Создание дворового сообщества как социальная технология

Маленьким детям очень полезно научиться попеременно перебирать руками и ногами, поднимаясь вверх по перекладинам. Тут то они и открывают для себя, как много у них конечностей и как важно, чтобы они согласованно работали в процессе подъема или спуска. Но уже старшему дошкольнику на таких лесенках делать нечего - лазание как двигательный навык в общем виде освоен, дальше становится скучно. Главное, что эти лесенки никуда не ведут. Вот если бы они были гораздо выше, между ступеньками были разные расстояния, наверху находилась бы площадка, куда можно забраться, то сразу появилась бы цель. А если бы от этой площадки сложные переходы вели на другую площадку, эта конструкция была бы интересна любому ребенку вплоть до подросткового возраста.

Горка

Катание с гор - традиционная русская зимняя забава, которая устойчиво сохраняется в детском быту по сей день но, к сожалению, почти ушла как вид развлечения взрослых.

Естественный вариант горки - этот природные склоны, достаточно высокие и заснеженные, чтобы удобный спуск можно было залить водой и превратить в плавную ровную поверхность. Ледяную дорогу. Искусственные ледяные горки делают для детей во дворах и на игровых площадках. Обычно это деревянные постройки с лесенками и перилами, площадкой наверху и длинным крутым спуском. Заботливые взрослые с наступлением холодов заливают горку водой.

Переход к земле должен быть плавным, а раскат льда гладким и длинным. Правильно залить ледяную горку- это искусство.

Дети используют три основных способа скатывания с ледяной горы, соответствующих возрастающим степеням совершенства. Самый простой (так катаются маленькие)- на заду, второй, переходный,- на корточках (это уже на ногах, только в низкой позиции) и третий, соответствующий высшему классу - на ногах, как должны уметь младшие школьники.

На горке можно получить богатый социальный опыт:

1. расширение репертуара поведения

2. познание социальных норм и правил общежития

3. возможность непосредственного общения (в том числе и телесного)

Деятельностные компоненты пространства двора

Роль деятельности как фактора и условия развития личности проявляется в том, что именно она формирует не только операциональную (знания, умения, черты характера, способности и т.д.), но и мотивационно-ценностную структуру личности.

Д.И. Фельдштейн показал, что развитие личности в деятельности - это не только освоение новых действий, операций, но и мотивов, целей, социальных норм; через овладение миром вещей происходит вырабатывание позиции в мире людей. Каждому возрастному периоду соответствует определенная социальная ситуация развития, т. е. особое отношение человека к социальной действительности. Это отношение реализуется посредством деятельности. [35]

Важнейшим деятельностным компонентом двора является игровая деятельность.

Игра - деятельность, в которой ребенок сначала эмоционально, а затем интеллектуально осваивает всю систему человеческих отношений. Игра - это особая форма освоения действительности путем ее воспроизведения, моделирования. Как показали исследования Д.Б. Эльконина, игра - это не всеобщая форма жизни всех детей, она - образование историческое. Игра возникает только на определенных этапах развития общества, когда ребенок не может принять непосредственное участие в системе общественного труда, когда возникает «пустой» промежуток времени, когда надо подождать, чтобы ребенок подрос. У ребенка имеется тенденция в эту жизнь активно входить. На почве этой тенденции и возникает игра. По мнению Д. Б. Эльконина, формы игры ребенок берет из форм свойственного его обществу пластического искусства.[40]

Функции игр

1. Общение, взаимопонимание. Игра является средством коммуникации, как между детьми, так и между ребенком и взрослыми. Это конкретное самовыражение ребенка.

2. Развитие внимания и памяти. В условиях игры дети сосредотачиваются лучше и запоминают больше, чем в условиях лабораторных опытов.

3. Развитие произвольного поведения. Парадокс игры: ребенок действует по линии наименьшего сопротивления (получает удовольствие), но научается действовать по линии наибольшего сопротивления. Школа воли и морали.

4. Развитие морали. Нормы, лежащие в основе человеческих взаимоотношений, становятся через игру источником развития морали самого ребенка.

5. Умственное развитие ребенка. В игре ребенок учится действовать с заместителем предмета - он дает ему новое игровое название и действует с ним в соответствии с названием. Предмет- заместитель становится опорой для мышления.

6. Символическая функция. Игра является мостом между конкретным опытом и абстрактным мышлением.

7. Развитие рефлексии и эмпатии. Игра способствует развитию рефлексии, поскольку в игре возникает реальная возможность контролировать то, как выполняется действие, входящее в процесс общения.

Эмпатия - это способность понимать психические состояния других людей, сопереживание, эмоциональный отклик.

8. Психотерапевтическая функция. Игра может изменить отношение человека к себе, к другим; изменить психическое самочувствие. Игра является эффективным средством воздействия на неконтактных детей.

9. Воспитательная функция.

Главной движущей силой развития отношений со сверстниками является совместная игра. В 5-летнем возрасте преобладающей формой становится групповая игра. С 3-летнего возраста одним из преобладающих типов игр становится групповая ролевая игра; в последствии она усложняется.

Информационные компоненты

Влияние информации на современное общество, ее воздействие на социальную жизнь, на отдельного человека и его развитие трудно переоценить. С ее помощью и на ее основе складывается мировоззрение человека, он обретает определенные взгляды на жизнь, находит выход из тупиков и страдания; она выступает своеобразным механизмом, формирующим его взгляды, убеждения и мнения, мысли и вкусы.

Информатизация представляет собой сложную совокупность социальных процессов, происходящих во всех сферах и подсистемах общества, связанных с резким расширением масштабов производства, распространения, переработки и доставки информации, усилением её влияния на жизнедеятельность и духовную безопасность населения.

