В широком смысле, интеллект - это совокупность всех познавательных (когнитивных) функций, в узком - мышление. (такое определение даёт Психологический словарь, 1983 г.).

В более позднем издании Психологического словаря 1996 г. дается следующее определение интеллекта в трех аспектах:

1) общая способность к познанию и решению проблем, которые определяют успешность любой деятельности;

2) система всех познавательных (когнитивных) способностей индивида - ощущения, восприятия, памяти, представлений, мышления, воображения;

3) способность к решению проблем "без проб и ошибок", в уме.

Исходя из собственного опыта общения с лицами, страдающими нарушениями интеллектуального развития, коротко можно сказать, что человек, имеющий снижение интеллекта, является вечным ребенком. Даже при отсутствии видимых отличий от здоровых людей он имеет существенные нарушения всех аспектов жизнедеятельности.

В Международной классификации болезней десятого пересмотра МКБ-10 (принята 43-ей Всемирной Ассамблеей Здравоохранения) содержится следующее определение умственной отсталости: "Умственная отсталость - это состояние задержанного или неполного развития психики, которое в первую очередь характеризуется нарушением способностей, проявляющихся в период созревания и обеспечивающих общий уровень интеллектуальности, то есть когнитивных, речевых, моторных и социальных способностей".

Согласно МКБ-10 умственная отсталость является разновидностью психических нарушений и классифицируется на 4 степени: лёгкая, умеренная, тяжелая и глубокая.

Лица с легкой степенью умственной отсталости (в дефектологии именуемые "ЗПР" - с задержкой психического развития) имеют отставание в развитии высших психических функций, но практически всегда могут быть адаптированы в общество, по достижении взрослого возраста могут обучаться или работать самостоятельно, на доступном им уровне, создавать семьи и жить обычной самостоятельной жизнью.

Лица, имеющие три последних степени, чаще всего являются инвалидами детства и имеют сопутствующие заболевания, связанные с физическими недостатками, врожденными и приобретенными аномалиями. В практической жизни это означает, что у этих лиц существенно нарушены следующие способности:

осуществлять самообслуживание,

самостоятельно ориентироваться,

общаться,

контролировать свое поведение,

обучаться и заниматься трудовой деятельностью.

При наличии указанных нарушений, данные лица никогда не смогут достичь уровня интеллектуальной, психологической и жизненной независимости. Они не могут самостоятельно жить, обучаться и работать, не могут вступить в брак, поэтому нуждаются в постоянном сопровождении не только в детском возрасте, но и в течение всей своей жизни.

Социальные проблемы людей с инвалидностью ввиду многих причин, в том числе, связанных с патерналистскими традициями государственной политики, являются одними из самых значительных и актуальных в настоящее время в области социальной защиты населения. Это связано не только с ростом числа инвалидов (это характерно для всех стран мира), но, главным образом, с продолжающимся поиском принятия эффективных решений, направленных на предотвращение отчуждения людей с инвалидностью от общества обычного большинства.

Изучения проблематики инвалидности как за рубежом, так и в отечественной социологии были продиктованы потребностями общественной политики.

В российской научной литературе первые работы, посвященные проблемам складывающихся на постсоветском пространстве взаимоотношений между "обычным" большинством и "особенным" меньшинством, появились в начале 1990-ых. Исследователи обратили внимание на ухудшение социального и экономического положения инвалидов, их нарастающую изолированность и общественную пассивность. Был сделан вывод, что успех процесса реабилитации заключен в многостороннем движении: необходимы рациональная реорганизация системы обучения и воспитания, усилия самого реабилитируемого, а также развитие толерантности в обществе для преодоления отчуждения инвалидов в социальной среде. В качестве рекомендаций к органам власти авторы предлагали пересмотреть социальную политику государства, переориентируясь на стимулирование инвалидов к труду и занятости и создание соответствующих для этого условий.

Однако со временем стало ясно, что предлагаемые государством меры в практическом секторе инвалидности мало согласуются с выводами ученых, и прежде всего, ученых социальных и общественных наук. Специальным предметом изучения стала государственная политика в отношении инвалидов и влияние системы мер государственной поддержки на их интеграцию в общество. Ученые Москвы, Санкт-Петербурга акцентируют внимание на аналитических аспектах государственной политики в области социальной защиты населения в целом, подходы в сфере инвалидности исследуются теоретиками и практиками Саратовского технического университета.

