Социальная интеграция лиц с нарушениями слуха в современном обществе

Речь идет об интегрированном обучении детей с нарушенным слухом. На Западе это называют «включением в общий поток» (mainstreaming). В институте коррекционной педагогики РАО ведутся поиски развития интегративных подходов, направленных на развитие взаимодействия структур массового и специального образования. Закладывается новый фундамент национальной системы образования детей с нарушениями слуха, который делает возможным для каждого ребенка и родителя выбор одного из путей получения образования: дифференцированного специального или интегрированного образования. Особое внимание сейчас уделяется разработке системы критериев для направления ребенка в общеобразовательную школу. Наряду с учетом степени нарушения слуховой функции, успешности речевого развития ребенка, должны приниматься во внимание личностные особенности ребенка, его психологическая готовность учиться со слышащими сверстниками, а также установка родителей на оказание ему постоянной помощи.

Интегрированное обучение может быть реализовано в том случае, если уровень психофизического и речевого развития детей с нарушенным слухом близок к нормальному. Прежде всего, такие дети должны иметь достаточно внятную, разборчивую речь и понимать речь собеседников, используя слуховой аппарат и навыки чтения с губ. Поступающим в массовую школу детям с нарушениями слуха необходимо владеть чтением и письмом. Выполнение этих условий вовсе не означает отказа от периодической или хотя бы эпизодической специальной коррекционной помощи со стороны сурдопедагога.

Решение вопроса об интегрированном обучении в каждом конкретном случае требует предварительного учета многих факторов: психологическая готовность ребенка к обучению в массовой школе; возможность организации специальной коррекционной помощи; реальные возможности семьи оказывать ребенку постоянную помощь.

Условия для последовательной работы по интеграции детей с нарушениями слуха создаются в образовательных учреждениях комбинированного типа, имеющих как обычные, так и специальные дошкольные группы и школьные классы, в которых можно осуществлять ту или иную модель интеграции с учетом развития каждого ребенка: комбинированную, частичную или временную (при полной интеграции дети в одиночку вливаются в обычные массовые учреждения). Подобных учреждений пока немного, в массовых общеобразовательных школах нет специалистов, которые могли бы обеспечить коррекционную работу с неслышащими детьми, отсутствуют технические средства обучения и вообще условия для создания необходимого режима. Но тенденция так или иначе набирает силу.

В популяризации идей ранней слухоречевой абилитации детей с нарушениями слуха сыграл роль журнал «Жизнь глухих» (ныне «В едином строю»). В апреле 1968 г. По инициативе редакции журнала и директора НИИ дефектологии АПН СССР проф. А.И. Дьячкова был открыт «Университет для родителей». Первым ректором университета стал А.И. Дьячков, а консультантом - Э.И. Леонгард. Была заявлена цель: помочь родителям в условиях семьи обучить неслышащего ребенка устной речи, включить его в коллектив слышащих ребят и т.п. Э.И. Леонгард разработала «систему формирования и развития речевого слуха и речевого общения», которую она много лет преподает в «Университете для родителей». Часть глухих ребят, получив подготовку в семье поступали и поступают в массовую школу. Родителям неслышащих детей принадлежала идея открытия в массовых школах специальных классов для детей с нарушениями слуха. Первый такой класс появился в подмосковной Электростали, потом - в Московской школе №174, Омске.

Э.И. Леонгард убеждена, что глухой ребенок глухих родителей более развит, чем его ровесник из семьи слышащих родителей только в том случае, если слышащие родители не занимаются своим ребенком, когда вместо целенаправленной работы они таскают его по врачам, пытаясь восстановить утраченный слух.

Свои взгляды на проблему Э.И. Леонгард изложила в статье, опубликованной в журнале «В едином строю» (2001, №11), отрывки из которой приведены ниже:

«Основной целью нашей системы является воспитание доброжелательных, открытых, инициативных, раскрепощенных людей, способных самостоятельно устанавливать контакты с окружающими, имеющих внятную речь, заинтересованных в повышении своего образовательного уровня. Пусть у этой цели начинается в раннем детстве. И главная задача родителей состоит в создании условий для нормальной детской жизни. «Отсутствие детства» - эта школьные занятия - уроки с утра до вечера, это постоянное выполнение воли взрослого, которая никак не совпадает с интересами и желаниями ребенка, это воспитание «терпения и усидчивости» и т.п. Ничего этого нет в наших занятиях, наоборот, все направлено на включение ребенка в интересную для него деятельность, в процессе которой у ребенка появляются первые слова, возникает речевое общение с взрослыми и детьми и т.д.