Временные компоненты

Е.И. Кроник и А.А. Головаха, анализируя понятие «психологическое время личности», пишут о необходимости выделения трех моментов психологического времени личности: ситуативного, биографического и исторического. Под ситуативным временем понимается его оценка в ситуации «здесь-и-сейчас», то, как человек воспринимает события, с ним происходящие; это микроуровень организации времени. Биографическое время - это то, как человек воспринимает всю свою жизнь, ее прошлое, настоящее и будущее, связь времен в своей собственной жизни, как он ее планирует и организует. Историческое время, или макроуровень временной организации жизни, характеризуется параметрами той исторической эпохи, в которой протекает жизнь.

Социальный компонент

Социальный компонент среды жизнедеятельности ребенка содержательно соответствует таким её характеристикам, как «социально-психологический климат», «психологический настрой группы», «человеческий фактор» - по Г.А.Ковалеву, «уклад школьной жизни» - по И.Д.Фрумину и др. К ним относятся система норм и отношений, в которых протекает жизнедеятельность взрослеющего человека, пространственная и социальная плотность субъектов учебно-воспитательного процесса, степень скученности (краудинга) и его влияние на социальное поведение, личностные особенности и ценности участников взаимодействия в среде, распределение статусов и ролей, характер взаимоотношений, половозрастные и национальные особенности и т.д.

По нашему мнению, социальный компонент среды - это система ценностей, норм и отношений, а также личностное наполнение среды жизнедеятельности человека.

Двор - пространство гуманных отношений

Гуманные отношения выступают как такие отношения, в которых предметный мир - окружающая среда, а также социальный мир - общество взрослых и сверстников - приобретают для ребенка статус безусловных личных ценностей, которые переживаются им как сострадание и сорадование и порождают стремление к защите, содействию, помощи.

Психологическую основу гуманного отношения к другому составляет складывающаяся в общении и совместной деятельности определенная готовность субъекта чувствовать, переживать, действовать так, как если бы этим другим являлся он сам.[1]

Здесь также важен аспект межпоколенного гуманного отношения, когда одно поколение задает нормы общения, взаимодействия, а другое подхватывает.

Двор должен быть пространством событийности

Понятие событийности мы берем у Слободчикова, который рассматривает его как двухполюсное.

Событие представляет собой такую человеческую общность, в которой возможно свободное самоопределение каждого входящего в нее человека, имеется ввиду развитая форма человеческих связей и отношений.

С момента рождения ребенок попадает в связи и отношения с другими людьми. Эти связи и отношения, в которых оказываются люди, должны быть характеризованы через: 1) места (полюса, валентности), распределенные между участниками некоторой общности; 2) характер, образ действий

М. Хайдеггер заметил, что человек есть не только «бытие-в-мире», но он главным образом есть «бытие-с-другими». Общительность, общность являются главными атрибутами человека.

В словаре В. Даля выделяются те главные значения, с которыми понятие «событие» вошло в научную и реальную жизнь. «Событие, событность кого-то с кем-то, пребывание вместе, в одно время» и «событие, происшествие, что сбылось».

В реальной жизни мы всегда узнаем событие по особому отношению человека к нему. События, происходящие в жизни человека, образуют особое психологическое пространство его развития. В этом пространстве происходят процессы самопонимания, самоопределения. Значительные события (праздники) приводят к существенному изменению опыта, задают переходы к новым ситуациям. Событие требует от человека оценивания себя, осмысления, переосмысления.

Принципы педагогики событийности

1. Принцип равенства: мир детства и мир взрослости - совершенно равноправные части мира человека, их достоинства и недостатки гармонично дополняют друг друга;

2. Принцип диалогизма: взаимодействие мира детства и мира взрослости должно строиться как диалогичный и целостный «учебно-воспитательный процесс»;

3. Принцип сосуществования: мир детства и мир взрослости должны поддерживать обоюдный суверенитет, исходить из идей невмешательства, ненавязывания друг другу своих ценностей и законов;

4. Принцип свободы: мир взрослости должен исключить все виды контроля над миром детства, предоставить ему полную свободу выбирать свой собственный путь, обеспечивая при этом лишь условия сохранения жизни и здоровья детей;

5. Принцип соразвития: развитие мира детства - это процесс, параллельный развитию мира взрослости;

6. Принцип единства: мир детства и мир взрослости не образуют двух разграниченных миров, но составляют единый мир людей;

7. Принцип принятия: особенности любого человека должны приниматься другими людьми такими, каковы они есть, безотносительно каким бы то ни было внешним эталонам, нормам и оценкам «взрослости и детскости».

Организация пространства двора с включением всех выделенных компонентов обеспечивает создание среды «нормального» взросления современного ребенка.

Каждому возрастном этапу соответствуют определенные характеристики - новообразования каждого возраста, это и игровая деятельность (Л.С. Выготский, Б.Д. Эльконин,), и социально одобряемая совместная деятельность (Д.И. Фельдштейн), и пространство проб (К.Н. Поливанова) и интимно-личностное общение (Д.Б. Эльконин). Чтобы обеспечить успешные возрастные переходы необходимо, чтобы эта среда была межвозрастной, где обеспечивается представленность образа взрослости.

2.1.1 Дворовое сообщество

Дворовое сообщество должно стать той «структурой» которая будет поддерживать вновь появившиеся нормы дворовой жизни.

Поскольку социализация в пространстве «улица-двор» носит стихийный характер, а значит, никак не способствует снятию проблем деструктивного, зачастую делинквентного поведения юных жителей двора, то возникает необходимость организации дворовых сообществ, формирования определенной культурной среды в пространстве двора.

Дворовое (соседское) сообщество - не означает «организация». Это знакомые лица на улице и в магазине, во дворе и доме. Это - жители, заинтересованные в чистоте и уюте, в безопасности и, следовательно, спокойствии за детей, разделяющие гордость за «свой двор», «свой микрорайон». Это определение дано Е.С. Шоминой, автору нескольких книг, посвященных изучению проблематики создания соседских сообществ.