Интерес зарубежных социологов к проблематике инвалидности восходит к середине 60-х годов ХХ века, когда Американское социологическое общество организовало первую конференцию, полностью посвященную социологическим аспектам умственной отсталости. Можно сказать, что социологи как на Западе, так и в России подошли к теме инвалидности, когда медицинская модель с ее представлением об инвалиде как больном и нуждающемся в лечении являлась наиболее устойчивой и распространенной. Социологический подход в исследовании данной проблематики связан, прежде всего, с принятием личностной активности самого инвалида и ответственности общества за ограничения и барьеры на пути к интеграции. Проблемы инвалидности анализировались с точки зрения теорий среднего уровня: теории ролей, социализации, девиации, стигматизации, социального конструирования. Значимость западных теорий состоит в первую очередь в том, что проблема психофизической недостаточности идентифицировалась в качестве явления, сформированного, прежде всего, в общественном измерении - как функция упрощенной генерализации, стереотипов и предубеждений.

Социализированность в молодом возрасте предполагает формирование такого социального поведения, в котором действия "для себя" постепенно перерастают в действия "для других", с одной стороны, а с другой, как некий результат вторичной социализации - создание сети новых социальных связей, которые предоставят навыки равного общения, необходимые для дальнейшей социализации. Конкретными показателями в таком случае для нашего исследования являлись такие критерии как самостоятельный/несамостоятельный образ жизни, получение/неполучение профессионального образования, общение со сверстниками или его отсутствие/ограничения, понимание/непонимание своих возможностей и ограничений, планирование своих жизненных устремлений/ отсутствие каких-либо жизненных планов. Постановка этих вопросов позволила определить особенности социализации молодежи с физическими ограничениями.

Хотелось бы также обратить внимание на междисциплинарный характер понятия "социализация". И это вполне отвечает современным запросам решения социальных проблем. С одной стороны, как высказал предположение Ч. Миллз, изучение социальной реальности требует зачастую иной специализации: которая "будет осуществляться в границах проблем, для решения которых потребуется интеллектуальное оснащение, традиционно относящееся к различным дисциплинам". С другой, такой фокусный подход, о котором писал и американский социолог А. Инкельс, позволяет концентрировать внимание на изучении проблемы в комплексе и разрабатывать более эффективные предложения для решения, учитывая многогранность социальной действительности.

Отклонения социализации инвалидов с ЗПР проявляются в низком уровне занятости, отдаленности от молодежной субкультуры, феминизации, инфантильности, преобладающем характере краткосрочного планирования жизни. При этом важнейшее условие преодоления "внешних" и "внутренних" барьеров является уровень образования. Чем выше образование, тем более низкая оценка ставится собственной физической недостаточности, тем более высока мотивация к интеграции и развитию социальных контактов. В этом смысле трудно переоценить роль образования для социализации молодежи обычной и с особыми потребностями.

Умственная отсталость - выраженная недостаточность интеллекта - является состоянием, затрудняющим адекватное социальное функционирование индивидуума. Как правило, умственная отсталость вызывается органической недостаточностью головного мозга, возникающей в силу различных причин. Органические поражения центральной нервной системы оказывают негативное влияние на развитие познавательной деятельности, приводят к нарушению саморегуляции, искажают формирование характера, личности, систем межличностных отношений и социальных связей. Таким образом, вторичные нарушения, являющиеся след-ствием первичного дефекта биологической природы, приводят к социальным последствиям - "социальному вывиху". "Социальный вывих", по Л.С. Выготскому, - это неспособность индивидуума выполнять в обществе социальные роли, посильные для здоровых людей. Понятно, что успешность интеграции в социум во многом определяется уровнем социального развития человека с ограниченными возможностями здоровья. Уровень социализации умственно отсталого определяется, с одной стороны, степенью его интеллектуальной недостаточности, а с другой - теми социокультурными условиями, в которых он развивается.

Умственная отсталость - группа различных по причинам возникновения и клиническим проявлениям отклоняющихся от нормы состояний, признаком которых является наличие врожденного или приобретенного в раннем детстве (до трех лет) общего психического недоразвития с преимущественным недоразвитием интеллектуальных способностей.

