Организационно-правовые аспекты внедрения школьных служб примирения (на примере Новосибирской области)

Основные классификации кейсов.

Классификация кейсов может производиться по различным признакам.

Классификация кейсов, приведенная Н. Федяниным и В. Давиденко Федянин Н., Давиденко В. Чем «кейс» отличается от чемоданчика? // Обучение за рубежом. М., 2000. № 7. С.40-46.:

- структурированныйкейс, в котором дается минимальное количество дополнительной информации; при работе с ним студент должен применить определенную модель или формулу; у задач этого типа существует оптимальное решение;

- маленькие кейсы содержащие, как правило, от одной до десяти страниц текста и одну-две страницы приложений; они знакомят только с ключевыми понятиями и при их разборе студент должен опираться еще и на собственные знания;

- большие неструктурированные кейсыобъемом до 50 страниц - самый сложный из всех видов учебных заданий такого рода; информация в них дается очень подробная, в том числе и совершенно ненужная; самые необходимые для разбора сведения, наоборот, могут отсутствовать; студент должен распознать такие «подвохи» и справиться с ними;

- первооткрывательские кейсы, при разборе которых требуется не только применить уже усвоенные теоретические знания и практические навыки, но и предложить нечто новое, при этом студенты и преподаватели выступают в роли исследователей.

Кейсы могут быть представлены в различной форме: от нескольких предложений на одной странице до множества страниц. Однако следует иметь в виду, что большие кейсы вызывают у учащихся некоторые затруднения по сравнению с малыми, особенно при работе впервые. Кейс может содержать описание одного события в одной организации или историю развития многих организаций за многие годы. Кейс может включать известные академические модели или не соответствовать ни одной из них.

Нет определенного стандарта представления кейсов. Как, правило, кейсы представляются в печатном виде или на электронных носителях, однако включение в текст фотографий, диаграмм, таблиц делает его более наглядным для учащихся. С печатной информацией или с информацией на электронных носителях легче работать и анализировать ее, чем информацию, представленную, например, в аудио- или видео- вариантах; ограниченные возможности многократного интерактивного просмотра могут привести к искажению первичной информации и ошибкам. В последнее время все популярнее становятся мультимедиа представление кейсов. Возможности мультимедиа представления кейсов позволяют избежать вышеназванных трудностей и сочетают в себе преимущества текстовой информации и интерактивного видео изображения.

По наличию сюжета кейсы делятся на сюжетные и бессюжетные. Сюжетные кейсы обычно содержат рассказ о произошедших событиях, включают действия лиц и организаций. Бессюжетные кейсы, как правило, прячут сюжет, потому что четкое изложение сюжета в значительной степени раскрывает решение. Внешне они представляют собой совокупность статистических материалов, расчетов, выкладок, которые должны помочь диагностике ситуации, восстановлению сюжета.

Временная последовательность материала также накладывает отпечаток на жанровые особенности кейса. Кейсы в режиме от прошлого к настоящему характеризуются естественной временной последовательностью событий, позволяют хорошо выявлять причинно-следственные связи. Кейсы-воспоминания характеризуются тем. Что время в них прокручивается назад: герои что-то вспоминают, сами воспоминания отрывочны, часто несистемные, фрагментарны, что создает затруднения по восстановлению временных цепочек. По сути дела анализ кейса сводится к реконструкции ситуации, ее осмыслению в аспекте той или иной познавательной парадигмы.

Наконец, прогностические кейсы дают довольно подробное описание событий недавнего прошлого и настоящего, ставят задачу выработать наилучший вариант поведения «героя» в будущем.

В зависимости от того, кто выступает субъектом кейса, их можно условно разделить на:

- личностные кейсы, в которых действую конкретные личности, менеджеры, политики, руководители;

- организационно-институциональные кейсы отличаются тем, что в них действуют организации, предприятия, их подразделения;

- многосубъектные кейсы обычно включают в себя несколько действующих субъектов.

Величина кейса прямо зависит от его назначения. Мини-кейс, занимающий по объему от одной до нескольких страниц, может быть рассчитан на то, что он займет часть двухчасового практического занятия. Кейс средних размеров занимает обычно двухчасовое занятие, а объемный кейс, составляющий до нескольких десятков страниц, может использоваться в течение нескольких практических занятий.

Бывают кейсы с приложениями и без приложений; кейсы с приложениями обычно предполагают формирование навыков расчетов и анализа статистической информации.

По типу методической части кейсы бывают вопросными, при их разрешении студентам нужно дать ответы на поставленные вопросы, либо кейсы-задания, которые формулируют задачу или задание.

Опыт показывает, что кейс превращается тогда в эффективное учебно-методическое произведение, когда получает всестороннюю не только научную и методическую, но и жанровую проработку.

Кейс представляет собой результат научно-методической деятельности преподавателя. Как интеллектуальный продукт он имеет свои источники, которые можно представить следующим образом:

- общественная жизнь во всем своем многообразии выступает источником сюжета, проблемы и фактологической базы кейса;

- образование - определяет цели и задачи обучения и воспитания, интегрированные в метод кейсов;

- наука - третий источник кейса, как отражательного комплекса; она задает ключевые методологии, которые определяются аналитической деятельностью и системным подходом, а также множество других научных методов, которые интегрированы в кейс и процесс его анализа.

Соотношение основных источников кейса может быть различным. Данный подход положен в основу классификации кейсов по степени воздействия их основных источников. При этом можно выделить:практические кейсы, которые отражают абсолютно реальные жизненные ситуации;обучающие кейсы, основной задачей которых выступает обучение;

научно-исследовательские кейсы, ориентированные на осуществление исследовательской деятельности.

Основная задача практического кейса заключается в том, чтобы детально и подробно отразить жизненную ситуацию. По сути дела такой кейс создает практическую, что называется «действующую» модель ситуации. При этом учебное назначение такого кейса может сводиться к тренингу обучаемых, закреплению знаний, умений и навыков поведения (принятия решений) в данной ситуации. Такие кейсы должны быть максимально наглядными и детальными. Главный их смысл сводится к познанию жизни и обретению способности к оптимальной деятельности.

