зазвичай конфліктують через суперечності, що виникають у процесі спільної діяльності.

Той чи інший набір чинників з розглянутого вище комплексу об'єктивних і суб'єктивних причин обумовлює виникнення певного типу конфліктів у шкільних колективах.

Так, основними причинами конфліктів між учителем і учнями М. Рибакова вважає такі [222]:

низька можливість учителя прогнозувати на уроці поведінку учнів; несподіваність їх вчинків часто порушує запланований хід уроку, викликає в учителя роздратування й прагнення будь-якими засобами усунути "перешкоди"; нестача інформації про причини того, що відбулося, ускладнює вибір оптимальної поведінки та відповідного умовам тону звертання;

свідками ситуацій є інші учні, тому вчитель прагне зберегти свій соціальний статус будь-якими способами і тим самим часто доводить ситуацію до конфліктної;

учителем, як правило, оцінюється не окремий вчинок учня, а його особистість; така оцінка часто визначає ставлення до учня інших учителів і однолітків (особливо, в початковій школі);

оцінка учня нерідко будується на суб'єктивному сприйнятті його вчинку та низькій інформованості про його мотиви, особливості особистості, умови життя в родині;

учитель має труднощі в здійсненні аналізу ситуації, що виникла, поспішає строго покарати учня, мотивуючи це тим, що надмірна строгість щодо учня не зашкодить;

велике значення має характер стосунків, котрі склалися між учителем і окремими учнями; особистісні якості та нестандартна поведінка останніх є причиною постійних конфліктів з ними;

особистісні якості вчителя також часто бувають причиною конфліктів (роздратованість, грубість, мстивість, самовдоволення, безпорадність тощо).

Додатковими факторами виступають переважаючий настрій учителя при взаємодії з учнями, відсутність педагогічних здібностей, інтересу до педагогічної роботи, життєве неблагополуччя, загальний клімат і організація роботи в педагогічному колективі.

На думку опитаних нами педагогів, причинами, що найчастіше викликають конфлікти вчителя з учнями, є (респонденти - 240 осіб - мали змогу із запропонованих факторів обирати декілька):

? порушення дисципліни в школі - 54,2 %;

? грубість з боку школярів, безтактність у спілкуванні - 35,8 %;

? розбіжності між старшими і молодшими поколіннями - 35,4 %;

? неприйняття учнями зауважень, критики, звинувачень - 20,8 %;

? зневажливе ставлення вчителя до вихованців, приниження почуття власної гідності учня - 9,2 %.

Є. Шумилін і І. Шендрік при опитуванні адміністрації та вчителів шкіл виділили такі причини конфліктів з учнями, зокрема, старших класів: недооцінка самостійності старшокласників; нетерпимість учнів до повчань; вразливість до приниження їх фізичних і духовних сил; надмірна нетерпимість до приниження їх почуття власної гідності, глузування, грубості з боку товаришів, батьків, учителів; схильність до зміни настрою, емоційної напруги; гостре реагування на зауваження з приводу їх фізичних вад, зовнішності; делікатність у питаннях дружби та кохання [271].

І. Сергєєв вважає, що поширеними причинами конфліктів учителя з учнями є висока конфліктність педагогічного спілкування і застосування педагогами конфліктогенів (слів, дій або їхня відсутність, поведінкових актів чи поведінки в цілому, котрі можуть привести до конфлікту). Найчастіше зустрічаються такі різновиди конфліктогенів, що виявляються з боку вчителя [228]:

конфліктогени вищості - прямі вияви статусної, вікової, позиційної вищості вчителя (загроза, зауваження, критика, звинувачення, знущання, глузування, сарказм); зневажливе ставлення до вихованців; нагадування про зроблені благодіяння; категоричність і безапеляційність; нав'язування своїх порад; демонстрацій своїх переваг; навмисне чи ненавмисне порушення етики; обман тощо;

конфліктогени агресивності - природна агресивність чи звичка до виявлення ситуативної агресивності;

конфліктогени егоїзму - концентрація на власному "Я" (егоцентризм); байдужість до внутрішнього світу інших, відсутність емпатії; користь.