Соседство

Соседство представляет собой некую близко территориально проживающую группу людей (в одном подъезде, в одном доме, в рядом стоящих индивидуальных домах). Эту общность характеризуют межличностные связи, определенное отношение к месту своего проживания (как к «своей» или «ничьей» территории), порой некоторые общие цели и совместная деятельность (благоустройство, забота о порядке и т.п.).

Для взрослых соседство играет различную роль в их жизни в зависимости от типа поселения, местных традиций и обычаев, социально-культурного статуса и возраста человека. В целом нужно отметить существенное ослабление соседских связей в больших городах; часто даже люди, живущие десятилетиями на одной площадке, не знают своих соседей.

Общаясь с соседями-сверстниками, дети усваивают новую лексику, нормы, стереотипы поведения, виды позитивных и негативных социальных санкций, познавая в социальной практике, за какие личностные и поведенческие проявления эти санкции применяются обществом сверстников.

Таким образом, интенсивные соседские связи играют важную социализирующую роль в детстве и отрочестве, как позитивного, так и, естественно, негативного характера. Но это - объективный фактор, влияние которого зависит во многом от соотношения с семейным влиянием, а также с влиянием иных жизненных обстоятельств и факторов, социализирующих растущего человека. В частности, большое значение имеет то, в какие группы сверстников входит ребенок, подросток, юноша. В детстве они обычно состоят из соседей, но уже в отрочестве, а в юности тем более, эти группы могут весьма слабо или совсем никак не пересекаться с соседскими связями. [22]

Крепкие соседские связи во многом обуславливают построение дворового сообщества, среда двора становится более безопасной если ребенок понимает, что он в этой среде не одинок, у него есть соседи. Наличие соседских связей задает более благоприятную среду жизни семьи.

А в наше время всеобщей индивидуализации, построение дворовых (соседских) связей как задающих и поддерживающих определенный уровень среды двора, культуру и нормы общения это на самом деле важная задача.

2.2 Двор как среда жизнедеятельности в историческом периоде 20-начала 21 века. Российский опыт

2.2.1 Педагогика среды как опыт осмысления и организации жизни детей в пространстве улицы

Значительный вклад в изучение социальной среды детей как фактора их социализации в советской педагогике 20-х гг. XX в. принадлежит Станиславу Теофиловичу Шацкому (1878-1934). Осмысление его педагогического наследия в целом позволяет считать его одним из основоположников социальной педагогики в России.

Именно С.Т. Шацкий был ярчайшим представителем Субдвижения организаторов детских клубов и площадок 1900-х годов, открывал для себя мир детей и реализовывал на практике свою педагогическую позицию.

Это движение наиболее активно проявилось в Москве, Петрограде, Томске и в других городах. В Москве оно ярко проявилось, как попытка включиться в международное движение сетлементов в 1905 г. В 1906 г. было институциализировано в качестве официально зарегистрированного общества «Сетлемент» (переименованного позже в общество «Детский труд и отдых»). Общество объединяло группу представителей московской интеллигенции (архитектура А.У. Зеленко, студента С.Т. Шацкого, пианистку В. Н. Демьянову, учительниц Л.К. Шлегер, Н.О. Массалитинову, М.В. Полетаеву, Л.Д, Азаревич и др.)

В курсе лекций по педагогике, прочитанном в 1928/29 гг. студентам педтехникума, С. Т. Шацкий ставит в центр своего изложения одну из главных, по его мнению, проблем - педагогику среды. Традиционная педагогика всегда имела дело с организованным педагогическим процессом в семье и в школе. Но на деле «мы имеем две системы воспитания: школу и окружающую жизнь». С. Т. Шацкий убежденно считает, что в окружающей жизни происходит активный педагогический процесс (он его именует «большой педагогический процесс»), результатом которого становятся устойчивые навыки, необходимые именно для данной среды, например деревенской, пролетарской. [38]

«Строго говоря, все неудачи работы с детьми зависят от пренебрежения природными свойствами каждого ребенка» - утверждал С.Т. Шацкий. [38]

С.Т. Шацкий выделил пять положений изучения «детского склада» в педагогике:

1) у детей сильно развит инстинкт общительности, они легко знакомятся друг с другом - игры, рассказы, неугомонная болтовня служат признаками этого инстинкта;

2) дети - настойчивые исследователи по природе, отсюда их легко возбуждаемое любопытство, бесчисленное количество вопросов, стремление все трогать, ощупать, пробовать;

дети любят созидать, устраивать что-то из ничего, дополняя недостающее воображением;

детям необходимо проявлять себя, говорить о себе, о своих впечатлениях. Отсюда постоянное выдвигание своего я и огромное развитие фантазии и воображения - это инстинкт детского творчества;

громадную роль в формировании детского характера играет инстинкт подражательности.

Задача правильной работы с детьми состоит в том, чтобы дать разумный выход этим инстинктам, не притупляя никакого из них. Нужно всеми силами призвать на помощь детские силы, дорожа детскими запросами, и только таким образом можно то лучшее, что выработано людьми, сделать более интересным, чем-то, чем привлекает детей улица».

В чем худшее, что дает улица ребенку? В беспорядочности впечатлений, в невозможности получить навыки основательно что-либо сделать, размышлять, в создании неустойчивости настроений. Улица возбуждает нервы, создает дикие характеры, подавляет задерживающие центры и разумную волю. Но она привлекает быстрым удовлетворением детских инстинктов, любопытства, общительности и могуче действует на детскую подражательность. Что педагогика предлагала взамен улице? Определенность впечатлений, настойчивость в работе, привычку к труду.

Задача состояла в соединении принципов педагогики и принципов жизни улицы. Например, если мы создадим простор для детской общительности, если мы предоставим детям возможность удовлетворять их потребности созидания, исследования, если создадим условия для проявления детского творчества. Таким образом, улица учит нас, чего надо бояться в детях, что надо им дать и как привлечь их к нам. Поэтому центром основой нашей работы является детский труд, существенно отличающийся от труда взрослого тем, что он должен быть общеобразовательным.