Каждый кейс несет обучающую функцию, степень выраженности всех оттенков этой функции в различных кейсах различна. Так кейс с доминированием обучающей функции отражает жизнь не один к одному:

во-первых, он отражает типовые ситуации, которые наиболее часты в жизни, и с которыми придется столкнуться специалисту в процессе своей профессиональной деятельности;

во-вторых, в обучающем кейсе на первом месте стоят учебные и воспитательные задачи, что предопределяет значительный элемент условности при отражении в нем жизни; ситуация, проблема и сюжет здесь не реальные, практические, а такие, какими они могут быть в жизни; они характеризуются искусственностью, «сборностью» из наиболее важных и правдивых жизненных деталей; такой кейс мало дает для понимания конкретного фрагмента общества, однако он обязательно формирует подход к такому фрагменту, он позволяет видеть в ситуациях типичное и предопределяет способность анализировать ситуации посредством применения аналогии.

Подобное же свойственно и для исследовательского кейса. Его основной смысл заключается в том, что он выступает моделью для получения нового знания о ситуации и поведения в ней. Обучающая функция кейса, в данном случае сводится к обучению навыкам научного исследования посредством применения метода моделирования. Строится такой кейс по принципам создания исследовательской модели. Поэтому применять его по основным образовательным программам высшего профессионального образования, а как метод повышения квалификации или профессиональной переподготовки специалистов. Доминирование исследовательской функции позволяет достаточно эффективно использовать подобные кейсы в научно-исследовательской деятельности.

Кейс-технология в школьном обучении Махотин Д. Метод анализа конкретных ситуаций (кейсов) как педагогическая технология // Вестник РМАТ. Химки, 2014.№ 1.С.94-98..

В условиях школьного обучения возможны следующие варианты использования кейс-стади. При организации открытой дискуссии по материалу проблемного кейса основными факторами является умение и навыки учащихся, умение учителя в организации дискуссии. Задавая вопросы, учитель обращает внимание учеников на конкретную информацию в тексте кейса, инициирует их ответы. Во время дискуссии учитель контролирует ее направление, добиваясь участия каждого ученика: он может и завершить дискуссию анализом найденного ученикам решения.

В ходе группового опроса учащиеся выделяют проблему кейс-текста, оценивают ситуацию, дают анализ события и процесса, представляют свои решения. Метод развивает у учеников коммуникативные навыки, учит их четко выражать их свои мысли.

В последнее время кейс-технологии используются при проверке результатов обучения. Учащиеся получают индивидуальный кейс перед зачетом (экзаменов), анализируют его и представляют отчет с ответами на поставленные вопросы.

Основными понятиями, используемый в кейс-технологии, является понятия «ситуация» и «анализ», а также производное от них - «анализ ситуации». Термин «ситуация» понимается как состояние, событие, действие, поворотный момент для принятия решения, набор определенных взаимосвязанных факторов, которое содержит в себе противоречие, необходимость оценки или способов выхода на новый уровень. Ситуацияжелательно должна быть представлена в динамике изменения (было-есть-будет). Однако объективные или субъективные причины (комплекс факторов) влияют на ситуацию в ее неопределенности.

Работа над кейсом как ситуационным текстом начинается с выделения отдельных содержательных элементов, поиска сути проблемы, противоречий, их причин и возможных негативных последствий. Отработка умений системного, корреляционного, факторного, статистического и другие виды анализа позволяет выйти на собственные выводы и решения из проблемной ситуации.

Припроведение учебного занятия на основе кейса, можно применять дополнительные варианты работы учащихся. В младших классах ученики могут смоделировать и проиграть поведение участников, описать перечень отдельных факторов, признаков, содержания элементов противоречий, мотивационных установок действий субъектов данного события. В старших классах - организовать дискуссию, «мозговой штурм», научный спор, подготовить и провести дебаты по ключевым, но расходящимся решениям.

При подготовке к уроку, учитель исходит из степени целесообразности использования кейс-технологии, так и целеполагания при формировании компетентностей. Если вспомнить уровни целеполагания по Б.С. Блуму:

знание - понимание - применение - анализ - синтез -оценка.

На уровне формирования знаний и понимания основная работа идет на основе лекции, рассказа, беседы учителя, интерактивной работы с информацией и пр. Однако и здесь мы можем применить информационный кейсс включением употребляемых терминов и понятий, формул и правил как на уроке, так и для самостоятельной работы учащихся.

На этапе применения возможны множественные варианты описания реальных жизненных, предметно-профессиональных и иных аналогичных ситуации, в которых необходимо на основе ранее полученных знаний решить конкретную проблему.

Уровень анализа и синтеза наиболее применим к включению в обучение ситуативных проблемно-исследовательских кейсов. В центре данных ситуации могут быть экологические, природно-климатические, социально-экономические, исторические, технико-технологические и иные проблемы. При изучении общественных дисциплин можно применять кейсы биографического, историко-событийного, социологического, политологического характера. Технология работы предполагает анализ, обсуждение по предложенным вопросам и выводы учащихся. Кейс представлен в виде набора документальных источников. Освоение учеников компетентностей высшего уровня целеполагания полностью согласовано с логикой аналитической работы над сложными кейсами в оценивании построения, как текста, так и самой ситуации, выявления причинно-следственных связей, вариантов решения проблемы, адекватных выводов.

Ученик здесь дает оценку итогу собственного исследования и решения коллег и оппонентов на основе разработанных оценочных критериев. Важное место занимает учебные кейсы с выраженными воспитательными задачами с анализом нравственно-этических, морально-правовых, общественно-политических, и иных ситуаций. Обсуждение, анализ и нахождение путей и способов решения проблем важно для включения ученика в активную позицию соучастника общественной жизни страны в период учебы.

Таким образом, кейс-технология не самоцель в работе учителя, а адекватный инструмент формирования компетентностей, выходящих за пределы учебного пространства.

Задачи, решаемые в процессе реализации метода кейсов Ваганова О. Метод кейсов в профессиональном обучении. Нижний Новгород, 2011. С.35.:

1. Осуществление проблемного структурирования, предполагающего выделение комплекса проблем ситуации, их типологии, характеристик, последствий, путей разрешения (проблемный анализ).