Но, получая наши (или какие-либо другие) рекомендации, направленные на создание полноты жизни ребенка, некоторые родители выбирают из них то, что на их взгляд является наиболее важным, а именно: как можно скорее, ценой любых усилий со стороны ребенка научить его произносить какие-то слова или звуки, научить «читать с губ». И поэтому подчиняется вся жизнь малыша. Именно поэтому у ребенка возникает «упрямство и негативное отношение к занятиям».

И слава Богу, т.к. только таким образом ребенок может защититься от взрослых. Нарастающий с годами авторитаризм родителей в более старшем, часто - в школьном, возрасте приводит к нервным срывам у ребенка.

Очень много наших воспитанников, не знающих ни жестовой речи, ни дактилологии, овладевают иностранным языком, и не одним. Это относится далеко не только к слабослышащим, но и к детям с очень большей потерей слуха, так называемым «тотально глухим» (по медицинскому диагнозу).

Владея устной и письменной формами речи, глухие и слабослышащие юноши и девушки при желании овладении овладевают жестовым языком, чтобы общаться с теми, кто не может (или не хочет) общаться с «себе подобными» речью.

Очень многие родители, педагоги, ученые считают, что они не должны занижать возможности глухих детей, но обязаны всесторонне развивать их способности, в том числе языковые. Никто не должен лишать глухих детей права владеть устной речью во всей ее полноте. Эти родители, педагоги, ученые считают также, что глухие молодые люди могут в процессе обучения обходиться без помощи сурдопереводчика, могут учиться не по адаптированным учебникам. Тем самым дети готовятся к овладению профессиями, требующими высокой квалификации, а также к самостоятельной жизни».

В 1990-е гг. Нижнем Новгороде родителями глухих детей была создана Ассоциация «Нордис». Глухие дети обучались в обычных классах разных школ, а затем занимались в созданной родителями Школе эстетического развития, в которой педагоги обучают мастерству хохломской росписи, разговорному английскому языку, дети осваивают игру в ансамбле ложкарей и танцуют «хип-хоп». Многие обучающие дома сольфеджио, играют на форпетиано.

С учетом опыта работы Школы эстетического развития со временем эта Ассоциация учредила первую в России негосударственную школу для реабилитации детей-инвалидов по слуху «Нордис». В школе родители обучаются, как учить малыша пользоваться слуховым аппаратом, говорить, читать и писать, еще не произнося звуков, но без жестов.

В Москве действуют «Центр Леонгард по обучению и социокультурной реабилитации глухих и слабослышащих детей» и Московская ассоциация родителей неслышащих детей, в которую вошли семьи, чьи дети воспитывались и воспитываются по методике Э.И. Леонгард. В Санкт-Петербурге действует Санкт-Петербургская общественная организации детей инвалидов по слуху и их родителей (СПб АРДИС). Эти организации ведут образовательные программы для родителей и реабилитационные - для детей.

В Европе регулярно проводятся конференции FEPEDA (FEPEDA - Европейская Федерация национальных организаций родителей детей с нарушением слуха).

Программы по раннему вмешательству в обучение глухих детей, ориентированные на занятия с детьми в семьях и в специальных центрах, осуществляются также в ряде развитых стран.

Чем родителей неслышащих детей не устраивают специальные школы?

Большинство российских областей имеют не более 2-3 специальных детских садов и школ для детей с нарушенным слухом, расположенных обычно в крупных городах. Даже если ребенок и живет в одном из этих городов, ему нужно затратить много времени на дорогу до «своего» садика или школы. Поэтому детские сады и школы для глухих и слабослышащих детей являются учреждениями интернатного типа. Обычно родители берут детей домой на выходные дни, а иногда, из-за отдаленности детсада или школы, - только на время каникул. Многие родители не могут смириться с тем, что ребенок долгое время должен находиться в отрыве от семьи. Их угнетает мысль, что ребенок продолжительное время находится среди детей, удовлетворяющих свои коммуникационные потребности при помощи жестовой речи. Последнюю родители рассматривают как угрозу развитию у своего ребенка полноценной устной речи.