Ребенок хочет быть активным, ему надо разрядить свои силы, но условий, благоприятных для этого, окружающая его жизнь часто не дает.

При всей сложности городской жизни, при этом огромном скоплении вечно занятых своими делами людей очень мало места для детской жизни с ее особым укладом. Дети в городе живут жизнью взрослых; не понимая этой жизни и не разбираясь в ней, они принимают эту жизнь со всеми ее хорошими и дурными сторонами. Дурные стороны нашей жизни, как более яркие и внешне более понятные, находят в детях - подражателях по самой своей природе - невольных, но верных последователей. Конечно, чем хуже жизнь взрослых, тем гибельнее она сказывается на детях. [38]

Особое значение С.Т. Шацкий придавал игре как важному средству воспитания детей. «Игра, - писал Шацкий, - это жизненная лаборатория детства, дающая тот аромат, ту атмосферу молодой жизни, без которой эта пора ее была бы бесполезна для человечества. В игре, этой специальной обработке жизненного материала, есть самое здоровое ядро разумной школы детства. [38]

В своей педагогике С.Т. Шацкий «страстно искал пути, которые помогли бы дать детям необходимые для них впечатления их детской, а не «взрослой», столь несвойственной им жизни».

Общество занималось организацией детских клубов (объединений), первых детских площадок, загородной летней колонии труда и отдыха, мастерских, «дополнительной школы», педагогических курсов.

Особое внимание уделялось созданию условий для самореализации детей в труде, социальном, художественном и техническом творчестве. Общество вело широкую пропаганду своей деятельности, издавая брошюры. Материально Общество поддерживалось московским купечеством (Морозова и др.). Общество сотрудничало с Московской Думой, но отношения с властями были сложными.

В 1907 г. Общество временно было закрыто. Однако возродилось через год под названием «Детский труд и отдых». А в 1915 году даже получило дотацию от Министерства народного просвещения.

Участники Общества считали необходимым вести работу углубленно, качественно и лишь с посильным количеством детей (около 300 детей), в то время как их оппоненты из фребелевского педагогического общества Петрограда считали необходимым «охватить» как можно больше детей. Этим было положено начало непрекращающейся и до настоящего времени дискуссии об «интенсивном» и «экстенсивном» внешкольном воспитании.

Поиск средств наиболее интенсивного воспитания привел к созданию на базе летней колонии «Бодрая жизнь» круглогодичного воспитательно-учебного заведения «Школы-колонии» (своеобразного лицея), а с 1919 г. к созданию на его базе Первой опытной станции по народному образованию. В итоге течение породило весьма оригинальную «субкультуру» . Во второй половине века идеи и опыты этой «субкультуры» осваивались лидерами движения юных коммунаров 60-х гг. и движения педотрядов 70-х гг. Специально углубленным изучением и освоением опыта общества «Сетлемент», общества «Детский труд и отдых», колонии «Бодрая жизнь» и Первой опытной станции по народному образованию с 1971 года занимался Форпост культуры им. С. Т. Шацкого, с 1986 г. детский клуб «Ровесник» и созданная на его базе (в 1990 г.) Первая опытная станция по внешкольному воспитанию.

Воспитанниками коммуна «Бодрая жизнь» были «дети улиц» и тот опыт, который был накоплен Шацкими и его коллегами при работе с этими детьми был описан им в книге с одноименным названием и благодаря этому «возвращался» в пространство улиц и дворов.

Как писал позже И.И. Зюзюкин, «в предместьях многих городов вновь возникают... «республики бодрых», лагеря труда и отдыха... то здесь, то там появляется какой-нибудь шустрый отряд со штабом в старой пожарной каланче или в заброшенном сарае... Возникла новая отрасль педагогики, которую называют «уличной» или «дворовой». Она творится людьми, движимыми бескорыстной любовью к детям. Среди тех, кого я знаю, педагогов по образованию почти нет. Это главным образом рабочие, инженеры, учёные, журналисты. Все, за редким исключением, - мужчины».

И лишь в описаниях жизни детей в послевоенное время вновь появляется пространство двора. Первые пионерские отряды создавались по месту жительства.

Прежде всего, этому способствовало отсутствие игрового пространства в жилищах. Большая часть горожан, тех лет проживала в коммуналках и бараках. «Дворовая жизнь, - пишет А. Козлов, - была как бы продолжением другого стандарта советского городского существования - «коммуналки». Но если «коммуналка» представляла собой мир взаимоотношений взрослых, то двор был главным местом обитания детей и подростков». [13]

Двор представлял собой не только замкнутое пространство, ограниченное зданиями, сараями и заборами, но и детскую разновозрастную общину, автономную субкультуру. Она, будучи результатом неосознанного поиска детской идентичности, выстраивалась по подобию романтизированного и идеализированного образа чужой культуры. Для послевоенных ребят такой притягательной романтикой обладал преступный мир со своим особым жаргоном и своеобразными стандартами поведения. Влияние этой среды на детскую повседневность было так велико, что «уголовный стиль» быстро и легко вошел в дворовую жизнь. С этим «криминальным» миром соприкасался почти каждый ребенок во дворе. Но особенно он воздействовал на мальчиков, что ещё более ожесточало нравы и порядки дворовой субкультуры.