В литературе выделяются следующие главные критерии умственной отсталости:

· своеобразная структура слабоумия со снижением мыслительной функции при меньших нарушениях других когнитивных функций (предпосылок интеллекта: внимания, памяти, восприятия) и относительно меньшим недоразвитием эмоциональной сферы;

· непрогредиентность - отсутствие снижения интеллектуального отставания;

· замедленный темп психического развития, пассивность психических процессов.

Чем более выражено интеллектуальное отставание, тем раньше оно обращает на себя внимание. Существенным является нарушение всех характеристик интеллектуальной деятельности. Это снижает способность к самообучению, что нарушает развитие личности. Условное разграничение расстройства по степени тяжести основывается прежде всего на уровне социальной адаптации.

1. Легкая умственная отсталость. Несмотря на видимую задержку развития, дети в дошкольном возрасте часто неотличимы от здоровых, они в состоянии усваивать навыки общения и самообслуживания, отставание развития сенсомоторики (чувствительного восприятия) у них минимально. К позднему подростковому возрасту при благоприятных условиях они усваивают программу 5-6 классов обычной школы, в дальнейшем - могут справиться с посильной работой, не требующей навыков абстрактного мышления, жить и вести хозяйство самостоятельно, нуждаясь в наблюдении и руководстве лишь в ситуациях серьезного социального или экономического стресса. Со снижением абстрактного мышления навыки конкретного характера, особенно личные интересы ребенка, оказываются на первом месте.

Пассивность и отсутствие инициативы поощряются как повышенной опекой родителей, так и обезличивающим стилем обращения во многих учреждениях. Наиболее характерная личностная черта - сниженная самооценка. Затянувшаяся и повышенная зависимость от опекающих затрудняет формирование самостоятельной личности. Низкий уровень навыков общения при негативном отношении сверстников повышает уязвимость, ранимость, приводит к занижению самооценки. В большинстве случаев отмечается наличие других психических и поведенческих расстройств. Это прежде всего психотические эпизоды (вспышки) и расстройства, связанные с плохой социальной адаптацией и употреблением психоактивных веществ.

Вне зависимости от степени тяжести течение расстройства определяется взаимодействием между возможностями индивида и препятствиями окружающей среды, ее компенсирующими или дезадаптирующими влияниями. Действие биологических и психосоциальных факторов различно, но сводится в пользу последних по мере снижения тяжести расстройства.

Систематическое обучение необходимо для формирования социального опыта с использованием психокоррекционных (формирующих нормальную психику) воздействий, развитием ценностных ориентации, навыков психического контроля.

2. Умеренная умственная отсталость (выраженная дебильность, легкая имбецильность). При этом заболевании формируются конкретные логико-ассоциативные связи и представления (есть конкретная собака, но нет понимания, что собака - это и обобщающее понятие). Интеллектуальная оценка собственного опыта отсутствует: изменение рабочего или бытового стереотипа вызывает состояние растерянности, поэтому приспособление к жизни и простым видам труда возможно при наличии помощи, постоянного контроля и руководства.

Логико-ассоциативные связи примитивны. Представления, эмоциональная сфера у этих людей достаточно развиты, присутствует эмоциональное разделение окружающего, значительных двигательных расстройств может и не быть, проблемы возникают при выполнении сложнокоординированных действий.

При отсутствии осложняющих факторов проявляют старательность, работоспособность, эмоциональность.

С интеллектуальным недоразвитием тесно связана незрелость личности. Отчетливо выступают несамостоятельность суждений и взглядов, отсутствие любознательности в игровой, познавательной и трудовой деятельности, отсутствие или редкое проявление инициативы.

3. Тяжелая умственная отсталость. Заболевание характеризуется глубоким недоразвитием функций восприятия. Реакция на окружающий мир слаба или неадекватна; анализ собственного поведения отсутствует; мыслительная функция находится в зачаточном состоянии; при обращении к ним больные воспринимают не смысл, а интонацию и сопровождающую речь мимику и жестикуляцию. Речь ограничивается единичными словами или нечленораздельными звуками. Эмоции крайне просты и большей частью связаны с физическим самочувствием, физиологическими потребностями. Источником удовольствия и проявлением радости являются ощущение сытости, тепла, удовлетворение патологических влечений (прожорливость, онанизм, сосание пальцев, жевание несъедобных предметов).

Недоразвитие моторики проявляется в скудной мимике, однообразии и замедленности движений, нарушенной координации вплоть до расстройств навыков стояния и ходьбы. Навыки самообслуживания не прививаются. Способности к целенаправленной деятельности отсутствуют. Профессиональная подготовка и дальнейшее трудоустройство невозможны - больные требуют постоянного ухода со стороны родных и близких или специалистов в учреждениях социальной защиты.