2. Определение характеристик, структуры ситуации, ее функций, взаимодействия с окружающей и внутренней средой (системный анализ).

3. Установление причин, которые привели к возникновению данной ситуации, и следствий ее развертывания (причинно-следственный анализ).

4. Диагностика содержания деятельности в ситуации, ее моделирование и оптимизация (праксеологический анализ).

5. Построение системы оценок ситуации, ее составляющих, условий, последствий, действующих лиц (аксиологический анализ).

6. Подготовка предсказаний относительно вероятного, потенциального и желательного будущего (прогностический анализ).

7. Выработка рекомендаций относительно поведения действующих лиц ситуации (рекомендательный анализ).

8. Разработка программ деятельности в данной ситуации (программно-целевой анализ).

Исходя из описанных выше методов анализа кейсов и общей характеристики задач, решаемых в процессе реализации метода кейсов, можно сформулировать основные рекомендации по их решению.

Решение кейсов рекомендуется проводить в 5 этапов:

Первый этап - знакомство с ситуацией, ее особенностями. Второй этап - выделение основной проблемы (основных проблем), выделение факторов и персоналий, которые могут реально воздействовать. Третий этап - предложение концепций или тем для «мозгового штурма». Четвертый этап - анализ последствий принятия того или иного решения. Пятый этап - решение кейса - предложение одного или нескольких вариантов (последовательности действий), указание на возможное возникновение проблем, механизмы их предотвращения и решения.

Анализ кейсов может быть как специализированным, так и всесторонним. Специализированный анализ должен быть сосредоточен на конкретном вопросе или проблеме. Всесторонний (подробный) анализ подразумевает глубокое погружение в ключевые вопросы кейса. Технология работы при использовании метода кейсов приведено в таблице 1.

Работа учащихся начинается со знакомства с ситуационной задачей. Как уже упоминалось, преподаватель по своему усмотрению, может предложить для изучения другой кейс.

Учащиеся самостоятельно в течение 10 - 15 минут анализируют содержание кейса. В результате у каждого должно сложиться целостное впечатление о содержании кейса.

Знакомство с кейсом завершается обсуждением. Учитель оценивает степень освоения материала, подводит итоги обсуждения и объявляет программу работы первого занятия.

В дальнейшем происходит формирование рабочих подгрупп по 3 - 5 человек. Каждая подгруппа располагается в каком-либо месте классной комнаты, по возможности, не небольшом удалении друг от друга. Распределение тем производится учителем с учетом желания каждой подгруппы. Если тема для всех подгрупп одна, то преподаватель ее объявляет и ставит срок, к которому нужно представить результат. На этом этапе учитель более подробно объясняет цели каждой подгруппы и в каком виде должен быть оформлен отчет о работе.

Таблица 1.

Подготовка и обучение методом кейсов

Фаза работы	Действия учителя	Действия учащегося
Доурока	1. Подбирает кейс 2. Определяет основные и вспомогательные материалы для подготовки учащихся (если требуется) 3. Разрабатываетурок	1. Получает кейс 2. Индивидуально готовится к занятию (если кейс требует предварительной подготовки)
Во время урока	1. Организует предварительное обсуждение кейса 2. Делит группу на подгруппы 3. Руководит обсуждением кейса в подгруппах, обеспечивая их дополнительными сведениями	1. Задает вопросы, углубляющие понимание кейса и проблемы 2. Разрабатывает варианты решений, слушает, что говорят другие 3. Принимает или участвует в принятии решений
После урока	1. Оценивает работу учащихся 2. Оценивает принятые решения и поставленные вопросы	1. Проводит рефлексию своей работы с кейсом. ( Что понравилось?Какие были трудности?)

Метод кейсов в обучении праву.

Метод кейсов хорошо подходит для изучения такого предмета как право. Так как позволяет анализировать ситуации связанные с правонарушениями, нормативно-правовые акты.

Кейс-технология имеет ряд положительных аспектов в обучении праву: акцент обучения в основном переносятся на выработку способов мышления, а не на овладение готовыми знаниями- что важно для такого предмета как право, так как правосознание учащихся напрямую зависит от выработки верных способов мышления; отсутствует излишняя сдержанность и стеснение в познании трудных вопросов -у учащихся появляется возможность погрузится в ситуацию, пережить эмоции, сформировать мнение и выразить его, а так жевыслушать мнение других , что весьма важно для реализации воспитательной функции права ; обучающиеся приобретают жизненно важный опыт разрешения проблем и соотношения их с нормативно-правовыми актами и правовой терминологией,это важно ценно для дальнейшего познания их в реальной жизни; развиваются такие качества как способность понимать других людей, умение слушать, взаимодействовать с ними в группах Ваганова О. Метод кейсов в профессиональном обучении. Нижний Новгород, 2011. С.46..

Еще одним немаловажныммоментом является отбор материала для кейса. Художественная и публицистическая литература, которая может подсказывать идеи, а в ряде случаев определять сюжетную канву кейсов для уроков права на наш взгляд будет актуальным такие произведения как . Фрагменты из публицистики, включение в кейс оперативной информации из СМИ значительно актуализирует кейс, повышает к нему интерес. Применение художественной литературы и публицистики придает кейсу культурологическую функцию, стимулирует нравственное развитие личности.

Например, для рассмотрения темы уголовной ответственности в кейсе могут, быть представлены в качестве сюжетной части фрагменты произведений Ф.И Достоевского «Преступление и наказание», А.С. Пушкина «Борис Годунов» и «Пиковая дама».

Из публицистического материала можно сделать подборку схожих сюжетов для кейсов и провести анализ правовой ситуации.

