Главная База знаний "Allbest" Социология и обществознание Создание дворового сообщества как социальная технология

Создание дворового сообщества как социальная технология

Механизмы социализации подрастающего поколения. Условия взросления современных детей. Двор как среда жизнедеятельности и пространство социализации. Зарубежный опыт работы с населением по месту жительства. Замысел и описание проекта "Из жителей в соседи".

Рубрика	Социология и обществознание
Вид	дипломная работа
Язык	русский
Дата добавления	05.05.2011
Размер файла	924,5 K

посмотреть текст работы

скачать работу можно здесь

полная информация о работе

весь список подобных работ

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Страница:

Размещено на http://www.allbest.ru/

Создание дворового сообщества как социальная технология

Дипломная работа

2.1 Двор как среда жизнедеятельности и пространство социализации детей
2.1.1 Дворовое сообщество
2.2 Двор как среда жизнедеятельности в историческом периоде 20-начала 21 века. Российский опыт

2.2.1 Педагогика среды как опыт осмысления и организации жизни детей в пространстве улицы

2.2.2 Улица, которая была вторым домом. Послевоенная действительность

2.2.3 Детско - подростковые клубы по месту жительства: первый опыт организации жизни двора на государственном уровне

2.3 Зарубежный опыт работы с населением по месту жительства

2.3.1 Швейцария: социально-культурная анимация

2.3.2 США: «Включиться в работу общины - социальная ответственность каждого»

2.3.3 Финляндия: «Маннергеймская Лига защиты детей: игра для ребенка - это жизнь»

2.4 Выводы

Глава 3

3.1 Анализ форм организации дворового сообщества существующих в городе Красноярске
3.2 Замысел проекта «Из жителей в соседи»
3.3 Исследование дворовой действительности на примере одного из дворов мкр. Ветлужанка
3.4 Описание проекта «Из жителей в соседи»

Заключение

Список литературы

Приложение 1

Приложение 2

Приложение 3

Введение

Социальная атомизация общества как процесс углубляющегося обособления людей друг от друга, возникающего в связи с распадением непосредственно-личностных связей между ними и заменой их связями опосредствованными, безличными, принимающими форму «вещи» - это ситуация современной действительности человека, жителя России.

Этот процесс неизбежно приводит к всеобщей индивидуализации, т.е. замещению общекультурных образцов, ценностей людей индивидуальными и сокращению социальных (гражданских) ценностей и норм.

Такая ситуация «закрытости» людей друг от друга в городе, на работе, во дворе провоцирует людей искать новые формы общения и получения информации - Интернет, локальные сети, телефон, телевизор и др. Эта ситуация проецируется и на среду жизни детей.

Условия взросления современного ребенка таковы, что ребенок попадает в «виртуальный мир»: компьютер и компьютерные игры, телевидение и бесконечное множество телевизионных продуктов, Интернет.

Здесь необходимо задаться вопросом: способны ли основные институты социализации человека, такие как семья, школа, досуговые учреждения изменить данную ситуацию или необходимо организовывать отдельное пространство «нормального взросления»?

Одним из важных условий нормального взросления является свободное, нерегламентированное общение, возможность проявления инициативы, совершения авторского действия.

Семья с присущей этому институту градацией внутрисемейных ролей, обязанностей, особых правил взаимоотношений и школа как институт с регламентированными задачами и содержанием образовательного процесса напрямую не могут являть из себя подобного рода среду. Досуговая среда жизни детей может быть наполненной за счет включения ребенка в различные секции, клубы по интересам, которая является частью настоящего мира и пространством общения, но практически в любом досуговом учреждении, это всегда работа на результат. Теряется пространство свободного общения, которое является необходимой частью полноценного досуга. В доперестроечный период таким пространством был двор.

Двор - это важный фактор социализации личности. Он дает опыт неформального общения в условиях, когда дети более предоставлены себе, нежели в школе или детском саду, опыт коллективного взаимодействия, сопереживания. Организация жизнедеятельности в среде двора обуславливает процесс зарождения дворового (соседского сообщества).

Однако процесс зарождения подобного типа сообществ, требует определенных условий, важным моментом является соорганизация силы разных «субъектов влияния» - это и те, кто реализуют государственную и региональную социальную политику, организации (ТСЖ) и сами жители.

Возникает необходимость исследования состояние среды современного двора, ее влияния на процесс социализации подрастающего поколения, определения условий необходимых для формирования соседских сообществ.

Создание условий нормального взросления за счет организаций дворовой среды жизнедеятельности детей является актуальной темой для исследования. Противопоставление пространства двора как места реального взаимодействия «виртуальному миру» детей является значимой для дальнейшего развития общества проблемой. Осмысления процессов жизнедеятельности детей в пространстве двора и исследование особенностей протекания данных процессов в дворовой среде является новой и значимой тематикой в ситуации построения гражданского общества в современной России.

Целью дипломной работы является определение возможных форм существования дворовых сообществ и принципов их создания.

Задачи дипломной работы:

1. Рассмотреть понятие, механизмы социализации и условия взросления детей в современном мире.

2. Определить функции, роль, возможности двора как среды жизнедеятельности детей.

3. Изучить отечественный и зарубежный опыт работы по формированию дворовых сообществ.

4. Проанализировать формы организации дворовых сообществ существующие в городе Красноярске.

5. Описать принципы организации дворового сообщества и прецедент внедрения этих принципов в среду двора (на примере реализации проекта «Из жителей в соседи»).

Объектом дипломной работы является двор как среда жизнедеятельности детей.

Предмет дипломной работы - условия и формы деятельности по созданию дворового сообщества.