Науковцями (В. Кушнірюк, Ю. Черненький, Є. Юрківський та ін.) звертається увага на наявність серед учителів значної кількості таких, що схильні до конфлікту (конфліктних або конфліктогенних педагогів). Серед провідних індивідуально-психологічних особливостей конфліктного вчителя виділяються: більш високі показники нервово-психічних і стресових станів, слабка диференційованість морально-вольової, когнітивної, мотиваційної, емоційно-афективної сфер, нестриманість у своїх діях, помітна тенденція до професійної деформації особистості, завищена роль самооцінки й побоювання не виправдати її в педагогічній діяльності, застосування великої кількості конфліктогенів спілкування, намагання будь-що довести свою правоту, що пояснюється передусім консервативним способом мислення; побоювання втратити свій авторитет, надмірна дистанція між учителем і учнями тощо [137,256,277].

Переважна більшість конфліктогенних учителів не усвідомлюють характеру не лише конфліктної ситуації, але й своєї поведінки, що призводить до конфлікту. Вони часто не помічають наявність конфлікту, провину за його виникнення, як правило, покладають на учнів. Навіть усвідомлюючи, що іноді самі є винуватцями, не визнають цього [256].

Як зазначає Є. Юрківський, учительська конфліктність негативно впливає на учнів, у яких спостерігаються нижчі (у порівняння з учнями неконфліктних педагогів) рівні розумності, слухняності, товариськості й вищі ступені тривожності й дратівливості. А серед показників успішності й поведінки в школі - знижений інтерес до шкільного навчання, нижчі показники поваги до вчителів і симпатій до інших учнів, вищі рівні особистісної конфліктності й емоційних переживань у шкільних конфліктах [277].

Важливим аспектом конфліктів між учителем і учнями є їх різниця за змістом для сторін протистояння. Унаслідок чого між педагогами і школярами спостерігаються значні розходження в оцінці причин конфліктів. З точки зору учнів саме педагоги спричиняють більшість конфліктів.

Серед основних причин школярі називають: зневажання з боку вчителя, грубість, нестриманість, агресивність; зловживання вчителем своїм становищем, заздрість матеріальному стану родини школяра, небажання або неспроможність побачити в учні союзника й партнера із спільної діяльності; байдужість учителя до проблем учня, перевантаження з навчальних предметів, необ'єктивність при оцінці знань і поділ учнів у класі на "гарних" і "поганих"; нецікаве ведення уроків учителем [117, 137].

За даними опитувань, проведених під керівництвом В. Журавльова в школах Московської області, 80 % учнів відчували ненависть до тих чи інших педагогів. Як основні причини такого ставлення учні називають: учителі не люблять дітей - 70 %; негативні особисті риси вчителя - 56 %; несправедлива оцінка їх знань учителем - 28 %; учитель погано володіє своєю спеціальністю - 12 % [87].

Непоодинокі випадки, коли негативне ставлення учня до вчителя переноситься й на предмет, котрий він викладає. Так, 11 % школярів говорять, що ненавиділи окремі дисципліни, що вивчалися в школі.

Основою конфліктних стосунків між учнем і вчителем часто є негативна оцінка школярем професійних чи особистісних якостей педагога: чим вище учень оцінює професіоналізм і особистість учителя, тим більш авторитетний він для нього, тим рідше між ними виникають конфлікти.

Оцінюючи вчителів, старші учні частіш усього відмічають такі їх риси: добре знає свій предмет, уміє його подати, всебічно розвинена людина - 75 %; застосовує нову методику викладання, індивідуально підходить до кожного учня - 13 %; добре організує позакласну роботу - 7 %; не має улюбленців - 1 %; погано знає свій предмет, не володіє педагогічними навичками - 79 %; виявляє грубість щодо учнів - 31 %; не любить свою професію, дітей - 9 %; не може вести класне керівництво - 7 %; немає злагодженості в педагогічному колективі, оскільки значною мірою вчителі - жінки - 16 %; школі потрібно більше молодих учителів, у тому числі чоловіків - 11 %; недостатня підготовка вчителів у ВНЗ - 11 %.