социализация дети двор жизнедеятельность зарубежный

2.2.2 Улица, которая была вторым домом. Послевоенная действительность

Послевоенный рост преступности, в какой-то степени ставший своеобразной «материализацией» чувства ожесточения, вызванного войной, определял атмосферу послевоенных городских дворов. По обобщенным итоговым сводкам МВД СССР, количество уголовных преступлений и численность осужденных в 1946 - 1947 гг., по сравнению с 1945 г. резко возросло. К примеру, количество разбоев в 1946 году по стране увеличилось более чем в 2 раза по сравнению с 1944 годом - с 13357 до 29368. Однако в целом уровень послевоенной преступности, по мнению Е. Зубковой, был значительно ниже довоенного, и во многом преувеличивался разными слухами и домыслами. [11] В тоже время росло число преступлений, совершаемых безнадзорными и беспризорными детьми, среди которых было много сирот. Они сбивались в шайки и почти «терроризировали» жителей городов и промышленных центров. Местом их обитания была улица.

При инсценировании «уголовного» стиля в повседневной жизни ребята в первую очередь усваивали внешние признаки своей новой идентичности - элементы костюма и прическу; манеру поведения (мимика, походка) и сленг. «Клёш», «золотые коронки» из консервной банки, «кольца» с «бритвами», чубчик - так ювенильное мужское сообщество стремилось создать «симбиоз урки и приблатненного матросика».[13] Язык дворовой среды был преимущественно матерным. В воспоминаниях иногда встречаются специфические выражения, употреблявшиеся тогда подростками, например: «держать мазу» или «стыкаться до первой кровянки». Неотъемлемыми элементами дворовой «уголовщины» были азартные игры на деньги: «расшибалка», «пристенок» или «жестка»; постоянные «стычки» с ребятами из других дворов, недетские шалости, граничащие с настоящей уголовщиной. Статус подростка во дворе зависел от отношений с самой шпаной. Как вспоминает В. Гафт: «Я все время пытался с нашими как-то дружить:, так как они могли тебя защитить и защищали». Общение с уголовным миром нередко приводило к унижениям, но иначе было сложно заслужить место в дворовой иерархии. «Я весь трясся, когда отстал от ребят на Ягошихе,- пишет Г. Бурков. Они надо мной смеялись, а я был счастлив, что они дождались меня. Они даже тогда не издевались надо мной. Они мной брезговали».

Этот микромир вырабатывал свои критерии подростковой пригодности. Ребята, не вписывавшиеся в «уголовный» стиль («маменькины сыночки»), автоматически становились изгоями. Такие дети редко выходили во двор и не всегда принимали участие в массовых играх. Их не любили, они, как правило, были объектом насмешек, причем иногда довольно жестоких. За счет издевательств над ними подростки самоутверждались в своей среде.

Атмосфера двора переносилась и на школьную жизнь. Она, по мнению М. Германа, весьма «напоминала уголовную». [7] Раздельное обучение, введенное в 1943 г., ещё более усугубляло ситуацию. Подростковые группировки выстраивали школьный мир с достаточно жесткими связями и отношениями: верховодил тот, кто был сильнее, смелее, старше, часто это были второгодники. С окончанием войны дисциплина в мужских школах по стране падала. Например, в г. Молотове к 1 сентября 1946 г. милицией было задержано 5725 детей и подростков, из которых 2292 были учащимися школ министерства просвещения. Наиболее распространенной причиной задержания (2048 случаев из общего числа) было озорство и нарушение общественного порядка. На плохо поставленную воспитательную работу в школах указывал в своей докладной и заместитель прокурора г. Молотова, отмечая, что более половины детей и подростков (1943 из 3642 человек), прошедших через детские комнаты при территориальных отделениях милиции в 1946 г., составляют ученики общеобразовательных школ.

Однако за усвоением внешних признаков уголовной субкультуры включения её норм во внутренний мир ребенка в целом не последовало. Марк Захаров, искавший в юности «сомнительных приключений с краснопресненской шпаной», полагает, что «запах криминала» воспринимался тогда как веселый авантюризм, не более того. Подтверждением тому служат часто встречающиеся в воспоминаниях сюжеты, о том, как ныне знаменитые личности, признанные авторитеты в своих областях, во второй половине 1940-х гг. были активными участниками подростковых группировок. К примеру, М. Таривердиев вспоминал о шпане г. Тбилиси, которую возглавляли Володя Бураковский (в будущем знаменитый кардиохирург, академик) вместе с другим будущим академиком Женей Примаковым.[31] При прочтении воспоминаний складывается впечатление, что в тех условиях, в которых росло молодое поколение, легко было перейти грань, отделяющую «нормальное» общество от преступного, и многие ребята, не имевшие надлежащего родительского контроля, эту грань переступали.

Дворовая жизнь, как результат взаимодействия субкультур способствовала развитию самостоятельности, формированию подросткового коллективизма. Кроме этого, за годы войны значительные потери мужского населения на фронте, высокая смертность мужчин в тылу, разводы привели к увеличению числа неполных семей. В результате во дворе ребята приобретали те социально значимые ролевые установки и типы поведения, которые обычно передаются от отца к сыну. Вероятно поэтому представители старшего поколения, ищущие истоки своей индивидуальности в детстве, признают значительное влияние дворовой жизни на формирование их самоидентичности. [27]

2.2.3 Детско-подростковые клубы по месту жительства: первый опыт организации жизни двора на государственном уровне

Если в 50-е и 60-е годы целенаправленно организаций досуговой деятельности в пространстве двора внимание не уделялось и дети были предоставлены «сами себе», то к началу 70-х появились первые «детско-подростковый клуб по месту жительства» (далее ДПК) включающем клубные учреждения и клубные организации, создаваемые для детей и подростков по месту жительства (в основном) педагогами-организаторами с конца 60-х и начала 70-х годов.

Институт педагогов-организаторов в начале 70-х гг. введен по следующим причинам.

· Детская организация (пионерская) еще в 30-е годы была переведена в школу и по месту жительства почти не действовала.

· Институт организаторов воспитательной работы школ (введенный в середине 60-х годов в штаты школ) надежд на то, что таким образом школа сможет стать «организующим центром воспитательной работы в своем микрорайоне» не оправдал, несмотря на специальное на этот счет постановление правительственных органов.