Характеризуя среду двора как пространство социализации можно выделить две ее основные характеристики:

- это среда свободного общения, совместных действий, особых норм и правил

- это общее пространство жизнедеятельности разновозрастных групп жителей домов, образующих двор

Исходя из этого, была выдвинута следующая гипотеза:

Построение социализурующего пространства двора возможно при соблюдении особых принципов его организации (событийности, совместности, гуманизма, социального партнерства).

Методы исследования:

· Критический анализ литературы

· Наблюдение

· Интервьюирование

· Формирующий эксперимент

Практическая значимость исследования

Выделенные в ходе исследования принципы построения дворового сообщества и механизмы их внедрения могут быть использованы в практике организации работы с населением по месту жительства, органами местной власти и любого коллектива потенциальных организаторов. Анализ типов построения дворовых сообществ позволяет определить наиболее приемлемый для той или иной территории вариант в зависимости от специфики поставленных задач.

Глава 1

1.1 Понятие и механизмы социализации подрастающего поколения. Теоретические и прикладные аспекты

Понятие «социализация» многозначно и его содержательная интерпретация у разных авторов различна. Кроме того, различные аспекты социализации рассматриваются разными гуманитарными науками, например, в психологии изучаются механизмы становления высших психических функций, формирование индивидуальных особенностей поведения и мышления человека; в социальной психологии исследуются социализирующие функции непосредственного окружения человека, межличностные отношения и динамику малых социальных групп; в социологии - соотношение различных процессов социализации и специфику социальных институтов в макросистеме человек и общество; историки и этнографы проводят сравнительно-исторический анализ социализации в разных обществах и в разных культурах и т.д.

В данной главе представлен обзор существующих представлений о социализации и выделены ключевые аспекты социализации.

1.1.1 Философские и культурологические представления о социализации

В философском энциклопедическом словаре понятие «социализация» определяется следующим образом: «Социализация (от лат. socialis - общественный), процесс усвоения человеческим индивидом определенной системы знаний, норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества» [36]. Социализация включает в себя как социально-контролируемые процессы целенаправленного воздействия на личность (воспитание), так и стихийные, спонтанные процессы, влияющие на ее формирование. Несмотря на ее широкое употребление, термин «социализация» не имеет однозначного толкования, сближаясь в одних случаях с воспитанием, а в других - с формированием личности.

Содержание стадии и конкретные механизмы социализации имеют исторический характер, сущностно варьируются от одного общества к другому и определяется культурной и социально-экономической структурой этих обществ. При этом процесс социализации «... не сводится к непосредственному взаимодействию индивидов, но включает всю совокупность общественных отношений, вплоть до самых глубоких и опосредованных»[36]. Социализация не есть механическое наложение на индивида готовой социальной «формы». Индивид, выступающий как «объект» социализации, является в то же время субъектом общественной активности, инициатором и творцом новых общественных форм.

И.С.Кон в работе «Этнография детства» процесс социализации представляет как различные «... влияния среды в целом, которые приобщают индивида к участию в общественной жизни, учат его пониманию культуры, поведению в коллективах, утверждению себя и выполнению различных социальных ролей.»[15]

Обращаясь к этнографическим исследованиям И.С.Кона и М.Мид, мы получаем представление об иных цивилизациях, об иных образах жизни и, соответственно, других формах социализации, других требованиях к человеку в обществе.

В работах этих авторов показано, что именно культура является главным фактором, который позволяет учить детей как думать, чувствовать и действовать в обществе. С одной стороны, культуры навязывают определенные стили поведения, включая позы и жесты, и, порой, влияние жестко предписанных норм на поведение отдельных индивидов нам кажется слишком прямым, с другой стороны, культура оказывается той опорой, которая помогает человеку преодолеть свою биологическую основу и, собственно, стать человеком.

В соответствии со способом передачи культур от одного поколения к другому, американский антрополог М. Мид в своей книге «Культура и мир детства» делит их на три вида: постфигуративный, фигуративный и кофигуративный.[21]

Примитивные общества, маленькие религиозные или идеологические анклавы главным образом постфигуративны, основывая свою власть на прошлом. Прожитое взрослыми - схема будущего для их детей. Такие культуры, в которых взрослые не могут вообразить себе никаких перемен и потому передают своим потомкам лишь чувство преемственности жизни, по современным данным, были характерны для человеческих сообществ на ранних этапах становления цивилизации.

Без письменных или других средств фиксации прошлого люди вынуждены были включать в свое сознание, хранить его в памяти и отработанных формах действий каждого поколения взрослых. Основные навыки и знания передавались ребенку так рано, так беспрекословно и так надежно - ибо взрослые выражали здесь свое чувство уверенности, что именно таков должен быть мир для него.

Для того чтобы сохранить такую культуру, старики были нужны. Они служили законченным образцом жизни, как она есть, успешная передача из поколения в поколение каждому ребенку неистребимых штампов определенных культурных форм. Эта культура зависит от реального присутствия в обществе представителей трех поколений.

Отсутствие сомнений и отсутствие осознанности - представляются ключевыми для сохранения любой постфигуративной культуры.

Великие цивилизации, по необходимости разработавшие процедуры внедрения новшеств, обращаются к новым формам социального развития таким как формы кофигуративного обучения, т.е. обучения у сверстников, товарищей по играм, у своих коллег по учебе и труду. Там, где общепризнанно, что представители некоторого поколения будут моделировать свое поведение по поведению своих современников (в особенности, когда речь идет о подростковых группах сверстников) и что их поведение будет отличаться от поведения их родителей и дедов, каждый индивидуум, коль скоро ему удастся выразить новый стиль, становится в некоторой мере образцом для других представителей своего поколения.