Аналізуючи оцінки вчителів-предметників старшими школярами, В. Журавльов зазначає, що майже половина учнів мають негативні думки щодо вчителів і їхньої компетентності [87]. Хоча це дані локального дослідження, які стосуються лише Московської області й не можуть бути поширені на всю загальноосвітню школу, все ж, на нашу думку, це є свідченням великої ймовірності виникнення конфліктів між учителями та учнями.

Отже, найважливішим фактором виникнення конфліктів між педагогом і учнем є недостатня професійна компетентність учителя, яка пов'язана із загальним зниженням якості професійної підготовки педагогів. Недостатня підготовка вчителів, у тому числі й до конструктивного розв'язання конфліктів з учнями, на фоні сучасних умов, у яких перебуває школа і педагоги, призводить до значних деструктивних наслідків. Так, за даними психологічних досліджень, проведених російськими науковцями, 35-40 % дитячих неврозів носять дидактогенний характер. Дослідження також показують, що в міжособистісному конфлікті вчителя та учня велика частка негативних наслідків (83 %) у порівнянні з позитивним впливом [247].

Для конфліктів "учитель-учитель", за даними П. Куконкова, найбільш характерними є такі причини: нетактовне ставлення один до одного; незручний розклад занять; непродумані нововведення у школі; перекладання на вчителів чужих обов'язків; нерівномірний розподіл педагогічного навантаження; адміністративні та фінансові зловживання. Стаж роботи вчителя в школі також впливає на характер конфлікту: чим більше стаж роботи педагога, тим рідше він вступає в конфлікти з колегами і керівництвом школи. Це пов'язано з адаптацією вчителів до педагогічної діяльності та колективу. Досвідчений педагог розуміє деструктивні наслідки конфліктів, а також має навички безконфліктного розв'язання проблем [133].

За нашими даними, частіш за все конфлікти серед педагогів виникають за таких причин: нетактовне ставлення один до одного, нетерпимість до недоліків інших; завищена самооцінка деяких педагогів; розбіжність у поглядах; психологічна несумісність.

Причинами зростання напруженості й конфліктів з адміністрацією, батьками вчителі вважають свою незахищеність від несправедливих звинувачень з боку адміністрації школи, батьків учнів, а також і самих школярів.

Це підтверджується і даними соціологічних досліджень: чотири з п'яти опитаних учителів однозначно заявили про свою повну незахищеність. При цьому вчителі, що виявляють глибоку зацікавленість своєю справою, частіш вступають до конфліктів з адміністрацією й іншими колегами, котрі формально ставляться до своїх обов'язків, а останні частіш конфліктують зі школярами й їх батьками і, відповідно, зі своїми більш "сумлінними" колегами [117].

Напружений стан і конфлікти в шкільних колективах також створюють необґрунтовані, на думку значної частини вчителів (65,3 %), пільги, привілеї, котрими користуються певні категорії співробітників (наприклад, представники адміністрації, "улюбленці" директора; члени профкому, ті, хто наполегливіше вимагає, тощо) [117].

Характерним є той факт, що, як і в разі конфліктів між учителями і учнями, учасники конфліктів "учителі - адміністрація" бачать причини протистояння по-різному.

Так, за нашими даними (результатами проведених опитувань представників адміністрації загальноосвітніх навчальних закладів - слухачів Інституту післядипломної освіти Харківського національного педагогічного університету імені Г. Сковороди), в конфліктах учителя з адміністрацією директори, завучі шкіл схильні покладати провину за конфлікт на вчителів, порушення ними трудової дисципліни, професійної етики, а також їх низький рівень загальної культури, професійної компетентності.

Результати досліджень показують, що для педагогів сприятливий психологічний клімат у школі не менш важливий, ніж висока заробітна плата. Так, педагоги майже в 2 рази частіш називають головним для своєї роботи добрі стосунки з оточенням і повагу з його боку (у підсумку 96,8 %), ніж матеріальний стан (54 %). Це є свідченням того, що вчителі негативно ставляться до конфліктів, прагнуть обходитись без них, оцінюючи конфлікт як деструктивне явище [13].