Нередки случаи, когда из-за нежелания родителей отдавать детей в специальное учреждение массовую школу (детский сад) посещают совершенно неподготовленные ребята с заметной потерей слуха, невнятно говорящие и плохо понимающие обращенную к ним речь окружающих. Требуется коррекционная помощь - дома и в сурдологических кабинетах. Если, несмотря на помощь, ребенок все же не успевают в учебе, его следует перевести в специальное учреждение, где созданы условия для систематической коррекционной помощи.

В массовой школе могут учиться и ребята с малозаметным снижением слуха. Они, практически не отличаясь внешне от нормально слышащих сверстников, могут иметь затруднения в усвоении грамоты, а со временем оказаться неуспевающими учениками. В их письменных работах отмечаются характерные ошибки, не свойственные детям с нормальным слухом. Затруднения ученика в овладении чтением и письмом часто служат поводом к предложению об умственной отсталости. У такого ребенка необходимо проверить слух - ведь даже незначительная степень понижения слуха может препятствовать усвоению чтения и письма в обычной школе!

Исправить положение можно слухопротезированием, кроме того, ребенка следует усадить за первую парту; если ученик должен дополнительно читать по губам учителя, то ему не должен мешать сильный встречный свет; он должен быть также обеспечен педагогической помощью специалиста - сурдопедагога. Родители ребенка должны получать консультации относительно особенностей обучения такого ребенка.

Безусловно, дети с потерей слуха при обучении как в специальной школе, так и, тем более, в общеобразовательной испытывают значительные трудности по сравнению со слышащими ровестниками.

Проведем подсчет: из 46 млн школьников США у 11,3% детей обнаружена потеря слуха - это 5198 тыс. школьников.

В США в 1975 г. был принят «Акт об образовании лиц с особыми проблемами», который стал юридической базой для интегрированного обучения - мэйстриминга. Если в 1960-х гг. в США более 70% глухих и слабослышащих детей слуха обучались в специальных школах - интернатах, то в настоящее время их посещает только около 20% дететей, остальные же занимаются в массовых школах - с разными моделями интеграции. Но не следует думать, что эти дети успешно обучаются устной речи, без проблем общаются со слышащими сверстниками и вообще «успешно интегрируются». На деле их средний уровень знаний ниже, чем у слышащих сверстников. Устная речь и владение словесным языком в письменной форме оставляют желать лучшего. Плохослышащие дети в большинстве своем испытывают чувство дискомфорта: преподавателей понимают с трудом, дружеские отношения со слышащими сверстниками весьма немногим. Исследования фиксируют низкий уровень самооценки у этих ребят.

Часто слышащие ученики обращаются к слабослышащим или глухим одноклассникам, используя придуманные жесты, мимику, пантомиму, отдельные слова. Общепринятые словесные конструкции, как правило, отсутствуют, как и «речевая среда». В таких условиях полноценная социальная жизнь, которую дети строят в совместной деятельности и общении, просто не существует для глухого ребенка в классе слышащих, они оказываются еще в большей изоляции, в ситуации «гетто»[5].

Члены Американского сообщества глухих с иронией употребляют не жест «интеграция» - слияние двух потоков, а его видоизменений вариант, изображающий поглощение тоненького ручейка мощным потоком. Так они выражают свое отношение к тотальному и непродуманному «переключению» системы образования глухих на мэйнстриминг. Российские сурдопедагоги пытались уточнить у американских коллег, что собой представляют эти «новые Deaf американцы», и описанное ими в общих чертах совпадает с приведенной выше картиной. Они утверждают , что, если слышащие родители глухих и слабослышащих детей восторженно воспринимали мэйнстриминг как освобождение от специальных школ, где их детей «только учат махать руками», то федеральное правительство, не забывая про дымовую завесу из «красивых и высоких слов», продвигало мэйнстриминг лишь из соображений экономии бюджетных средств. А ведь подлинная интеграция дороже специальногообразования!