Кофигурация характеризуется тем, что опыт молодого поколения значительно отличается от опыта их родителей, дедов и других старших представителей той общины, к которой они непосредственно принадлежат (родители не могут служить им живым примером поведения, подобающего их возрасту). Молодежь должна сама вырабатывать у себя новые стили поведения и служить образцом для своих сверстников.

В своей предельной форме кофигуративное общество - общество, в котором отсутствуют старики как представители самого старшего поколения. Переход к новому образу жизни, требующему приобретения новых умений и форм поведения, представляется более легким тогда, когда нет стариков, помнящих о прошлом, формирующих опыт растущего ребенка, закрепляющих непроизвольно все невербализованные ценности старой культуры. Жизненный опыт ребенка сохраняется на поколение, а его связи с прошлым ослабевают.

Нуклеарная семья, то есть семья, состоящая только из родителей и детей, действительно представляет собой очень гибкую социальную группу в тех ситуациях, в которых большая часть населения или каждое следующее поколение должны усваивать новые жизненные привычки.

В настоящее время молодежь с ее префигуративным схватыванием наделяется новыми правами. В обществе, подобном нашему, где требуется большая социальная мобильность, разрыв между поколениями по образованию и по стилям жизни неизбежен. Эта обстановка диктует новые условия, здесь взрослые вынуждены учиться также и у своих детей.

Дети сегодня стоят перед лицом будущего, которое настоящему неизвестно, которым нельзя управлять так, как происходит это сегодня, за счет осуществления изменения в одном поколении с помощью кофигурации в рамках устойчивой, контролируемой старшими культуры, несущей в себе много постфигуративных элементов. Сегодняшние дети вырастают в мире, которого не знали старшие, но некоторые из взрослых предвидели, что так будет.

Таким образом, в зависимости от типа культуры процесс социализации протекает по своим, принятым в данном обществе течениям, относительно функционирующих обычаев, норм, прав, ценностей, традиций, исторически сложившегося уклада жизни.

Формы социализации и требования к социально зрелой личности специфицированы для различных культур и в различные исторические эпохи. Существенным моментом современной ситуации является критическое рефлексивное отношение человека к культурным нормам, что позволяет ему выступать с инициацией новых норм и, соответственно, нести функцию развития культуры и общества.

1.1.2 Социологические представления о социализации

«Социология как наука о формах и изменениях совместной жизни людей, исследует всю совокупность общественных явлений, таких, как народ, сословие, племя, союзы мужчин и женщин, род, семья, брак, различные виды общественных образований, их основы, формы, развитие, их возникновение и исчезновение.»[36]

Сложность и многофакторная детерминация процесса социализации обусловливает тот факт, что социализация является объектом исследования многих смежных дисциплин. Причем разные авторы дают свою интерпретацию понятия «социализация».

У М. Вебера определение социализации звучит так: «это процесс интеграции человека в различные виды социальных общностей (группа, социальный институт, социальная организация) путем усвоения им элементов культуры, социальных норм и ценностей, на основе которых формируются социально значимые черты личности» [4].

По определению, данному Ж.Тощенко, социализация «представляет собой процесс становления личности, постепенное усвоение ею требований общества, приобретение социально значимых характеристик сознания и поведения, которые регулируют ее взаимоотношения с обществом» [33].

Таким образом, можно утверждать, что социализация в социологических исследованиях понимается как окультуривание человека, включение его в общество, как родственного элемента и по сути как специфическая форма присвоения человеком общественных отношений, которые существуют во всех сферах общественной жизни. А исследуются как таковые обстоятельства, влияющие на процесс социализации. В общем виде эти обстоятельства можно рассматривать как макро-, микро- и мезофакторы.[16]

Макрофакторы формирования индивида - это общество в целом как определенная социально-экономическая, социально-политическая и идеологическая система, в рамках которой протекает весь процесс жизнедеятельности индивида. Сюда входит и система общественного воспитания подрастающего поколений, а это, прежде всего, те институты общества, целью которых является воспитание детей: школа и другие учебно-воспитательные учреждения, детские и юношеские организации и др. Вместе с тем в системе общественного воспитания большую роль играют те институты, для которых воспитание подрастающего поколения не является целью, выступающие как одна из их функций: средства массовой информации, профсоюзы, другие общественные организации, трудовые коллективы. Испытывая на себе воздействие этих институтов, индивид получает определенные представления о социально-экономической и общественной практике и становится в той или иной мере причастным к ней.

Когда мы говорим о мезофакторах социализации индивида, то имеем в виду регион, в котором он живет (Прибалтика, Закавказье, Сибирь и т.д.), - он определяет социально-демографические и национально-культурные особенности воздействия на индивида; населенный пункт (город, индивидуально-культурный, курортный центр; село - большое, среднее, малое, хутор). С этим связано социально-профессиональное состояние населения, социально-культурные воздействия.

Микрофакторы - непосредственная среда жизнедеятельности индивида: семья, школа, микрорайон, наличие в нем культурные и учебно-воспитательные учреждения, коллективы и группа сверстников, в которую входит индивид. Непосредственное окружение оказывает воздействие на формирование личности в процессе повседневной жизнедеятельности, в соответствии с нормами, которые характерны для этого окружения.

Негативное воздействие микрофакторов социализации приводит к девиантному, а то и к деликвентному поведению подростков, что показывают исследования многих отечественных социологов (В.Н.Шубкина, Г.А.Чередниченко и др.). То есть одним из определяющих в формировании социально зрелой личности оказывается влияние той среды, в которой происходило развитие индивида.