Интересные материалы к кейсу можно получить посредством анализа научных статей, монографий и научных отчетов, посвященных той или иной проблеме. Использование научной литературы при разработке кейса придает ему большую строгость и корректность. Научная статья обычно характеризуется углубленным рассмотрением какого - либо вопроса; научная монография дает системную, всестороннюю характеристику изучаемого предмета; особенностью научного отчета является актуальность и новизна материала. Научные публикации могут выполнять в методе кейсов две функции: первая заключается в том, что научные публикации и их фрагменты могут выступить составляющими кейсов, а вторая - в том, что они могут быть включены в список литературы, необходимой для понимания кейса.Неисчерпаемым источником материала для кейсов является Интернет с его ресурсами. Этот источник отличается значительной масштабностью, гибкостью и оперативностью.

Педагогический потенциал метода кейсов значительно больше педагогического потенциала традиционных методов обучения. Наличие в структуре метода кейсов споров, дискуссий, аргументации тренирует участников обсуждения, учит соблюдению норм и правил общения. Учитель должен быть достаточно эмоциональным в течение всего процесса обучения, разрешать и не допускать конфликты, создавать обстановку сотрудничества и конкуренции одновременно, обеспечивать соблюдение личностных прав учащихся. Успешность работы с методом кейсов напрямую зависит от творческого подхода учителяиготовности учащихся работатьс новой для них технологией.

3.2 Разработка урока с применением метода кейсов по теме «Школьные службы примирения - новый способ урегулирования конфликтов»

Тема урока: «Школьные службы примирения - новый способ урегулирования конфликтов».

Класс: 10 - 11 (профильный уровень).

Тип урока: изучение нового материала

Форма урока:практическое занятие,расчитанное на 2 урока ( с использованием кейс метода.

Цель урока: сформировать у учащихся представление о школьной службе примирения.

Задачи урока:

личностные результаты:формирование опыта мирного разрешения конфликтов; формирование основ правосознания для соотнесения собственного поведения и поступков других людей с нравственными ценностями и нормами поведения; приобретение теоретических знаний; умение проецировать рассмотренные ситуации на жизненный опыт;

метапредметные: строить логическоерассуждение; умозаключение и делать выводы; умение осознанно использовать речевые средства в соответствии с задачей коммуникации; продолжить развивать умение работать с различными видами нормативно-правовых актов; умение строить коллективное обсуждение и формулировать общий ответ; умение представлять информацию в виде схем , кластеров и рисунков;

предметные: усвоение понятий, терминов; высказывать собственное мнение, суждения и делать выводы.

Ход урока

Деятельность учителя	Деятельность учащихся	Время
Организационный момент. Здравствуйте ребята. Садитесь. Давайте проверим, кто присутствует (перекличка). Сегодня у нас с вами будет практическое занятие по теме «Школьные службы примирения - новый способ урегулирования конфликтов» Мы с вами будет работать с кейсами. Для этого вам необходимо поделится на группы по 3-5 человек.(4-5групп) Цель нашего урока знакомство с таким новым для вас явлением как школьные службы примирения. Наш кейс представляет собой сюжетную часть и информационную В сюжетной части описана ситуация с которой мы сегодня будем работать. В информационной части находитсяматериал, в который включенынормативно-правовые акты и выдержкипублицистических статей, отрывкииз сети Интернет, вы можете ими пользоваться для ответа.	Учащиеся настраиваются на урок и готовятся к предстоящей учебной деятельности, приветствуют учителя. Ученики слушают учителя. Делятся на группы для работы.Учащимся предлагается личностный, неструктурированный большой кейс.	5 мин
Изучение нового материала. 1) Для начала давайте зачитаем вслух сюжетную часть. И ответим на вопросы после текста. Информационную часть вы пока не читаете, она пригодится вам позже. На это вам дается 10 минут. Вы можете пользовать маркерами для выделения нужной вам информации.	Задача, которая стоит перед учащимися: найти главное в большом объеме информации, сформулировать ответ на поставленные вопросы с опорой на материал кейса.	10 мин
2) Ребята время вышло,давайте обсудим ответы на ваши вопросы. (Обсуждение ответов вопросы, в случае затруднений учитель дает разъяснения)	Представитель группы, которая первая справилась с заданием , отвечает первойна вопрос послекейса. Остальные группы отвечают поочередно на остальные вопросы	5 мин
3) Итак, ребята теперь мы с вами перейдем к ответам на вопросы после информационной части. Для этого вам нужно ознакомиться с этой частью. И ответить на первый вопрос.	Перед учащимися ставится задача сформулировать определение (1.Сформулируйте определение школьной службы примирения или найдите его в информационной части.)	8 мин
4) Обсуждения ответов. Задача учителя в случае затруднения помочь выделить определение из информационной части.	Учащиеся отвечают на вопрос (по очереди).Здесь учащиеся могут апеллировать к своему опыту, к сюжетной части, или информационной ( либо ко всему сразу)	10 мин
5)Давайте перейдем к следующему вопросу. (2. Как вы считаете в чем заключает деятельность школьной службы примирения , какой алгоритм работы?) . Ответ на вопрос вы можете построить в виде схемы, или кластера.	Перед учащимися ставится задача найти информацию в тексте кейса и зарисовать ее в удобной форме.	5 мин
6) Обсуждение рисунков.Комментарий учителя	Вывешивают рисунки на доску, защищают свой ответ.
7) Следующие два вопроса я предлагаю объединить, У насдве группы которые отвечают за3 вопрос (Как вы считаете в чем плюсы школьной службы примирения? ) и две за 4 (Как вы считате в чем минусы школьной службы примирения?) Постарайтесь аргументировать свой ответ. Давай договоримся что плюсов и минусов должно быть не меньше трех.	Перед учащимися стоит задача подобрать аргументы для небольшой дисскуссии.	10 мин
8)Давайте теперь обсудим с плюсы и минусы школьных служб примирения. Начинает команда с плюсами. Учитель делает не большой вывод по дискуссии.	Учащиеся приводят свои аргументы. Дискутируют.	10 мин
9)Теперь давай пообсуждаем ответы на следующие вопросы . Я думаю что на них вы можете ответить без подготовки. (вопросы 5-8) 5.Как вы считаете, нужна ли школьная служба примирения в вашей школе? Аргументируйте свой ответ. 6.Какие бы свои жизненные ситуации вы решилис помощью школьной службы примирения? 7.Как вы считаете, какими качествами должен обладать медиатор? 8.Хотели бы быть медиатором/ведущим примирительной программы в своей школе? Молодцы ребята!	Отвечают устно, по желанию	10 м
Организация домашнего задания 10) А теперь в качестве домашнего задания запишем9 вопрос нашего кейса. Вы необходимо письменно ответить на данный вопрос. 9.Опишите как бы выглядела школьная служба примирения в вашей школе/если она есть опишите существующую что вы о ней знаете, какие ситуации и конфликты она разрешает ?	Записывают домашнее задание. Перед учащимися ставится задача проявить творческий подход и представить школьную службу примирения в их школе	5 мин
Вывод по уроку Сегодня мы с вами познакомились с явлением как школьные службы примирения. Возвращаясь к теме урока ,хотелось бы услышать от вас ответ на 10 вопрос. Как по вашему верно ли утверждение: «Школьная служба примирения - новый способ урегулирования конфликтов»? Свой ответ обоснуйте	Учащиеся должныпроанализировать всюполученную информацию и ответить на вопрос.	7 мин