Специальная комиссия, создания Конгрессом США в 1986г., констатировала, что уровень общеобразовательных знаний у глухих учащихся существенно ниже, чем у слышащих сверстников. В последние годы в США начался отход от форм «полной интеграции», в массовых школах создаются специальные классы и группы, увеличивается время, отводимое на индивидуальные занятия со специалистами. Более того, в этих классах все чаще применяется жестовая речь, для неслышащих «интегрированных» учеников приглашаются переводчики жестового языка. Создается любопытная ситуация, когда эти ученики, поступившие в школу без знания жестового языка, в классе должны одновременно осваивать жестовый язык и учебный материал. При глухом может состоять тьютор - консультант, который восполняет недостаток необходимого внимания со стороны преподавателя. Ученик лишен прямого общения с учителем и со слышащими сверстниками. Спрашивается: стоило ли ради этого ломать специальную систему образования глухих?

В 1992 г. Министерство образования США предложило программу «Инициатива глухих». Было признано, что мэйнстриминг - лишь один из путей обучения глухих, и следует прекратить разрушение системы обучения глухих. Кроме того, было уточнено, что «любые условия, включая условия совместного обучения в обычных классах массовых школ, которые машают получению глухим ребенком соответствующего образования и реализации им своих потребностей, в том числе коммуникативных, не являются условиями «наименьшего ограничения», необходимость которых провозглашалась в законе 1975 г.»[4]. При решении вопроса о целесообразности включения ребенка в мэйнстриминг и выбора форм интеграции нужно учитывать комплекс факторов. Желательно, чтобы в школе училось достаточное количество глухих детей, которые смогут полнее удовлетворять свои потребности в межличностном общении. А их слышащим сверстникам целесообразно предложить изучение жестового языка как второго языка т.е. речь идет уже не об односторонней адаптации глухих к слышащим!

Нужно учитывать и своеобразие личности глухого человека. Образование в комбинированной школе рассматривается как взаимодействие, партнерское и дружеское взаимодействие всех - слышащих и глухих - участников образовательного процесса, их взаимное обогащение. Важную роль в продвижении нового понимания интеграции неслышащих детей сыграл глухой советник по делам инвалидов при администрации президента США Джоржа Буша-старшего - Роберт Давила, который ныне является вице-президентом Рочестерского института технологии, директором Национального технического института глухих.

Директор Института коррекционной педагогики РАО проф. Н.Н. Малофеев подчеркивает, что, признавая интеграцию одной из стратегических задач развития системы специального образования, нужно в то же время рассматривать ее лишь как один из возможных подходов к образованию детей с отклонениями в развитии, сосуществующих с другими подходами. При продвижении в области интеграции на нынешнем этапе нельзя допускать свертывания специальных образовательных учреждений.

3.3 Профессиональное образование лиц с нарушениями слуха

С сентября 1925 г. при Северо-Западной профессионально-технической школе НКСО» им. М.В. Фрунзе в Ленинграде было открыто отделение для глухонемых, которым в первый год было выделено 50 мест. В 1927 м была выпущена первая группа глухих курсантов, и в том же году Наркомпрос издал циркуляр “О допущении глухонемых к производственному обучению в профшколах и учебно-производственных мастерских.

В 1929 г. в Москве, на химическом Рабфаке им. Бухарина начала заниматься 1 первая группа глухих (19 чел.). В 1931 г. на Рабфаке им. Рыкова в Москве было открыто отделение для глухих В 1930-е гг. глухие обучались группами на рабфаках в Ленинграде, Кудиново под Москвой, Томске. В сентябре 1931 г. на рабочем факультете при Плановом институте в Новосибирске начала обучаться группа глухих, в 1933 г. ее перевели на рабфак Томского технологического института (штатных переводчиков при группе не было, их заменяли добровольцы из числа слабослышащих студентов).

Были организованы также группы глухонемых при ФЗУ 1-го подшипникового завода, ФЗУ механического завода в Кемерово, ФЗУ завода “Ростсельмаш” и др.