Социологические исследования показывают, что основными факторами определяющими социально-приемлемое и асоциальное поведение индивидов определяется микрофакторами социализации. Эти факторы определяют широту мировоззрения молодого человека, его способность проектировать свое будущее, способность встраиваться в социальную структуру общества и т.д.

Негативное же воздействие факторов социализации ведет к отсутствию перечисленных способностей, либо к их деформации. Отсюда невозможность человека встроиться в нормативное общество, что приводит к деликвентному поведению, ведущему к разложению личности (в прямом смысле слова). Замыкание в себе, уход от действительности приводит к выпадению индивида из процесса самореализации, что недопустимо для нормального развития общества.

1.1.3 Психологические и педагогические представления о социализации

Для педагогики и социальной педагогики важно выявить наиболее эффективные формы и методы целенаправленного формирования личности, создания воспитывающей среды, в которой наиболее благоприятно осуществляется социальное развитие индивида. Педагогическая психология призвана раскрывать психологические закономерности этой целенаправленной педагогической деятельности. Социальная психология, изучающая закономерности взаимодействия индивида со своим ближайшим окружением, должна ответить на вопрос, как в процессе этого взаимодействия происходит усвоение социального опыта, интериоризация, перевод внешних групповых норм и социальных ценностей в систему внутренней регуляции, и что представляет из себя эта система. Задачи превентивной психологии, опираясь на междисциплинарный анализ процесса социализации, показать, в чем, как и в какие возрастные периоды возникает наибольшая вероятность деформации и нарушения социального развития. [3]

А.В. Мудрик описывает социализацию как «развитие и самоизменение человека в процессе усвоения и воспроизводства культуры, что происходит во взаимодействии человека со стихийными, относительно направляемыми и целенаправленно создаваемыми условиями жизни на всех возрастных этапах» [15].

И.С.Кон определяет понятие социализации как «усвоение индивидом социального опыта, в ходе которого создается конкретная личность»[15].

Близким к пониманию социализации И.С.Кона является трактовка Л.Ф.Обуховой, которая определяет социализацию как «процесс, который позволяет ребенку занять свое место в обществе, это продвижение новорожденного от асоциального «гуманоидного» состояния к жизни в качестве полноценного члена общества»[24].

Более глубокое и полное понимание социализации дает Л.С.Выготский «в процессе онтогенеза растущий человек овладевает общественным опытом, присваивает его, делает своим достоянием, т.е. происходит социализация. В то же время человек приобретает и все большую самостоятельность, относительную автономность, т.е. происходит индивидуализация» [6].

Можно выделить пять ведущих концепций отечественной педагогики к проблеме социализации детей и молодежи.

1. Концепции, которые отстаивали традиции мировой и отечественной классической педагогики, выступали против классового подхода в социализации и воспитании (К. Н. Вентцель, С. И. Гессен, В. В. Зень-ковский, П. Ф. Каптерев).

Между собой представители этого направления, бесспорно, не были совершенно единодушны. Так, П. Ф. Каптерев отстаивал ценности русской классической педагогики, верность идее народности; К. Н. Вентцель ориентировался на идеи свободного воспитания и социальной самоактуализации личности; В. В. Зеньковский рассматривал цели социализации в системе православной жизненной миссии человека, С. И. Гессен искал диалектические взаимосвязи развития духовной жизни личности, рассматривая социум как проявление культуры.

2. Концепции, пристрастно развивающие идеи, зафиксированные в программных документах ВКП(б), ориентирующие социализацию на идеал «всесторонне развитой личности» (Н. К. Крупская, А. В. Луначарский, П. П. Блонский, С. Т. Шацкий, А. С. Макаренко, В. Н. Шульгин, М. В. Крупенина). Вклад деятелей и этого направления в отечественную теорию социализации личности неоднозначен: Н. К. Крупская и А. В. Луначарский выступали в качестве первых идеологов концепции формирования нового человека - строителя социализма;

В. Н. Шульгин, М. В. Крупенина явились скорее пропагандистами марксистких идей социализации и организаторами новой модели школы, а П.П. Блонский, С.Т. Шацкий и А.С. Макаренко, бесспорно, принадлежат к числу самых ярких представителей молодой советской педагогики. Важно, что они не только теоретически обосновали свои взгляды на проблему становления новой социалистической личности, но и успешно экспериментировали, стремились на практике реализовать научные разработки.

3. Технократические концепции социализации (А. К. Гастев, Г.Ф. Гринько, О.Ю. Шмидт). Эти деятели педагогики тоже были активными практиками, и каждый по-своему работал над проблемой создания системы «социального воспитания», где первоосновой был бы производительный труд детей и подростков, связь с профессиональным образованием.

Технократическая концепция родилась в процессе многочисленных дискуссий с 1918 по 1921 гг. по поводу структуры новой советской школы и принципа политехнизма в советском образовании. Ее сторонники призывали отказаться от абстрактных и романтических идей революционной педагогики, а обратиться к социально-экономическим реалиям. Дискуссии о трудовой политехнической школе вызвали к жизни концепцию новой производственной культуры и социализации личности. А.К. Гастев и его сторонники сосредоточились в первую очередь на социализации «гегемона» - представителей рабочей среды, обреченных гражданской войной и разрухой на безработицу, бедность, безграмотность и малокультурную жизнь.

4. Концепция социализации в рамках педологии (Л.С. Выготский, А.Б. Залкинд). Формально объединяясь под эгидой педологии, они не однозначно решали проблемы социального становления личности. Педология складывалась как новая междисциплинарная область «на стыке» физиологии, психологии, рефлексологии, социального знания и стремилась к целостному изучению развития ребенка. А. Б. Залкинд был последователем социогенетического направления в педологии и отстаивал идею о приоритете средовых, социальных воздействий на поведение детей. Л.С. Выготский, оставаясь одним из лидеров педологии, принципиально отходит от крайних позиций биогенетического и социогенетического направлений с их полемикой по «теории двух факторов» и исследует проблемы социализации в рамках созданной им культурно-исторической теории развития поведения и психики человека.