Материал к уроку

Кейс к уроку по теме : «Школьные службы примрения - новый способ урегилирования кофликтов»

Сюжетная часть

В школьную службу примирения обратилась учительница четвертого класса с просьбой помочь разрешить конфликт между ее учениками, Арменом и Семеном. Одной из причин конфликта была национальность Армена. И в связи с этим мы столкнулись с рядом особенностей при проведении этой программы. Суть ситуации такова: год назад Семен и Армен были друзьями, но потом, по словам Армена, Семен попал в плохую компанию. После чего они, в том числе и Семен, стали обзывать Армена, разбрасывать по классу оскорбительные для него листовки. Оскорбления касались национальности Армена. Мальчик пробовал сам переговорить с обидчиками, но это не помогло, и тогда он подрался с ними. И каждый раз, когда конфликт выливался либо в драки, либо во взаимные оскорбления на уроке, вмешивалась учительница. Сначала она пробовала сама переговорить с мальчиками. Когда это не помогло, вызвала в школу их родителей. Встреча с родителями не разрешила ситуации. Наоборот, каждый из родителей остался, уверен в правоте своего ребенка. А родители Армена даже сказали ему, что если его не перестанут оскорблять, то он готов вновь подраться. В конце концов, учительница решила обратиться в службу примирения. Предварительные встречи с обоими ребятами проходили одновременно. Первая и самая, на мой взгляд, важная особенность, с которой мы столкнулась уже при проведении этих встреч, - разный уровень социальной зрелости ребят. Вразговоре с Арменому меня сложилось впечатление, что я беседую не с четвероклассником, а уже со взрослым человеком. Армен сразу же согласился на участие в программе. Главной причиной было желание разрешить конфликт, несмотря на то, что этим летом он собирался уехать из города и больше не возвращаться в школу. Так жена встрече он хотел задать Семену вопрос, о том, что стало причиной ухудшения их отношений.

Семен же после объяснения, что такое программа примирения, сказал: «Мне это не подходит». Когда же Света и Семен подошли к нам с Арменом, чтобы выяснить итоги беседы, Армену был задан вопрос: «Ты хочешь поговорить с Семеном?» На что он ответил: «Да». Тогда спросили Семена: «А ты хочешь выслушать, что думает Армен о сложившейся ситуации?» Семен сказал: «Да». Беседа началась она с угрозы Армена собрать своих соплеменников-армян и устроить разбирательство с Семеном и его компанией, если оскорбления с их стороны будут продолжаться. Мы еще раз напомнили об одном из правил примирительной встречи - не оскорблять друг друга. После этого предоставили слово самим участникам - рассказать, что же, по их мнению, произошло. Одна из особенностей, с которой мы имели дело при проведении программы, - это неприятие Арменом разговора о чувствах. Когда на предварительной встрече я спросила, готов ли он говорить о своих чувствах, Армен ответил: «Это не по-мужски».. Тогда мы переформулировали этот вопрос в закрытый и просто спросили, было ли ему обидно. На что он ответил: «Да, мне было обидно и неприятно». Большую часть встречи говорил Армен. Он спрашивал, уточнял, обращаясь напрямую к Семену. Семен же на все вопросы молчал, либо отвечал «не знаю». И еще одна трудность, с которой мы столкнулись: как вывести наш «разговор» с Семеном на то, почему он обзывает Армена за его национальность. Мы начали обсуждение с вопроса: «Ты обзываешь Армена, потому что он плохой человек, или потому что он армянин?» На что сначала он ответил «не знаю», а потом сказал, что это не так. Но Армен возразил и привел примеры оскорблений именно по национальному признаку. Тогда мы спросили Семена: «Тебе все равно, обзывать Армена так, как ты это делал, или, например, редиской?» Семен ответил: «Нет, не все равно». Тогда был задан следующий вопрос: «Если бы ты знал, что Армену это неприятно и обидно, ты бы перестал так поступать?» Семен ответил: «Нет». И тут прозвучал следующий вопрос: «А если бы ты был Васей Африканцем, тебе было бы приятно, если бы тебя за это обзывали?» На что Семен ответил: «Нет, мне это было бы неприятно». Это дальше позволило говорить уже о его сожалении и раскаянии в своих действиях. После того, как мы спросили Семена: «Можно ли твои слова считать сожалением о том, что ты так поступал?», - Семен произнес длинный монолог, в котором он извинился перед Арменом и сказал, что так больше поступать не будет. Армен же, серьезно подумав, принял извинения Семена. Дальше мы обсудили с мальчиками, что нужно сделать, чтобы конфликт считать решенным.. К концу встречи они остановились на том, что их отношения останутся нейтральными, и Семен больше не будет обзывать Армена. На вопрос ведущих, что ребята будут делать, если конфликт повторится, они договорились о том, что будут вместе обсуждать, как его урегулировать Кривошеева Л. Межнациональный конфликт // Вестник восстановительной юстиции. М., 2002,№4 .С..62 - 63..

Вопросы

Как вы относитесь к данной ситуации?

Чью позицию в конфликте вы бы заняли? Почему?

Как называется конфликт описанный в сюжетной части?