Для 1920-30-х гг. было характерно профессиональное обучение глухих в школах с фабрично-заводскими отделениями и на базе фабрично-заводских училищ при промышленных предприятиях. Специально выделенных для обучения глухих фабрично-заводских отделений (ФЗО) и фабрично-заводских училищ до 1953 г. не было, но в каждом отдельном случае договаривались с какой-либо школой ФЗО и ФЗУ о единовременном обучении группы глухонемых в составе 20--25 человек. Например, с 1 сентября 1933 г. начались занятия в группе глухонемых в составе 20 человек при ФЗУ Кемеровского механического завода с двухгодичным сроком обучения.

Начало обучению глухих в техникумах было положено в 1931 г., когда в Ленинградском индустриальном техникуме НКСО им. М. Фрунзе глухие начали обучаться в одних группах совместно со слышащими на металлообрабатывающем и деревообрабатывающем отделениях.

До Великой Отечественной войны рабфаки закончили 396 глухих, 122 из которых получили в дальнейшем высшее образование.

После войны начался прием глухих в Московский машиностроительный им. Дзержинского и Московский кислородно-сварочный техникумы. С 1948 г. глухие могли получить специальности токаря-универсала, столяра, слесаря-инструментальщика в Тульском специальном ремесленном училище. В первой половине 1950-х гг. для групп глухих были организованы школы ФЗО на базе Горьковского автозавода, Челябинского тракторного завода, на заводе в г. Верхняя Тура Свердловской области. В 1949 г. При Златоустовском машиностроительном техникуме! им. П.П. Аносова была организована группа глухонемых учащихся в количестве 20 чел. В следующем году в Челябинский машиностроительный техникум на первый курс было принято 32 глухих. В обоих техникумах готовили специалистов по специальности “холодная обработка металлов”. С 1952 г. глухие обучались группами в Рыбинском авиационном техникуме и во Владимирском авиамеханическом техникуме. С 1965 г. зубных техников из числа глухих готовили в Пятигорском медицинском училище. К 1976 г. в РСФСР спецгруппы были открыты при 9 техникумах.

В 1961 г. был утвержден список профессий из 298 специальностей, которые глухие могут получить в техникумах и вузах.

В 1965 г. в Павловске открыл двери глухим студентам выстроенный на средства Всероссийского общества глухих Ленинградский восстановительный центр (директор - И.Ф. Гейльман), при котором имелись: политехникум, профессионала нос училище и учебные мастерские.

В 1975 г. при Московском техникуме механизации Центрального статистического управления РСФСР была создана первая группа глухих. До 1986 г. в техникум для группового обучения (с переводчиками) принимали ежегодно по 15-20 глухих из различных учебных заведений г. Москвы.

В 1981 г. медицинское училище № 1 в Москве открыло двери для первой группы глухих учащихся в количестве 20 чел. Студентами медицинского училища стали выпускники московских школ-интернатов для глухих и слабослышащих детей № 30, № 10 и НИИД.

В 1980-1990 гг. при содействии Московской организации ВОГ были организованны группы глухих учащихся в различных средних специальных учебных заведения г. Москвы, в которых и поныне осуществляется подготовка неслышащих специалистов.

Начало обучению глухих в вузах положено в 1932 г. в Московском институте химического машиностроения, принявшего более 10 глухих, бывших рабфаковцев. В 1934 г. в Московский механико-машиностроительный институт (нынешний МГТУ им. Н.Э. Баумана) было принята первая группа глухих и слабослышащих. Базой для подготовки глухих в МВТУ стал рабфак им. С.М. Кирова, на котором по инициативе Московской организации ВОГ была создана группа глухих. В 1934 г. нарком тяжелой промышленности Серго Орджоникидзе, у которого на приеме побывали председатель Центрального правления ВОГ и молоденькая переводчица Д.Н. Стопановская, поручился за будущих студентов института из числа глухих. Так началась многолетняя история обучения глухих в престижном техническом вузе.

Такие же группы были организованы в середине 1930-х гг. при МГУ на химическом факультете, при Сельскохозяйственной академии им. К. Тимирязева (факультет агрохимии и почвоведения). Глухие обучались также в Ленинградском индустриальном и Ленинградском химико-технологическом институтах. В 1935 г. первая группа глухих рабфаковцев поступила в Томский технологический институт.