· Институт воспитателей комнат школьника был малочислен, имелся лишь в незначительной части ведомственного жилого фонда, оплачивался профсоюзами лишь по их желанию, а функционал этих воспитателей был аналогичен функционалу воспитателей школьных групп продленного дня.

Педагоги-организаторы были введены в штаты учреждений коммунального хозяйства не случайно.

Учреждения коммунального хозяйства имели:

· помещения красных уголков и другие, которые могли быть использованы для воспитательной работы с детьми непосредственно в жилых домах;

· средства (1-2% отчислений от квартплаты) на культурно-воспитательную работу с населением.

Кем фактически были педагоги-организаторы?

Педагоги-организаторы были разные. Среди них можно выделить несколько типов.

· Заведующий красным уголком. (Наиболее распространенный тип педагога-организатора.) Как правило, это были женщины. Открывали в определенные часы помещения и предоставляли детям возможность общаться, играть в настольные игры. Иногда (как правило, если это от них требовало «руководство») устраивали утренники и другие мероприятия (как «принятие мер», чтобы удовлетворить, прежде всего «руководство»). Если районные организации проводили соревнования («Кожаный мяч», «Золотая шайба» и др.), то такие педагоги-организаторы организовывали группы детей для участия в этих соревнованиях. Кроме того, они участвовали в составлении смет Домовых комитетов на расходование отчислений от квартплаты и (как правило) - в их реализации (закупая культ- и спортинвентарь, мелкий хозяйственный инвентарь, подписываясь на периодику, заказывая лекции, а иногда концерты и экскурсии). Обязанностями по поддержанию в порядке спортплощадок и катков тяготились. В организации кружков детского творчества отдавали предпочтение кружкам художественного и прикладного (реже технического) творчества.

Соответственно, они отвечали: а) за то, чтобы доверенные им помещения были открыты в установленные (обычно вечером) часы; б) за то, чтобы в этих помещениях были дети и подростки; в) чтобы в помещениях соблюдались порядок, чистота и правила пожарной безопасности; г) за проведение мероприятий (преимущественно новогодних и по датам «красного календаря»); д) за реализацию смет, сохранность и использование инвентаря.

· Физрук. (Тоже часто встречавшийся тип педагога-организатора.) Это чаще мужчины. Считали главной своей обязанностью занять подростков, склонных к физкультуре и спорту. Они заботились о поддержании в порядке спортплощадок, заливке катков, пополнении спортинвентаря. Отвечали за организацию различных спортивных секций. С удовольствием проводили тренировки спортивных команд, устраивали спортивные состязания и возили ребят на районные и городские соревнования. Неохотно занимались организацией кружков других профилей и мероприятий, не относящихся к физкультуре и спорту.

Поскольку эти два типа педагогов-организаторов были самыми распространенными, то в трех республиках бывшего СССР (на Украине, в Казахстане и в Белоруссии) в учреждениях коммунального хозяйства было введено по две ставки (организатора культурно-воспитательной работы и организатора работы физкультурно-оздоровительной). А в РСФСР так и остался один педагог-организатор.

· Руководитель кружка детского творчества.

· Руководитель детской (юношеской) организации.

· Организатор разновозрастного, многопрофильного воспитательного коллектива и социально-педагогического комплекса. (Самый редкий, но самый результативный тип педагога-организатора). Считает своим долгом руководствоваться объективными потребностями детского населения в условиях для социализации и самореализации детей и подростков. Для этого изучает потребности населения своего микрорайона, города и своей страны (опираясь на достижения современной науки).

· Руководит созданием необходимых условий с учетом конкретной социокультурной ситуации в стране и социально-педагогической ситуации в микрорайоне.

· Организует воспитательную среду через создание и развитие разновозрастного многопрофильного воспитательного коллектива (включающего коллектив воспитанников и коллектив воспитателей), организует различные группы содействия развитию воспитывающей среды (родительские комитеты, семейно-педагогические клубы, педагогические отряды, общественные педагогические организации и т.д.).

· Создает межведомственные координационные органы, обеспечивающие моральную и материальную поддержку социализационной деятельности населения (организованного педагогом-организатором).

· Осуществляет прогнозное социально-педагогическое проектирование педагогизации среды в направлении превращения ее в социально-педагогический комплекс.

· Руководит созданием, функционированием и развитием СПК. Отвечает перед населением за создание программы социально-педагогического преобразования микрорайона (программы совершенствования микрорайона как воспитывающего микросоциума), осуществляет организационное руководство реализацией этой программы.

· Отвечает за функционирование созданных им (и руководимых им) социально-педагогических структур (в соответствии с программой социально-педагогического развития микросреды), программами, планами, уставами (положениями), договорами о сотрудничестве и другими официальными документами.

· Отвечает перед государством (и компетентными его органами) за исполнение руководимыми им структурами действующего законодательства и соответствующих подзаконных актов, за выполнение уставных и договорных обязанностей.

Поскольку главная деятельность педагога-организатора - именно организаторская деятельность, а главный инструмент реализации педагогической деятельности - педагогически ориентированные организационные структуры, то главной обязанностью педагога-организатора является организационное обеспечение педагогически целесообразного развития деятельности этих структур. И главная его ответственность - за правильное, т.е. соответствующее педагогической логике (педагогически целесообразной постановке задач) организационно-педагогическое обеспечение развития микросоциума. [29]

Но подобную, педагогическую позицию организатора дворовой жизни детей отражающуюся в его работе можно было встретить очень редко.

В книге «Социально-клубная работа с молодёжью: проблемы и подходы» А.И. Лучанкина и А.А. Сняцкого авторы отмечают, что «в отличие от разного рода центров по работе с подростками и молодёжью ДПК не несёт дополнительной нагрузки: его деятельность локализована на территории конкретного местожительства, он не выполняет методические функции...»