Проте негативна оцінка конфліктів ще не є достатньою перешкодою для міжособистісних зіткнень між учителями. Чимало дослідників (А. Анцупов, С. Баникіна, Є. Богданов, О. Гуменюк, Г. Козирєв, В. Кушнірюк, С. Хапаєва, Є. Хаустова, Ю. Черненький, Є. Юрківський та ін.) відмічають, що більшість педагогів мають недостатні знання про конфлікти, причини їх виникнення, типові стратегії поведінки людей у конфлікті, методи і способи запобігання і розв'язання конфліктів [13,14,22,35,73,117,137,247,250,256,257,277].

Це підтверджується даними наших опитувань: 52,9 % учителів-респондентів характеризуються фрагментарними знаннями про конфлікти, володіють уміннями поводження в конфліктних ситуаціях, що базуються переважно на життєвому досвіді. Це незнання лише поглиблює суперечності, провокує стихійні інциденти, заважає їх конструктивному подоланню. Іншими словами, найважливішим фактором конфліктів у шкільних колективах є відсутність (нестача) конфліктологічної компетентності педагогів. Ця причина настільки поширена й універсальна, що за значущістю стоїть поряд з особистісно-психологічними причинами конфліктів за участю вчителів.

Отже, найважливішим завданням професійної педагогічної освіти є формування конфліктологічної компетентності вчителя.

Розділ 2. Конфліктологічна компетентність як фактор професіоналізму вчителя

2.1 Конфліктологічна компетентність як складова професійної компетентності вчителя

Аналіз психолого-педагогічної, конфліктологічноі літератури свідчить, що само поняття "конфліктологічна компетентність" до недавнього часу (до середини 90-х років минулого століття) не вживалося.

У наукових джерелах останніх років конфліктологічна компетентність розглядається в різних аспектах. Зокрема, Л. Петровська аналізує конфліктологічну компетентність у контексті ефективної діяльності керівника як складову соціально-психологічної компетентності людини На думку дослідниці, конфліктологічна компетентність включає в себе: розуміння природи суперечностей і конфліктів між людьми; формування в себе і підлеглих конструктивного ставлення до конфліктів у організації; володіння навичками неконфліктного спілкування у важких ситуаціях; уміння оцінювати й пояснювати проблемні ситуації, що виникають; наявність навичок управління конфліктними явищами; уміння розвивати конструктивні елементи конфліктів, що виникають; уміння передбачати можливі наслідки конфліктів; уміння конструктивно регулювати суперечності й конфлікти; наявність навичок усунення негативних наслідків конфліктів [195].

В. Зазикін розглядає конфліктологічну компетентність як фактор професіоналізму державних службовців. Конфліктологічна компетентність ученим визначається як когнітивно-регуляторна підсистема професіоналізму особистості й діяльності, що включає відповідні спеціальні знання і уміння та дозволяє передбачати конфлікти, розв'язувати їх на справедливій основі, здійснювати психологічний вплив на конфліктуючі сторони з метою зниження негативних наслідків конфліктів.

У психологічну структуру конфліктологічної компетентності В. Зазикін включає низку взаємопов'язаних компонентів [35]:

? гностичний - власне знання про причини виникнення конфлікту, закономірності й етапи його розвитку та протікання; особливості поведінки, спілкування й діяльності опонентів, їх психічних станів; прийоми конфліктного протиборства, що застосовуються; психологічні характеристики конфліктних особистостей;

? проектувальний - уміння передбачати поведінку й дії опонентів у конфлікті, його вплив на психологічний клімат у колективі, наслідки для організації й опонентів;

? конструктивний, або регулятивний - уміння впливати на опонентів, їх оцінки, судження, мотиви, цілі протиборства, формувати громадську думку щодо учасників конфлікту; уміння здійснювати профілактику й розв'язання конфлікту на справедливій і конструктивній основі, виступаючи як "третейський суддя"; уміння формувати громадську думку щодо опонентів; організовувати роботу в постконфліктній ситуації;

? рефлексивно-статусний - розвинута рефлексивна організація діяльності й стосунків, рефлексія власної поведінки і спілкування, відбиття ієрархічних відношень;