Описываемое заболевание классифицируется не только по уровню интеллектуального развития, но и по причинам возникновения дефекта и т.д. Также различают простые (не осложненные) и осложненные формы. В последнем случае кроме недоразвития познавательной деятельности наблюдаются и другие психические нарушения (астенические, психопатоподобные и др.).

Вопрос о формировании и особенностях личности умственно отсталого человека ставится относительно лиц с незначительной (легкой) степенью умственной отсталости. Когда же речь идет о лицах с выраженными степенями умственной отсталости (умеренной, тяжелой, глубокой), то проблема эта до настоящего времени остается практически неразработанной. Поэтому всякий раз, обсуждая личность умственно отсталого человека, необходимо уточнять, какая именно степень умственной отсталости имеется в виду.

Осмысление человеком сути и последствий своих деяний ограничено при умственной отсталости, когда страдают как понимание внешнего, так и осознание внутреннего мира. О недоразвитии "оморализован-ной самопроизвольности" у слабоумных писал еще Э. Сеген.

Многие проблемы во взаимодействии умственно отсталых подростков с социумом связаны с нарушениями формирования самосознания, с его неполнотой и нечеткостью. Умственно отсталому подростку бывает сложно посмотреть на себя глазами других. Недостаточностью самосознания в определенной мере обусловлено то, что для умственно отсталых учащихся характерны противоречивые ценностные ориентации, определяющие жизненные планы, рассогласование потребностей и интересов личности с реальными возможностями их удовлетворения.

В исследованиях А.Г. Асафовой, И.А. Коробейникова, Е.Л. Ин-денбаум, В.Ф. Шалимова и др. отмечается зависимость между структурой и качественным своеобразием интеллектуального дефекта и достигнутым уровнем социальной адаптации. Влияние нарушений поведения на социально-трудовую адаптацию выпускников вспомогательных школ изучали Л.Г. Красовская, В.И. Нодельман, которые выделили три вида причин, осложняющих собственно умственную отсталость и обусловливающих такие нарушения (невротические расстройства, аффективные расстройства, патологии влечений).

Американская ассоциация умственной отсталости оперирует термином адаптивное поведение при характеристике уровней адаптации умственно отсталого к окружающей жизни. Соответствие 3-му уровню описывается как возможность во взрослом состоянии (после 21 года) овладевать профессией, не требующей высокой квалификации, при наблюдении и руководстве в условиях незначительных стрессовых ситуаций социально-экономического плана. Достижение 4-го уровня означает способность социально-профессиональной адаптации при соответствующем обучении и потребность в руководстве и наблюдении в условиях серьезных стрессовых ситуаций.

Отечественная практика и исследования показывают, что определенная часть выпускников вспомогательных школ успешно осваивают различные профессии, справляются с бытом, взаимодействуют с социумом, что может быть обозначено как социальная адаптация конформного типа. В то же время в них отмечается, с одной стороны, проблема направленного формирования активности, самостоятельности в освоении реалий независимой жизни со стороны умственно отсталых выпускников, а с другой стороны, говорится о необходимости создания служб их социально-психологической поддержки.

Со времен Л.С. Выготского и до сегодняшнего дня психологи отмечают, что личность умственно отсталого изучена меньше, чем его интеллектуальная сфера. В последние годы этот пробел активно заполняется. При этом усилия исследователей часто направлены не на исследование собственно личности, а на исследование самосознания, образа Я, самооценки умственно отсталого. Авторы подчеркивают, что исследования самосознания, образа Я позволяют дать целостный, комплексный анализ развития умственно отсталого, поскольку эти образования объединяют "аффект и интеллект", эмоциональную и когнитивную сферы, личностное отношение и интеллектуальную оценку.

Самооценка умственно отсталого рассматривалась еще в классических работах Л.С. Выготского и С.Я. Рубинштейна, где речь шла в первую очередь о легкой степени умственной отсталости, о дебильности.

В силу интеллектуальной недостаточности умственно отсталый не может критически оценить свои достижения, результат своей деятельности. Самооценка у детей с дебильностью неадекватна, как правило, завышена. Факт бесспорный, известный до работ Л. Выготского и отраженный в современных учебниках.