Чем опасен данный вид конфликта?

Как бы вы поступили на месте учителя?

Как вы что поняли из текста такое школьная служба примирения?

Информационная часть

Священник Михаил Мелешкин, руководитель отдела Религиозного образования и катехизации по Нефтеюганскому благочинию, духовник НОУ «Нефтеюганская православная гимназия»Малешкин М. Стяжите дух мирен.Нефтеюганск , 2014.С.2:

«…В чем же все-таки смысл восстановительной медиации? Автор этого принципа, Антон Юрьевич Коновалов, через весь наш курс красной нитью провел следующее понимание этого процесса: «Восстановительная медиация - это процесс, в котором медиатор создает условия для восстановления способности людей понимать друг друга и договариваться о приемлемых для них вариантах разрешения проблем. В ходе восстановительной медиации важно, чтобы стороны имели возможность освободиться от негативных состояний и обрести ресурс для совместного поиска выхода из ситуации» . На мой взгляд ничего нового. Это просто напоминание о том, что можно решать конфликты по-иному, не только в рамках карательной направленности уголовно-юридической системы. Цель медиации - примирение. Много конфликтов люди решают без специалистов (без психологов, судей, педагогов), и это нормально. Мне кажется, у многих из нас еще сохранились способы выхода из конфликта, которые отвечают нашим интересам и нравственным ценностям. Поэтому, у медиатора нет задачи вовлечь всех конфликтующих между собой в процесс примирения. Участие в программах только добровольно. Очень часто рассорившимся людям нужен толчок, нужны условия для примирения. Своего рода, строителем такого «примирительного моста» может явиться медиатор…»

Андрей Владимирович Лукутин, руководитель лаборатории предметов гуманитарного цикла МЦ Южного округа, президент общественной организации «Столичный учитель», победитель конкурса «Учитель года-2004» Корзинкина А. Как разрешать конфликты в школе? // образовательный портал «Слово». [Электронный ресурс].URL: http://.portal-slovo.ru/topic/47728.php (дата обращения:17.06.2015).:

«...Как я понял, школьная медиация - разрешение конфликтов не путем споров, а путем прихода к одному решению. Я считаю, что это прецедент, это лишняя структура в школе, которая в основном должна заниматься обучением и воспитанием детей. Это главная обязанность школы - во-первых.

Во-вторых, для того чтобы медиаторы появились, некие люди должны обучать медиаторов за какие-то деньги - за государственные, что очень жалко, или за частные. Мне кажется, вопрос даже не в обучении этих людей - вопрос в деньгах. Мне кажется, что государство должно тратить деньги на такие вещи как учебники, программы, оборудование и прочее.В-третьих. У нас в Южном округе была система так называемых омбудсменов (от древнескандинавского umboр «полномочие», «поручение» - ред.). Это защитники прав обучающихся. У нас в гимназии №1552 во главе с Оксаной Григорьевной Авиловой обучали омбудсменов, проводили посвящения - они были в каждой школе. Это человек и его команда, которые на общих основаниях разрешали всевозможные споры: ученик-учитель, учитель-родитель, ученики между собой. И эта система довольно хорошо работала. Потом началась перестройка и вся эта система канула в Лету, что довольно-таки обидно...».

Газета « Северный рабочий» Архангельская областьТикус В.До второго выстрела // Северный рабочий. Северодвинск. 2015.№ 1. [Электронный ресурс]. URL: http://nworker.ru/2015/01/23/3943.html (дата обращения: 17.06.2015) . :

«…По-прежнему не все следователи или судьи, если это не было сделано в ходе расследования, направляют заявки в службы примирения при наличии возможности прекращения дел за примирением сторон. Не задействованы в применении процедур примирения дознаватели и мировые судьи, хотя об этих процедурах они знают. Представители следственного комитета не направляют заявки, ссылаясь на то, что расследуют дела о тяжких и особо тяжких преступлениях, по которым примирение невозможно. Однако зачастую по делам имеется совокупность преступлений, включая преступления других категорий, по которым примирение возможно. Проведение медиации в первую очередь направлено на профилактику преступности и помощь жертвам…»

«…Практически каждый второй ребенок совершает повторное преступление. Вероятно, в силу того, что дети после проведенной работы возвращаются в привычную среду, существенных изменений в их поведении не происходит.

Очевидно, что первоочередной задачей для всех служб, учреждений и органов власти, задействованных в работе с детьми, нарушившими закон, является доброжелательное взаимодействие, взаимоуважение, должное осознание общих задач института медиации…»

Газета «Молодежный вестник» г. Липецк

Разговор «По душам»:

- Несколько лет назад к нам в класс пришел новый ученик, он страдал ожирением и сразу стал объектом насмешек детей. Общался с одноклассниками мало, а если задевали - грубил. Особенно его доводили трое мальчишек. Причем следуя своей, особенной логике - для самоутверждения, что ли.

Мы с ними пару раз беседовали на эту тему. Но уговоры на задир не сразу подействовали. Поначалу они просто смеялись и, грубо говоря, отправляли куда подальше. И только раза с третьего сдались: «Ну ладно, надоел. Давай поговорим». Поговорили и все выяснили.Этот конфликт длился два месяца и разрешался постепенно. Сначала обидчики перестали плеваться в мальчишку, потом - бросаться в него карандашами, а в итоге и вовсе успокоились. Двое из них после девятого класса ушли из школы, третий остался. Более того, у прежних врагов неожиданно нашлись общие интересы - компьютерные игры. Теперь им есть что обсудить.

«Судиться… или… нет?»:

Родители двух школьниц написали друг на друга заявления в правоохранительные органы. Личная неприязнь у девчонок появилась еще в 30-й школе. Перейдя сюда, разрешить проблему самостоятельно они не смогли. Новенькая семиклассница и здесь не нашла общего языка с самоуверенной сверстницей Таней, начала ее дразнить и обзывать. Та в отместку залила ей портфель штрих-корректором. В ситуацию вмешалась мама, начались взаимные упреки, которые затем выросли в серьезный конфликт.Разговаривать сторонам пришлось долго, целый месяц. В итоге и медиаторы, и педагоги смогли уговорить конфликтующих забрать заявления из полиции. 