В 1935 г. СНК принял постановление «Об увеличении размера стипендии глухонемым учащимся в высших учебных заведениях, техникумах и рабочих факультетах».

К 1947 г. в вузах обучалось 76 глухих студентов, в 1951 г. их число выросла до 202 человек.

В 1959 г. группа молодых выпускников МВТУ им. Баумана была направлена в Конструкторское бюро С.П. Королева.

В 1970-80-е гг. глухие занимались (на вечерних и заочных отделениях Московского заочного политехнического института Ленинградского института точной механики и оптики и др.

В России выбор специальности, перспективы получения той или иной профессии молодым человеком с нарушением слуха зависят не только от качества общего образования, степени потери слуха, умения пользоваться остатками слуха, уровня развития словесной речи, но и от готовности системы профессионального образования к включению в образовательный поток неслышащих студентов.

Существуют также ограничения на овладение определенными профессиями - теми, которые связаны с необходимостью общаться словесной речью, опираться в процессе профессиональной деятельности на слух, а также дающих нагрузку на вестибулярный аппарат. Перечень производств и профессий, в которых противопоказана работа глухим, глухонемым и лицам с крайней степенью тугоухости, был утвержден 27 апреля 1963 г. Министерством здравоохранения СССР* ВЦСПС и Министерством социального обеспечения. В этом перечне упомянуты: подземные работы & шахтах и рудниках, взрывные работы, подводный работы, работы! связанные непосредственно с валкой, заготовкой и сплавом леса, работа на всех видах железнодорожного, автомобильного, водного и воздушного транспорта как по службе движения, так и по службе пути, строительные работы на больших высотах открытыми площадками и в котлованах и др. Производства, связанные с воздействием мощного производственного шума (клепальщики, гвоздильщики,? обрубщики, испытатели моторов и тд1.), объявлялись противопоказанными людям с крайней степенью тугоухости и хроническим гнойным отитом.

Но несмотря на это в 1970-1980-х гг. сотни глухих работали именно обрубщиками, прессовщиками (несколько лет работы на вредном производстве давали право на получение так называемой “горячей” пенсии). Надо заметить, что в России перечень профессий «доступных глухим, резко сужен по сравнению с зарубежными странами, во многих из которых подобный “запрет на профессии” юридически даже не оформлен.

В нашей стране отсутствует правовая основа профессиональной подготовки глухих в профессионально-технических училищах и других учебных заведениях. Не приняты нормативные документы, регулирующие правила сдачи глухими лицами вступительных экзаменов в средних специальных учебных заведениях, вопросы стипендиального обеспечения глухих учащихся, нет указания на необходимость разработки специальной учебной программы для обучения инвалидов по слуху в профессионально-технических училищах, техникумах и других учебных заведениях.

Нормативные документы по организации обучения глухих в сопровождении переводчиков жестового языка носят туманный! и необязательный характер. До сих пор нет конкретных положений о правилах организации групп глухих учащихся.

Выпускники специальных школ для глухих и слабослышащих детей приобретают специальности, обучаясь группами или в одиночку в профтехучилищах, колледжах, вузах непосредственно на предприятиях, в том числе и на социально-реабилитационных (ранее -- учебно-производственных) предприятие Всероссийского общества глухих. В большинстве учреждений профессионального образовании где организовано групповое обучение неслышащих, предлагаемые профили профессиональной подготовки отстают от требований современного производства и далеко не в полной мере учитывают возможности лиц с нарушениями слуха. Преобладающими профессиями для глухих остаются инженерно-технические. Реже они получают профессиональную художественную, культурно-просветительную, а также экономическую, педагогическую и медицинскую подготовку. В Павловске под Санкт-Петербургом находится своего рода аналог Галлодетского университета -Межрегиональный реабилитационный центр (бывший Ленинградский восстановительный центр). Сейчас в Центре учится более 200 студентов на дневном отделении и примерно столько же - на заочном. Действуют отделения «Дизайн», “Социальная педагогика”, “Социально-культурная деятельность и народное художественное творчество?', “Сурдоперевод”, “Право и организация социального обеспечения”.