5. Концепции социализации в советской педагогике эпохи «развитого социализма» и периода перестройки не отличаются определенностью и однозначностью. Это связано в первую очередь с созреванием глобального социально-политического конфликта в самой советской действительности, с кризисом большевизма как носителя высшей научной истины, как социокультурного феномена; с объективными процессами вхождения России в постиндустриальный мир с новой системой социальной жизни и ценностей личности [8].

В процессе жизнедеятельности, испытывая на себе воздействия различных факторов социализации, избирательно усваивая их влияния, индивид приобщается к культуре, у него формируется определенная социальная направленность и в той или иной мере развивается творческая индивидуальность.

Это происходит с помощью ряда, условно говоря, «механизмов». А.В. Мудрик разделяет их на социально- психологические и социально-педагогические. [22]

К психологическим и социально-психологическим механизмам можно отнести следующие:

Импринтипг (запечатление) - фиксирование человеком на рецепторном и подсознательном уровнях особенностей воздействующих на него жизненно важных объектов. Импринтинг происходит преимущественно в младенческом возрасте. Однако и на более поздних возрастных этапах возможно запечатление каких-либо образов, ощущений и т. п.

Экзистенциальный нажим - овладение языком и неосознаваемое усвоение норм социального поведения, обязательных в процессе взаимодействия со значимыми лицами.

Подражание - следование какому-либо примеру, образцу. В данном случае - один из путей произвольного и чаще всего непроизвольного усвоения человеком социального опыта.

Идентификация (отождествление) - процесс неосознаваемого отождествления человеком себя с другим человеком, группой, образцом.

Рефлексия - внутренний диалог, в котором человек рассматривает, оценивает, принимает или отвергает те или иные ценности, свойственные различным институтам общества, семье, обществу сверстников, значимым лицам и т.д. С помощью рефлексии человек может формироваться и изменяться в результате осознания и переживания им той реальности, в которой он живет, своего места в этой реальности и себя самого.

К социально-педагогическим механизмам социализации можно отнести следующие.

Традиционный механизм социализации (стихийной) представляет собой усвоение человеком норм, эталонов поведения, взглядов, стереотипов, которые характерны для его семьи и ближайшего окружения (соседского, приятельского и др.). Это усвоение происходит, как правило, на неосознанном уровне с помощью запечатления, некритического восприятия господствующих стереотипов. Эффективность традиционного механизма весьма рельефно проявляется тогда, когда человек знает, «как надо», «что надо», но это его знание противоречит традициям ближайшего окружения.

Институциональный механизм социализации, как следует уже из самого названия, функционирует в процессе взаимодействия человека с институтами общества и различными организациями, как специально созданными для его социализации, так и реализующими социализирующие функции попутно, параллельно со своими основными функциями (производственные, общественные, клубные и другие структуры, а также средства массовой коммуникации). В процессе взаимодействия человека с различными институтами и организациями происходит нарастающее накопление им соответствующих знаний и опыта социально одобряемого поведения, а также опыта имитации социально одобряемого поведения и конфликтного или бесконфликтного избегания выполнения социальных норм.

Стилизованный механизм социализации действует в рамках определенной субкультуры. Под субкультурой в общем виде понимается комплекс морально-психологических черт и поведенческих проявлений, типичных для людей определенного возраста или определенного профессионального или культурного слоя, который в целом создает определенный стиль жизни и мышления той или иной возрастной, профессиональной или социальной группы. Но субкультура влияет на социализацию человека постольку и в той мере, поскольку и в какой мере являющиеся ее носителями группы людей (сверстники, коллеги и пр.) референтны (значимы) для него.

Межличностный механизм социализации функционирует в процессе взаимодействия человека с субъективно значимыми для него лицами. В его основе лежит психологический механизм межличностного переноса благодаря эмпатии, идентификации и т. д. Значимыми лицами могут быть родители (в любом возрасте), любой уважаемый взрослый, друг-сверстник своего или противоположного пола и др. Естественно, что значимые лица могут быть членами тех или иных организаций и групп, с которыми человек взаимодействует, а если это сверстники, то они могут быть и носителями возрастной субкультуры. Но нередки случаи, когда общение со значимыми лицами в группах и организациях может оказывать на человека влияние, не идентичное тому, какое оказывает на него сама группа или организация. Поэтому целесообразно выделять межличностный механизм социализации как специфический.

Таким образом, психологическое и педагогическое рассмотрение процессов социализации показывает, что на определенном этапе успешность освоения человеком социальных норм зависят от уровня рефлексии, определяющей осознанность его действий и произвольность поведения, формирование которого происходит в результате деятельностного включения человека в общественную практику. Важное значение для подрастающего индивида имеет наличие социально приемлемых образцов взрослости. Условия протекания данного процесса задаются, прежде всего, институтами социализации, к основным из них можно отнести: семью, школу, СМИ.

Процесс социализации идет в разного типа средах. Необходимо определится с понятием среды и спецификой их организации в ситуации постановки задачи социализации.

1.2 Условия взросления современных детей

Условия взросления человека зависят от специфики среды, в которую он включен.

Психологический механизм влияния жизненной среды на развитие человека подробно описан Л.С. Выготским. Он показал, что «…психическая природа человека - это совокупность общественных отношений, перенесенных внутрь и ставших функциями личности, динамическими частями ее структуры. Перенесение внутрь внешних социальных отношений между людьми является основой построения личности» [6].