«Ты кто такой?»:

Поводы для ссоры возникают разные. Это и личная неприязнь, и обыкновенное детское упрямство. Нередкое явление и конфликты на межнациональной почве. Такая ссора может случиться между детьми в любом возрасте. Один из пятых классов ополчился на девочку-таджичку. Она что-то сказала, большинству ребят это не понравилось, и понеслось… Началась настоящая травля ребенка, девчонка просто не могла заходить в класс. Разобраться в ситуации удалось не сразу. Мы поочередно приглашали в учительскую то «пострадавшую», то зачинщиков дела. В итоге конфликт разрешился, но поработать пришлось около месяца.

«Опять ссора?»:

Седьмой класс, ссора между таджикской и русской девочками. Первая пересела за другую парту, однокласснице это не понравилось, и она начала ее подкалывать. В итоге ссора из ничего переросла во взаимные оскорбления. Извиняться Настя не хотела, была уверена, что все сделала правильно. Уговоры тоже подействовали не сразу, но в итоге обе девочки попросили друг у друга прощения. Для нас ведь это самое главное - найти взаимовыгодное решение проблемы, какой-то компромисс. Не хочешь извиняться? Ладно. Но понять ошибку нужно, чтобы в будущем подобной ситуации не повторилось.

Конституция РФКонституция РФпринята всенародным голосованием 12.12.1993: в ред. федерального конституционного закона от 21.07.2014 № 11-ФКЗ) // правовая система «КонсультанПлюс». [Электронный ресурс]. URL: http://base.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?req=doc;base=LAW;n=2875 (дата обращения: 17.06.2015)..

Статья 23.

1. Каждый имеет право на неприкосновенность частной жизни, личную и семейную тайну, защиту своей чести и доброго имени.

2. Каждый имеет право на тайну переписки, телефонных переговоров, почтовых, телеграфных и иных сообщений. Ограничение этого права допускается только на основании судебного решения.

1 июня 2012 года Указом Президента РФ № 761 утверждена «Национальная стратегия действий в интересах детей на 2012-2017 годы» Указ Президента РФ от 1.06. 2012. № 761 «О Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012 - 2017 годы»: в ред. указа Президента РФ от 1.06.2012 № 761 // Собрание законодательства Российской Федерации. 2012.№23, ст. 2994. С.1560-1587.:

В IV разделе определила ряд мер, имеющих прямое отношение к восстановительному подходу и службам примирения: приоритет восстановительного подхода и мер воспитательного воздействия; наличие системы специализированных вспомогательных служб (в том числе служб примирения); развитие сети служб примирения в целях реализации восстановительного правосудия; организация школьных служб примирения, нацеленных на разрешение конфликтов в образовательных учреждениях, профилактику правонарушений детей и подростков, улучшение отношений в образовательном учреждении; внедрение технологий восстановительного подхода, реализация примирительных программ и применение механизмов возмещения ребенком-правонарушителем ущерба потерпевшему, а также проведение социальной, психологической и иной реабилитационной работы с жертвами преступлений, оказание воспитательного воздействия на несовершеннолетних правонарушителей.

Всеобщая декларация прав человека (принята Генеральной Ассамблеей ООН 10.12.1948) Всеобщая декларация прав человека(принята Генеральной АссамблеейООН 10.12.1948) //Российская газета. 1995.№67. С.20-28..

Статья 1.

Все люди рождаются свободными и равными в своем достоинстве и правах. Они наделены разумом и совестью и должны поступать в отношении друг друга в духе братства.

Статья 2.

Каждый человек должен обладать всеми правами и всеми свободами, провозглашенными настоящей Декларацией, без какого бы то ни было различия, как-то: в отношении расы, цвета кожи, пола, языка, религии, политических или иных убеждений, национального или социального происхождения, имущественного, сословного или иного положения.

Кроме того, не должно проводиться никакого различия на основе политического, правового или международного статуса страны или территории, к которой человек принадлежит, независимо от того, является ли эта территория независимой, подопечной, несамоуправляющейся, или как-либо иначе ограниченной в своем суверенитете.

Статья 3.

Каждый человек имеет право на жизнь, на свободу и на личную неприкосновенность.

Статья 4.

Никто не должен содержаться в рабстве или подневольном состоянии; рабство и работорговля запрещаются во всех их видах.

Статья 5.

Никто не должен подвергаться пыткам или жестоким, бесчеловечным или унижающим достоинство обращению и наказанию.

Статья 6.

Каждый человек, где бы он ни находился, имеет право на признание его правосубъектности.

Уголовно-процессуальный кодекс РФУголовно-процессуальный кодекс РФот 18.12.2001 №174-ФЗ: ред. федерального закона от 08.06.2015 № 140-ФЗ // правовая система «КонсультанПлюс». [Электронный ресурс]. URL: http://base.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?req=doc;base=LAW;n=180841 (дата обращения: 17.06.2015)..

Статья 14. Презумпция невиновности

1. Обвиняемый считается невиновным, пока его виновность в совершении преступления не будет доказана в предусмотренном настоящим Кодексом порядке и установлена вступившим в законную силу приговором суда

2. Подозреваемый или обвиняемый не обязан доказывать свою невиновность. Бремя доказывания обвинения и опровержения доводов, приводимых в защиту подозреваемого или обвиняемого, лежит на стороне обвинения.

3. Все сомнения в виновности обвиняемого, которые не могут быть устранены в порядке, установленном настоящим Кодексом, толкуются в пользу обвиняемого.

4. Обвинительный приговор не может быть основан на предположения

Методическая часть

Задание для учащихся:

Сформулируйте определение школьной службы примирения или найдите его в информационной части.

Как вы считаете в чем заключает деятельность школьной службы примирения , какой алгоритм работы?

Как вы считаете в чем плюсы школьной службы примирения?

Как вы считате в чем минусы школьной службы примирения?

Как вы счиатаете нужна ли школьная служба примирения в вашей школе? Аргументируйте свой ответ.