К началу 90-х, говоря, о, состояний ДПК в России авторы отмечают, что «концепции, модели и программы деятельности ДПК чрезвычайно разнообразны, хотя в методологическом плане можно говорить об отсутствии рефлексивных моделей у их большинства. С точки зрения нормативного статуса большинство клубов содержательно выступают учреждениями дополнительного образования, понимаемого чрезвычайно широко - от любительских форм досуговой педагогики и до подготовки к школе, от художественного образования и до развития совместных форм творчества (самодеятельность) и т.п. Весьма немногие из них - в основном при наличии лидера-энтузиаста - реализуют социально-педагогическую модель работы со своим контингентом; в первую очередь, это коммунарские клубы и так называемая модель «Форпоста культуры», наследующая позитивный отечественный опыт С. Шацкого, А. Зеленко, А. Макаренко и других». [19]

С момента открытия первого ДПК в России прошло уже более 35 лет, и если взять, к примеру, город Красноярск, осталось несколько ДПК, а в остальных помещениях, которые были предназначены для организации работы с детьми по месту жительства, в лучшем случае теперь располагаются Центры социальной помощи семье и детству, детские библиотеки. Однако, просмотрев Интернет источники, я обнаружила, что в некоторых городах России с 2000 года пошла новая волна «дворовой работы», ДПК работают и даже соревнуются между собой (Тюменская область, Ханты-Мансийский автономный округ). А в Иркутске в марте 2006 г. объявлен конкурс детских и подростковых клубов по месту жительства на соискание грантов администрации г. Иркутска, что говорит о внимании власти к организации досуга детей и подростков. Но это единичные примеры и как тогда, так и сейчас возникают вопрос - Как и в какой степени ДПК влияет на социализацию детей и подростков? Существуют ли альтернативные формы организации работы с детьми и подростками по месту жительства? Как в этот процесс включены взрослые: родители, жители дворов? Ответы на данные вопросы я попытаюсь дать в последующих главах.

Рассмотрев «жизнь двора» и отношение к ней со стороны власти и педагогики в историческом периоде можно отметить несколько основных моментов, характеризующих жизнь двора и взгляды на эту жизнь через призму педагогики.

Важным открытием еще досоветского периода является новая ветвь педагогики как науки - педагогика среды. И его главные посылы к необходимости организации среды свободного досуга ребенка, выражающиеся в цитатах: «мы имеем две системы воспитания: школу и окружающую жизнь» и «в окружающей жизни происходит активный педагогический процесс». Опыт работы С.Т. Шацкого используют в своей практике очень многие педагоги новаторы в различных учреждениях (от детского сада до пионерлагерей). Именно ему принадлежит первый опыт осмысления и описания деформирующего влияния «улицы» на подрастающего ребенка и механизма снижения степени пагубного влияния за счет включения в жизнь ребенка общеобразовательного труда.

В оформлении образа дворовой среды как среды со своими жесткими законами жизни основную роль сыграл послевоенный период. Послевоенный городской двор находился на стыке взаимодействия детской, подростковой и преступной субкультур. Однако образ криминального мира не столько заимствовался детьми, сколько конструировался, пополнялся собственными интерпретациями элементов «стиля». Судя по воспоминаниям, многие из ребят не были реальными членами криминальных шаек, а только подражали своим «кумирам».

В результате во дворе ребята приобретали те социально значимые ролевые установки и типы поведения, которые обычно передаются от отца к сыну.

Лишь в 70-х годах появилась фигура педагога-организатора и на всесоюзном уровне введена структура призванная организовывать детский досуг - детско-подростковый клуб по месту жительства (ДПК). Главной деятельностью педагога-организатора предполагалась именно организаторская деятельность, а главной обязанностью педагога-организатора - организационное обеспечение педагогически целесообразного развития деятельности этих структур. И главная его ответственность - за правильное, т.е. соответствующее педагогической логике (педагогически целесообразной постановке задач) организационно-педагогическое обеспечение развития микросоциума.

Исходя из описаний авторов описывающих данный период возникает понимание, что педагогические задачи в данных структурах удерживали лишь редкие энтузиасты, и со временем (к 90-м годам) ДПК стали учреждениями решающими задачи дополнительного образования (подготовки к школе, художественного образования, развития совместных форм творчества), изменился и спектр задач решаемых данным учреждением, это уже не было формой реализации «дворовой педагогики» и даже не было формой организации различных досуговых мероприятий (праздников, спортивных турниров), это были учреждение, где ребенок теперь рассматривался как клиент.

2.3 Зарубежный опыт работы с населением по месту жительства

Опыт организации общинной работы имеется и за границей - в Германии, Англии, США, Голландии, Швейцарии, Финляндии и других странах.

Интересно заметить, что помимо работников социальной сферы и узких специалистов в работу с детско-подростковым сообществом включено население в целом (в США, например, существует договоренность следить и за соседскими детьми), причем в большинстве стран инициатива включиться в работу по формированию местных (соседских) сообществ исходит от самого населения, общественных организаций.

В своей работе хотелось бы уделить особое внимание опыты Швейцарии, США и Финляндии.

2.3.1 Швейцария: социально-культурная анимация

Понятие социально-культурной анимации появилось впервые в послевоенные годы во Франции, затем в Великобритании. При этом, французское понятие акцентировало в большей степени культурный аспект, английское - социальный. Постепенно через Европейский совет в Страсбурге и ЮНЕСКО это понятие получило распространение в других европейских странах, включая Швейцарию.

Понятия «аниматор» и «организатор свободного времени» в школе и внешкольных учреждениях, несмотря на некоторые их сходства и переплетение функций, нельзя употреблять как синонимы, ибо за каждым из этих понятий скрываются свои концепции, цели и свое понимание человеческой личности.

Понятно, что существуют неоднозначные толкования этих понятий. Поэтому вокруг понимания их сущности, сходств и различий ведутся дискуссии, проводятся форумы и симпозиумы, правда, к сожалению, еще не на общеевропейском уровне.