В столице во второй половине 1990И гг. на базе бывшей вечерней школь! неслышащей рабочей молодежи при поддержке Правительства Москвы и городского Комитета образования была открыта экспериментальная площадка - «Модель комплексной общеобразовательной и профессиональной подготовки подростков-инвалидов по слуху» . Эта специальная общеобразовательная школа № 483 (ныне Центр образования №1406) для неслышащих и слабослышащих детей и подростков дает ребятам среднее образование и профессиональную подготовку. Контингент формируется из получивших основное среднее образованию выпускников школ для глухих и слабослышащих Москвы и других городов. Классы комплектуются по профилю подготовки и в соответствии с требованиям и соответствующего учебного заведения профессионального образования. Общеобразовательная подготовка осуществляется опытными учителями-дефектологами по программам средней школы, а профессиональную подготовку учащиеся получают в профессиональных учебных заведениях столицы, с которыми школа заключила договоры о сотрудничестве. Схема примерно такая: сегодня учащиеся посещают уроки в школе, занимаются в слуховых кабинетах, а завтра они при помощи переводчика жестового языка изучают профилирующие предметы в одном из техникумов (колледжей).

Школа, в конце 2001 г. переехавшая в новое здание, представляет собой образовательное учреждение нового типа: здесь общее образование лиц с нарушениями слуха сочетается с профессиональным, обеспечивается правовая, социальная поддержка, частично осуществляется трудоустройство выпускников.

В настоящее время в этой школе обучается свыше 200 учащихся по более чем 10 специальностям. В 1996 г. совместно с МПГУ был открыт первый лицейский класс для лиц с нарушениями слуха. Выпускники лицейских классов, проучившиеся два года в школе, пополнили ряды студентов дефектологического факультета МПГУ. Немало выпускников школы поступили в МГТУ им. Баумана и другие вузы.

С 1998 г. Московский городской педагогический колледж № 4 осуществляет набор в группы и проводит обучение глухих студентов по специальности “воспитатель коррекционных учебных заведений”.

Глухие и слабослышащие, имеющие хорошую образовательную подготовку, могут при большом желании поступать в престижные вузы. Такие примеры не редкость.

В соответствии с Федеральным Законом «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» (ст.19(1)), “дети-инвалиды и инвалиды с детства при условии успешной сдачи (получении успешных оценок) вступительных экзаменов в... государственные или муниципальные образовательные учреждения высшего профессионального образования принимаются в указанные образовательные учреждения вне конкурса и обеспечиваются стипендиями, если... им не противопоказано обучение...” Та же статья гласит, что государство гарантирует инвалидам необходимые условия для получения образования и профессиональной подготовки, а государственные органы управления образованием обеспечивают учащимся возможность пользования услугами сурдопереводчиков. На практике, к сожалению, вузы стараются “отфутболить” глухих одиночек, а переводчика жестового языка -- большой дефицит, да и никто не желает брать на себя оплату их услуг. В результате большинство неслышащих выпускников школ выбирает одно из высших учебных заведений! где уже обучаются группы глухих с переводчиками. Таких немного: Московский государственный технический университет им. Н.Э. Баумана, Московский педагогический государственный университет, Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена в Санкт-Петербурге, Государственный специализированный институт искусств, Институт социальной реабилитации Новосибирского государственного технического университета. Два последних являются специализированными высшими учебными заведениями для инвалидов.

В 1934 г. в МВТУ им. Н.Э. Баумана началось групповое обучение глухих с переводчиком жестового языка, к 1994 г. МВТУ (ныне - МГТУ) окончил 201 молодой специалист с нарушением слуха, 21 из них - с отличием.

С 1993 г. при МГТУ действует Учебный центр для глухих (инициатором его создания выступил председатель Мосгорправления ВОГ И.А. Абрамов); ныне это - Московский Центр комплексной реабилитации инвалидов по слуху при МГТУ. Его задача - оказание социально-реабилитационной поддержки учебного процесса неслышащих студентов: обеспечение студентов на всех этапах обучения переводчиками жестового языка; индивидуальными слуховыми аппаратами, индивидуальными консультантами; 1 здесь работают методисты учебных программ, специалисты по слухоречевой реабилитаций, социологи, психологи. В Центре создана мощная инфраструктура образовательных программ для студентов с нарушениями слуха.