Социальная среда нами понимается как многомерное иерархически построенное системное образование, включающее в себя следующие компоненты: физический мир и природно-географические условия; систему существующих отношений между людьми и общественными институтами; культуру, традиции и обычаи; информационное наполнение; «пространство» или «набор» возможных и доступных деятельностей; условия непосредственной жизнедеятельности, временную организацию жизни (хронотоп) и характеристику исторического времени, в котором происходит личностное развитие.

Для обеспечения нормальной жизнедеятельности человека и успешной социализации личности важно единство основных функций социальной среды. Так, по целям (направленности) она должна быть одновременно адаптирующей (стабилизирующей, аккумулирующей) и развивающей (ориентирующей на цели развития, инновационной). По масштабу влияния функции должны быть одновременно локальными, т.е. обеспечивающими потребности определенных индивидов, групп и поселений в целом, и всеобщими, универсальными, т.е. социально значимыми для развития общества в целом. По типу организации среда одновременно есть объект, который управляется обществом и самоорганизуется, самоуправляется населением. По предметному, ресурсному содержанию среда непосредственной жизнедеятельности есть разнокачественная совокупность - от внешних материальных и социальных предметов до субъективной (внутренней) среды индивида ее глубинных социальных, психологических и духовных смыслов.[18]

Психологический анализ ситуации взросления детей в сегодняшнее время дан в блестящей статье Б.Д. Эльконина [39], в которой он развивает идею кризиса детства как кризиса событийности и посредничества и связанную с ним потерю идеальной формы.

Б.Д. Эльконин пишет в статье о том, что в традиционных обществах культура существует как возрастная культура и социум - как возрастной социум. В них возрастные нормы и формы обязательны для всех и представлены всем. Для неё характерны возрастная стратификация и возрастная символизация. «Очень важно, - отмечает Б.Д. Эльконин, что в таких сообществах каждый возраст представлен предыдущему и последующему, причем для предыдущего он выступает как ступень взрослости и зрелости, а для последующего, наоборот, - как незрелость, несовершенство. Последовательная трансляция взрослости во времени онтогенеза, трансляция событий взросления по схеме «абсолютный взрослый - относительный взрослый - ребенок» задает ясность для представителей каждого возраста того, что такое взрослость, т.е. понятность того, что такое самостоятельность и ответственность и каковы их границы» [39].

В современном обществе этого нет. Из-за социальных и технологических изменений жизнь детей и взрослых оказалась «разорванной»: детям не представлены взрослые в их трудовой деятельности; стиль современной жизни таков, что родителям просто нет возможности предъявлять детям свою «взрослость» и предъявлять требования на взросление - детям. А, как показано в работах психологов культурно-исторической традиции, вне образа взрослости нет авторитета взрослого - опоры его власти; власть становится формальной, ни на чем не основанной и вырождается в агрессию. Таким образом, взрослые теряют все средства воздействия на собственных детей.

Таким образом, Б.Д. Эльконин полагает, что если кризис детства понять как потерю представленности взрослости, то необходимо окажется, что его корни - в потере событийности самой взрослой жизни, утрате её собственной идеальной формы. Взрослое функционирование, например профессиональное, технологизируется, теряет событийное значение в самом взрослом сообществе.

С другой стороны, по-видимому, появляется или будет появляться новая взрослая событийность, новый способ жизни, связанный с необходимостью развития, а не только функционирования. Таковы требования нового типа цивилизации, в котором профессиональное функционирование уже не является достаточным. Взрослый отчасти теряет определение и образ сложившегося индивида. Но его новый способ жизни, каковым является посредничество, пока никак не представлен ни ему самому, ни детям.[18]

При ближайшем рассмотрении среды жизнедеятельности современного ребенка помимо отсутствия образа взрослости как механизма обуславливающего формирование межпоколенных связей, можно выделить еще несколько процессов препятствующих успешной социализации индивида. Одним из основных является сведение к минимуму в жизни детей - «реальных» взаимоотношений. Сегодняшние дети растут в мире, где происходят процессы глобальной информатизации, в «виртуальном мире».

Именно в настоящее время предельно остро встают вопросы о последствиях влияния экрана - его физических, эстетических, психологических и других параметров, во-первых, на соматическое развитие ребенка, во-вторых, на его ментальное развитие и, в-третьих, на его нравственное (духовное) становление. Основные тенденции подобного влияния представляются в следующем.[1]

1. Преобладание визуальной информации, идущей от плоского теле-, видео- и компьютерного экрана, не может не вызывать определенные деформации в складывающейся сенсорной системе ребенка, в процессах его восприятия и понятийного мышления.

2. Формирующаяся у ребенка психологическая зависимость от экрана отчуждает его от живого общения со взрослыми и сверстниками, сужает сферу совместной деятельности ребенка и взрослого в семье. Знаменателен в этой связи анализ детских рисунков «Моя семья», центральным мотивом которых за последние годы становятся телевизор и «видак» - именно они, любовно прорисованные детьми, в основном занимают центральное место в рисунке, как бы символизируя «домашний очаг» или «членов семьи». При этом технократическое зачастую вытесняет человеческое - реальных членов семьи, людей вообще.

3. Экран вытесняет традиционную игру, в том числе коллективную игру со сверстниками, столь необходимую для его психического развития и личностного становления.