Социально-культурная анимация - это понятие, за которым скрываются принципы культурной идентичности, за счет того, что именно это направление работы выбрано ключевым в Швейцарии задается единое культурное пространство, что является весомым фактором, определяющим стабильную ситуацию в социуме.

Опыт Швейцарии показывает возможность существования единой системы формирующей «повседневную культуру» уровня страны.

Различного рода социально-культурные учреждения существуют в Швейцарии давно. С пятидесятых годов стали активно приспосабливать дворы для детских игровых площадок, создавать общинные центры, клубы, дома для подростков и молодежи, другие учреждения в целях проведения свободного времени. Первоначально сотрудников в эти учреждения набирали из числа представителей различных ремесленных и педагогических профессий. Специальной подготовки для них в стране долгое время вообще не существовало. Не было и специального термина для обозначения профессии.

Понятие «анимация» определяется швейцарскими специалистами как сознательная деятельность, направленная на развитие и изменение социального общения людей, общественных структур и совершенствование условий для действий отдельных индивидов и социальных групп в целях более полной реализации потенциала разносторонних человеческих возможностей. Анимация рассматривается как составная часть всей социальной деятельности, как новая социальная профессия. Она включает всю проблематику свободного времени, а также проблемы молодежного движения, направленного на создание автономных молодежных домов или центров.

В настоящее время во всей Швейцарии анимация стала широко признанным понятием на всех уровнях и используется во многих сферах социальной и культурной жизни.

Задачи социально-культурной анимации имеют общественную значимость. Ибо она исходит из целей формирования социально зрелого человека, развития его разносторонних возможностей, возрождения этических ценностей, в значительной степени утраченных ныне, особенно в среде молодежи, а также духовного обновления общества в целом.

Анимация стимулирует развитие коммуникации - основы всех социальных отношений, способствует достижению таких ценностей, как самореализация и высокий уровень жизни.

Принято различать социально-культурную анимацию в узком и широком значении. В узком смысле она представляет собой новую профессию, имеющую собственную идентичность. Для подготовки к этой профессии существуют специальные школы социально-культурной анимации. Создана и организация, координирующая деятельность всех этих школ.

Анимация в широком понимании обозначает определенный способ ведения социально-культурной работы в различных сферах общественной деятельности. С одной стороны, социально-культурная анимация как способ метод работы располагает особыми методическими элементами, позволяющими определить, с помощью какого специального методического знания (ноу-хау) можно добиться развития социального контекста. С другой - социально-культурная анимация исходит из принципов партнерства и содержит также нормативные элементы - такие, как «участие», «критическая позиция», «инновация», «ориентация потребностей личности», и другие, которые могут гарантировать направленность учебного процесса в русло развития демократических норм жизни.

В настоящее время в Швейцарии в сфере социально-культурной анимации существует уже более двух тысяч различного рода учреждений и центров. Только в немецкой Швейцарии создано три центра по подготовке аниматоров, которые все в большей степени поддерживаются государством.

Социально-культурная анимация вносит сегодня заметный вклад в общественное развитие страны, особенно в области социальной работы, образования и культуры. Она широко распространена в работе с молодежью - в домах, клубах молодежи, различных детских и юношеских организациях, общинных центрах, досуговых заведениях и т. п.

Такого рода заведения считаются классическими сферами применения анимации. Но в последние годы получили развитие и иного типа учреждения для анимации, которые служат для проведения культурного отдыха и развлечений всех слоев населения, независимо от возраста людей.

Новой формой работы аниматоров является работа в жилых кварталах. Она нацелена на улучшение жизненных условий в определенном жилом пространстве. Новые центры социо-культурной анимации создаются и на предприятиях, особенно в сфере обслуживания широких кругов общественности. Эти центры в финансовом отношении находятся в более благоприятном отношении и могут себе позволить расходы для организации различного рода акций и мероприятий.

В ряде стран, в том числе России, распространено очень широкое, на наш взгляд, толкование термина социальная педагогика. Для Швейцарии же характерно как раз более широкое толкование социально-культурной анимации, а не социальной педагогики. Это объясняется, прежде всего, национальными историческими традициями страны. Социальная педагогика длительное время связывалась в России только с воспитанием в интернатах. Поэтому и социальный педагог ассоциировался лишь с воспитанием. Правда, в последние годы происходят некоторые изменения в понимании функций и задач социальной педагогики и социального педагога, так как социальная педагогика становится специальной дисциплиной в университетском образовании.

Тем не менее, целый рад видов социальной деятельности, которые, например в России, входят в функции социальной педагогики, в Швейцарии отнесены к другим областям, в частности к искусству.

2.3.2 США: «Включиться в работу общины - социальная ответственность каждого»

Соединенные штаты Америки как государство, рдеющее за свободу во всех ее проявлениях, стремится демократизировать все стороны жизни социума. Ввиду часто обостряющейся ситуации расизма «коммуна» является инструментом подавляющим деструктивные проявления в различных структурах общества. Однако, несмотря на провозглашенный принцип всеобщего включения населения к решению проблем, влияющих на их быт и повседневную жизнь и добровольной инициативы в помощи «нуждающимся» слоям населения материальная сторона вопроса особенно в части провокации молодежи на включение в обустройство благоприятной социальной действительности имеет место быть.

«Мы верим в способность людей влиять на окружающую среду и характер общества. Мы верим в идею, что все люди должны быть привлечены к решению проблем, влияющих на их быт и повседневную жизнь. Создание демократического общества требует активных, думающих граждан, не боящихся ответственности, активно экспериментирующих в различных жизненных сферах. Мы ищем пути включать людей нашей общины в решение общих проблем при максимальном поощрении участия людей в делах общественности» - так Б. Вул выразил основной посыл общинной работы США.