Первый этап обучения (3 года) организован для адаптации студентов с нарушениями слуха к образовательному пространству университета и получения ими базового высшего образования. Второй этап предполагает получение степени бакалавра -1 через 5 лет обучения, затем диплома специалиста или магистра - через 7 лет. На этой ступени обучения студенты занимаются в общем потоке (на самом деле это верно для студентов с приличными остатками слуха, для остальных же “полная интеграция” не достигается, они учатся малыми группами в окружении слышащих и пользуются услугами переводчиков). В настоящее время более 160 глухих студентов обучаются по 7 специальностям, в том числе и престижным.

С 1991 г. на кафедре сурдопедагогики Московского педагогического государственного университета проводится обучение групп студентов с нарушениями слуха. Срок обучения -- 5 лет. Здесь в настоящее время обучается 80 глухих и слабослышащих студентов. С 1996 г. МПГУ закончили более 70 человек с нарушениями слуха, более 70% успешно работают в специальных школах учителями, социальными работниками, психологами, 6 человек поступили в аспирантуру.

В 1992 г. был создан Государственный специализированный институт искусств инвалидов. Здесь глухие обучаются на а факультетах изобразительных искусств (специальности: станковая живопись и графика, срок обучения 6 лет) и театрального искусства (специальности актер драматического театра и кино, срок обучения 5 лет.

Заключение

Процесс социальной интеграции - это сложное и многогранное явление, поскольку полноценное возвращение в социум происходит через психологическую реабилитацию (снятие психологических комплексов, восстановление психических процессов), педагогическую реабилитацию (восстановление утраченных учебных умений, познавательных навыков, формирование индивидуальных личностных качеств).

Социально-реабилитационная деятельность - сравнительно новая область профессиональной деятельности, возникшая как одно из направлений в системе комплексной реабилитации детей с отклонениями в развитии. Основная ее задача - обеспечить подготовку таких людей к полноценной жизни в обществе.

Социальная интеграция - это важный шаг в вливании лиц с нарушением слуха в среду слышащих. Поэтому надо уделять как можно больше внимания этому вопросу. Современными специалистами очень много сделано для интеграции лиц с нарушениями слуха в мир слышащих, но этого не достаточно и это доказывают некоторые факты приведенные в данной работе.

Список литературы

1. Goffman E. Uber Techniken der Bewaltigung beschadi gter Identitat. - Frank/Main, 1967. - S. 13.

2. Малофеев Н.Н. История становления ми развития национальных систем специального образования (социокультурный контекст) // Специальная педагогика / под ред. Н.М. Назаровой. - М., 2000. - С.87.

3. В.З. Базоев., В.А. Паленный., «Человек из мира тишины» М.2002.

4.5. Зайцева Г.Л. Современные научные подходы к образованию детей с недостатками слуха: основные идеи и перспективы // «Дефектология». 1999. №5. С.58.

6. «Радуга звуков». 2001. №4(7).

7. Шматко Н.Д. Современные проблемы совершенствования коррекционной помощи детям с нарушенной слуховой функцией // «Радуга звуков». 2001. №4(7).

8. Л.С. Выготский. Собр. Соч. в 6 т. М. 1983. Т.5.С.31.

9. Специальная педагогика. Под ред. Н.М. Назаровой. Общие основы специальной педагогики. Т. 2. М. 2008.

10. И.М. Гилевич, Э.В. Миронова, Л.И. Тигранова, Н.Д. Шматко. О детях с нарушенным слухом. Дети с отклонениями в развитии. Сост. Н.Д. Шматко. М. 1997. С. 11-13.

11.Специальная педагогика. Сборник. Под ред. Н.М. Назаровой. М.2000. С. 255-257.

12.Зайцева Г.Л. Диалог с Л.С. Выготским о проблемах современной сурдопедагогики. «Дефектология». 1998. №2. С. 6.

13.Комарова А.А. Билингвистическое обучение в России: история и проблемы // Бюллетень МГО ВОГ. М. 1999. С. 17-19.

14.Сильянова Е.А. Как там, в Швеции? «Мир глухих». №7.

Размещено на Allbest.ru