4. Экранные образы, запечатлеваясь в сознании, из источника информации превратились в источник трансформации картины мира современного ребенка, знаменуя собой переоценку традиционной системы ценностей и образа жизни. Это следующие духовные подмены:

а) мозаичность, «распадаемость» образов как агрессия по отношению к живым существам и материальным предметам - вместо ценности живого и целостного мира;

б) конвейер шаблонных приемов и образов порождает китч вместо высокой эстетической потребности ребенка в прекрасном;

в) облегченное отношение к жизни и смерти вместо благоговения перед их тайной; размывание границ дозволенного в представлениях о моральном поведении вместо четкой системы заповедей («если Бога нет, то все дозволено»);

г) ранняя сексологизация и эротизация детского сознания вместо целомудренного отношения к интимной сфере жизни;

д) инокультурные нормы и образцы вместо национальных традиций и ритуалов.

5. Экран для современного ребенка является не столько информатором и источником построения картины мира, сколько ее конструктором, агрессивно программирующим образ жизни, «новую мораль» и систему ценностей.

На основании проведенного В.В.Абраменковой исследования влияния теле-, видео- и компьютерного экрана на психоэмоциональное состояние детей и их родителей (социально-психологическая анкета) и визуализации детской картины мира (рисунки «Моя семья», «Мой класс» и «Наше будущее») можно подвести некоторые итоги. Они свидетельствуют об очевидных трансформациях картины мира в детской субкультуре. В ней появились сдвиги в сторону:

· меркантилизации детского сознания, выражающегося в преувеличенном отношении к деньгам, желании обогащаться любыми способами, не только заниматься бизнесом в будущем, но «работать в мафии»;

· вестернизации, за которой стоит культ силы, экспансии агрессии в сочетании с романтизацией криминальной жизни, с подавляющим преобладанием западных образов и моделей;

· танатизации - мотивам смерти, гибели всего живого на земле, уничтожения природы, экологической катастрофы, но и собственной смерти - как о чем-то обыденном;

· сексуализации как циничном отношении к интимной стороне жизни взрослых, преждевременной озабоченности вопросами секса;

· порнографизации языка;

· демонизации детского сознания (через все органы чувств) - его раздвоение и растроение, приучение и приручение к бесовским образам [1, 18].

В результате ребенок попадает в открытое информационное пространство, которое задает большое количество разных образов возможной действительности. В этой ситуации взрослый должен обеспечивать конфигурацию этих действительностей, задавая собой идеальный образ взрослости.

1.3 Выводы

В своем исследовании мы опираемся на понятие социализации А.В. Мудрика «развитие и самоизменение человека в процессе усвоения и воспроизводства культуры, что происходит во взаимодействии человека со стихийными, относительно направляемыми и целенаправленно создаваемыми условиями жизни на всех возрастных этапах».

Условия взросления человека зависят от специфики среды, в которую он включен.

Мы выделяем следующие глобальные процессы, нарушающие «нормальное» взросление ребенка в современных условиях:

1. Разобщенность, разрушение межпоколенных связей, социальная атомизация.

2. Потеря событийности детской жизни.

3. Отсутствие образа идеального взрослого.

4. Подмена среды свободного живого общения, «виртуальной» действительностью.

Возникает необходимость поиска такого пространства, организация которого смогло бы приостановить вышеперечисленные процессы, перенаправить ситуацию взросления в русло гармоничного развития индивида.

Подходящей средой для построения такого пространства является двор как открытое пространство, являющееся частью повседневной жизни, задающее возможность взаимодействия представителей разных возрастов Событийность и реальное общение.

Глава 2

2.1 Двор как среда жизнедеятельности и пространство социализации детей

Сознание и поведение детей формируется под действием микросреды, того опыта, который ребёнок аккумулирует из повседневной жизни. Воспринимая огромный позитивный нравственный опыт, накопленный обществом, дети (и молодёжь) подчас сталкиваются в семье, в кругу знакомых, на улице с дурными привычками, слышат высказывания, которые противоречат социальному окружению (образу жизни). И если с этим негативным опытом не бороться, то дети, как губка, впитывают его в себя, усвоят и в дальнейшем подобный опты может стать отправной точкой отклоняющегося поведения, правонарушений несовершеннолетних.

Как наиболее стабильная из воспитательных сфер жизнедеятельности учащихся, как часть воспитательной среды, активно влияющей на формирование и развитие личности, рассматривается в передовом современном опыте - местожительство. Ещё задолго до прихода в школу, ребёнок входит в этот мир, включаясь в отношения с определённой общностью людей.

На различных возрастных этапах он реализует свои личностные потребности в общении, познании окружающей действительности, развитии творческих начал, в самоутверждении, активной деятельности. Здесь школьник сверяет получаемые знания с наблюдениями, практикой жизни, накапливает свой жизненный опыт, учится быть старшим, взрослым, самостоятельным, проявлять заботу о младших, строить свои взаимоотношения с товарищами, сверстниками.

Одновременно место жительства - это сфера организации свободного времени детей, подростков, молодёжи, развития их интересов, трудовой, общественной, культурно-творческой деятельности.

Что же сейчас представляет из себя двор как пространство взросления?

Выйдя из дому, дети сталкиваются с самыми разными типами городского пространства. Это может быть двор - колодец с большой помойкой в углу, с множеством бродячих кошек и собак, с глухой стеной, где девочки играют в «Школу мячиков»; или чахлый скверик с несколькими песочницами и железными качелями для малышей; это может быть типичный пейзаж новостроек, безжизненные, открытые ветрам пустыри с вырытыми ямами; а может быть и благоустроенной детской площадкой, но в силу отсутствия норм освоения быстро приобретающая «заброшенный» вид.

В настоящее время с утратой безопасного физического пространства игр - городских дворов, с утратой группового взаимодействия и общения дети лишились возможности реализации своей групповой жизни, передачи всего богатства форм детской субкультуры, следствием чего, по мнению детских психиатров и психотерапевтов, стал рост детских неврозов, психических заболеваний и криминализация детской жизни.