Какие бы свои жизненые ситуции вы решилис помощью школьной службы примирения?

Хотели бы быть медиатором/ведущим примерительной программы в своей школе?

Как вы считаете какими качествами должен обладать медиатор?

Опишите как бы выглядела школьная служба примирения в вашей школе/если она есть опишите существующую что вы о ней знаете, какие ситуации и конфликты она разрешает ?

Как по вашему верно ли утверждение: «Школьная служба примирения - новый способ урегулирования конфликтов»? Свой ответ обоснуйте.



ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Актуальность темы выпускной квалификационной работы и её теоретическая разработанность в трудах Н. Хананашвили,Л. Карнозовой,Р. Максудова,А. Коновалова, Н. Яковлевой, Е. Цымбал, Л. Головко, Т. Лайша, М. Флямера,Т. Стукачевойпозволили выделить объект и предмет исследования. В рамках предмета исследования определить цель и наметить задачи.

Для решения задач были использованыобщенаучные методы - анализ и синтез, а так же частнонаучные методы - сравнительно-правовой и формально-юридический, эмпирическое исследование по теме работы было осуществлено с помощью социологических методов, таких как анкетирование, интервью и качественный анализ документов

Применение указанных методов позволило получить следующие результаты:

во-первых, нами были рассмотрены теоритические основы создания школьных служб примирения, на их основе нами дано понятие школьных служб примирения;

во-вторых, проанализировав нормативная базусозданияи работы школьных служб примирения, нами был сделан вывод о том, что вРоссии созданы правовые основания для создания служб примирения, и при этом важно, что службы примирения не введены в качестве обязательного элемента образовательной системы, что снижает вероятность создания формальных служб примирения. Хотя касающиеся служб примирения правовые положения не приведены в систему, заинтересованные представители органов управления системой образования, директора и специалисты могут инициировать создание и поддерживать службы примирения, опираясь на существующие правовые документы;

в-третьих, нами были исследован опыт внедрения школьных служб примирения в Росийской Федерации, исследовав опыт разных регионов можно сказать о том, что каждый регион имеет свои особенности организации школьных служб примирения, а так же свои проблемы, плюсы и минусы. В общем можно заметить, что ключевой проблемой практически всех регионов остается встраивание модели школьной службы примирения в образовательную систему, и в образовательное учреждение в частности, это связано с отсутствием индивидуального подхода к внедрению модели школьной службы примирения в каждом конкретном регионе.

в-четвертых, на основе изученной теории и проведенного исследования нами была разработана модель внедрения школьных служб примирения в Новосибирской области;

в-пятых рассмотрены теоритические основы применения метода кейсов в обучении.

в-шестых нами был разработан урок по праву с применение метода кейсов для ознакомления со школьными службами примирения«Школьные службы примирения - новый способ урегулирования конфликтов».

Предлагаем урок по теме «Школьные службы примирения - новый способ урегулирования конфликтов» добавить в учебную программу по праву в профильные страшие классы (10-11) в количестве 2 часов.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

Нормативно-правовые акты

Конституция РФпринята всенародным голосованием 12.12.1993: в ред. федерального конституционного закона от 21.07.2014 № 11-ФКЗ // правовая система «КонсультанПлюс». [Электронный ресурс]. URL: http://base.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?req=doc;base=LAW;n=2875 .

Всеобщая декларация прав человека(принята Генеральной АссамблеейООН 10.12.1948) //Российская газета. 1995.№67.С.20-28.

Уголовно-процессуальный кодекс РФот 18.12.2001 №174-ФЗ: ред. федерального закона от 08.06.2015 № 140-ФЗ // правовая система «КонсультанПлюс». [Электронный ресурс]. URL: http://base.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?req=doc;base=LAW;n=18084.

Уголовный кодекс РФ от 13.06.1996. № 63-ФЗ: в ред. федерального закона от 08.06.2015 № 140-ФЗ // Собрание законодательства Российской Федерации.. 1996. № 25.ст. 2954.

Федеральный закон от 24.06.1999 № 120-ФЗ «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних»: в ред. федерального закона от 31.12.2014 № 489-ФЗ // Собрание законодательства Российской Федерации. 1999. № 26. ст.3177.

Федеральный закон от 27.07.2006 № 152-ФЗ «О персональных данных»: в ред. федерального закона от21.07.2014 № 216-ФЗ// Собрание законодательства Российской Федерации. 2006. № 31 (ч.1).ст.3451.

Федеральный закон от 27.07.2010 № 193-ФЗ «Об альтернативной процедуре урегулирования споров с участием посредника (процедуре медиации)»: в ред. федерального закона от 02.07.2013 № 185-ФЗ // Собрание законодательства Российской Федерации. 2010. № 31. ст.4162.

Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»: в ред. федерального закона от 31.12.2014 № 519-ФЗ // Собрание законодательства Российской Федерации.2012. № 53 (ч.1).ст.7598

Указ Президента РФ от 1.06. 2012. № 761 «О Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012 - 2017 годы»: в ред. указа Президента РФ от 1.06.2012 № 761 // Собрание законодательства Российской Федерации. 2012.№23. ст. 2994.

Распоряжение Правительства РФ от 15.10. 2012№ 1916-р «О плане первоочередных мероприятий до 2014 г. по реализации важнейших положений Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012-2017 гг.»: в ред. распоряжения Правительства РФ от 19.12.2014 № 2624-р // Собрание законодательства Российской Федерации. 2012. №43. ст.5908.

Распоряжение Правительства РФ от 17.11.2008 № 1662-р «О Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года»: в ред. распоряжения Правительства РФ от 08.08.2009 № 1121-р // Собрание законодательства Российской Федерации. 2008. № 47. ст. 5489.

Распоряжение Правительства РФ от 30.07.2014 №1430-р «Об утверждении Концепции развития до 2017 года сети служб медиации в целях реализации восстановительного правосудия в отношении детей, в том числе совершивших общественно опасные деяния, но не достигших возраста, с которого наступает уголовная ответственность»: в ред. распоряжение Правительства РФ от 30.07.2014 № 1430-р // Собрание законодательства Российской Федерации.2014. № 32, ст. 4557.