М.В. Осорина [25] выделяя факторы, определяющие формирование ребенком определенного мировосприятия в процессе взросления, указывает на особую важность и значимость среди них - детской субкультуры. Первый фактор - это влияния «взрослой культуры», активными проводниками которой являются, первоначально родители, а затем и другие воспитатели; второй - это личные усилия самого ребенка, проявляющиеся в разных видах его интеллектуально-творческой деятельности; третий - это воздействие детской субкультуры, традиции которой передаются из поколение в поколение детей и чрезвычайно значимы в понимании детьми того, как освоить мир вокруг.

Содержанием детской субкультуры являются групповые игры, предполагающие строгие правила, смену позиции в игровом процессе, постановку себя на место другого. К ним относятся такие традиционные для России игры, как «Лапта», Горелки», «Казаки-разбойники», «Жмурки», «Бояре» и другие. Но современные дети не играют в эти игры, причем зачастую не от незнания правил, а от неумения сорганизоваться.

Изменилось само качество, сама суть детской игры: она стала какой-то невеселой, агрессивной, индивидуалистичной.

Нормы взаимоотношений детей в пространстве двора строятся на ценностях материального мира, гуманистические нормы: не жадничать, помогать, сотрудничать остались в прошлом.

Современный двор настолько стал пространством свободы от взрослого, что, несмотря на гуляющих во дворе маленьких детей, здесь же «тусуются» подростки с пивом и сигаретами, используя в лексиконе неформативную лексику являя при этом из себя образ взрослости.

В современной ситуации пространство двора требует переосмысления и создания новых форм организации.

Обсуждая пространство двора как среду взросления, мы опираемся на модель пространства, разработанную А.К. Лукиной.[18]

Данная модель включает в себя пять компонентов пространства:

· материальные, или архитектурно-предметные компоненты

· деятельностные компоненты

· информационные компоненты

· временные компоненты (время - не регламентируется, пока мать не позовет)

· социальные компоненты (отношения, нормы и человеческое наполнение)

Архитектурно-предметные компоненты

Роль территориально-пространственных и архитектурных компонентов среды жизнедеятельности человека заключается, прежде всего, в формировании образа, структуры, формы, общей картины внешнего мира, из которой формируется сознание.

Во дворе должна быть детская площадка, включающая в себя необходимые для развития детей архитектурные форм.

Оборудование и оснащение игровой площадки, ее архитектура, место игры должно соответствовать ее сюжету, содержанию, подходить по размеру для количества играющих; быть безопасным, гигиенически нормативным, удобным для детей; не иметь отвлекающих факторов (не быть проходным местом для посторонних, местом иных занятий взрослых и детей и т.п.) Любой микромир игры во дворе требует своего архитектурного и смыслового решения. Под архитектурной игровой площадью мы понимаем такую ее разработку, которая соответствует конструктивным основам детских игр, имеет игровой эстетический план, отвечающий требованию возраста детей, их стремлению к яркому, необъятному, героическому, романтическому, сказочному.

Детская площадка выполняет две функции:

1. это единственное место в мире взрослых, где могут царить дети.

2. это место, где можно компенсировать все недостачи связанные с бедностью окружающей среды и ограниченностью двигательных возможностей в школе и дома.

Прежде всего, игровая площадка может предоставить детям всех возрастов возможности разнообразной двигательной активности, соответствующей возрастным задачам их психомоторного развития.

Песочница как центр двора

Городские песочницы, унылые и замусоренные, оказываются не очень годными для детских игр. Между тем, идея песочницы великолепна, поскольку песок является тем удивительным природным материалом, который способен передать ощущение разнообразия природы, возможностей собственного тела и сущности жизни вообще с ее текучестью, неожиданностью, множеством форм.

«Песочница» позволяет ребенку или детской группе реально создавать картину мира в «живом» трехмерном пространстве. Ребенку предоставляется возможность строить свой личный мир, модель своего микрокосма, ощущая себя его творцом.

Как показали исследования, песочная игра обладает и психотерапевтическим эффектом, помогая ребенку избавиться от страхов, застенчивости, конфликтности в общении и других проблем.

Качели и карусели

Качели различаются по своему устройству, которое определяется тем, где находится точка опоры. Они могут быть висячими: чаще всего встречаются такие качели для самых маленьких в виде сиденья со спинкой, которое двумя штангами прикреплено к П- образной опоре. Так как других вариантов качелей не найти, большие дети становятся на сидение ногами и пытаются очень сильно раскачаться и сделать «солнышко». Это не только хорошая тренировка вестибулярного аппарата, но и получение захватывающих дух ощущений полета. Сейчас городской ребенок практически лишен такого удовольствия. За исключением тех случаев, когда кому- то из родителей удается достать пожарный шланг, привязать к ветке дерева и в виде свободного маятника раскачиваться в разных направлениях. На таких качелях можно качаться можно одновременно нескольким людям. Групповые взаимодействия являются одним их самых важных моментов социального обучения.

Зависимость собственных качаний от действий партнера в явном виде присутствует в другом виде качелей- с точкой опоры внизу. Это может быть доска с двумя сидениями. Сильным считается у детей нижнее положение, дающее возможность влияния на того, кто наверху.

Многое из того, что сказано в равной мере относится и к каруселям. Тут еще более интенсивная нагрузка на вестибулярный аппарат.

Лесенки

Это могут быть короткие или длинные вертикальные лесенки типа шведских стенок, а могут быть дугообразными обоими концами упирающимися в землю. Главное, что все они предназначены для игрового лазания, а их прообразом в естественной среде являются деревья с торчащими в разные стороны ветвями - тоже своего рода лестницы в небо.