В то же время Л.С. Выготский, а вслед за ним и С.Я. Рубинштейн подчеркивают, что умственно отсталый реагирует на трудности, с которыми сталкивается, на отрицательную оценку окружающих. Неуспех, несостоятельность порождают аффект. Описывая компенсаторные механизмы на модели умственной отсталости, Выготский пишет, что возникновение компенсаторных процессов у умственно отсталого не связано с осознанием своей недостаточности, в силу интеллектуального дефекта он не замечает своей несостоятельности. Источником возникновения компенсаторных процессов в данном случае являются трудности, с которыми сталкивается в процессе развития. И именно аффект побуждает к преодолению трудностей, построению компенсаторных механизмов.

Итак, у умственно отсталого возможно переживание отрицательного аффекта, связанного с собственной несостоятельностью, неуспешностью. Самооценка остается при этом высокой и положительной.

Выготский описывает два механизма формирования завышенной самооценки у умственно отсталого.

Во-первых, это аффективная самооценка, не обрамленная интеллектом. Человек с интеллектуальной недостаточностью склонен оценивать себя положительно. Незрелость личности и недостаточный интеллект сохраняют эту недифференцированную эмоциональную оценку.С. Рубинштейн добавляет, что положительная эмоциональная самооценка умственно отсталого подкрепляется отношением взрослых членов семьи, которые жалеют, опекают больного, радуются его небольшим успехам и достижениям.

Во-вторых, повышенная самооценка возникает как "фиктивная компенсация", как ответ на низкую оценку социальной среды.

Самооценка, безусловно, опосредована образом Я. Образ Я многогранен. В психологии самосознания, в зависимости от того, на каком уровне проявляется активность человека, выделяют различные образы Я. Если активность связана с организмом, речь идет о физическом или телесном образе Я. Активность, осуществляемая на уровне социального индивида, рождает образ Я, обеспечивающий объединение индивида с другими людьми. Это социальные идентичности: половая, возрастная, этническая, социально-ролевая.

Активности на уровне личности соответствует дифференцирующий образ Я, характеризующий знания о себе, придающий индивиду ощущение собственной уникальности.

Итак, можно говорить о Я телесном, Я социальном, Я личностном. Любой из этих образов Я - это образ сознания. И как любой другой образ сознания он имеет ту же структуру. Структура образа сознания глубоко разработана в современной психологии и в своем первоначальном, классическом варианте включает в себя чувственную ткань, значение и смысл.

В основе телесного образа Я лежит чувственная ткань интрацептивного восприятия, которая, пройдя через означение, становится доступна сознанию и приобретает личностный смысл. Отметим, что означение, осознание интрацептивного образа, как и построение любого другого перцептивного образа, начинается с эмоционально-оценочной категоризации.

Эмоционально-оценочная категоризация - это этап своеобразного "первовидения". Этот этап связан с врожденными механизмами и выделяет субъективно значимые свойства объекта. В восприятии внешнего мира эмоционально-оценочная категоризация дает ощущение: опасен ли объект, хорош ли. В восприятии телесности этап "первовидения" дает еще не вполне осознанные ощущения приятного - неприятного.

В восприятии внутреннего мира (не мира телесности, а мира сознания) эмоционально-оценочную категоризацию заменили более развитые эмоциональные категориальные системы, которые оценивают внутренний субъективный мир. "В сердцевине того, что я могу сказать о себе, - совокупность. мира моих эмоций и чувств".

Если мы говорим о личностном или социальном образе Я, здесь в структуре образа роль чувственной ткани играет эмоция.

Эмоциональные состояния разворачиваются в сознании через означение. И чем выше интеллект, чем богаче культурно выработанные категоризации, присвоенные человеком, тем богаче и дифференцированнее образ Я.

Образ Я - один из самых значимых объектов для индивида. Этот образ всегда несет в себе выраженное смысловое отношение. И чем более развита личность, тем сложнее и многограннее отношение к себе.

Формирование образа Я, его личностного или социального аспекта начинается с рождения эмоции, но возможен и обратный порядок событий.В. Столин доказывает, что именно конфликтный личностный смысл запускает работу самосознания, направленную на формирование образа Я, формирование собственной личности.

Итак, в основе структуры образа Я, его личностного и социального аспекта, лежит эмоция, а в завершении - смысл.

Выготский писал: "Те мозговые системы, которые непосредственно связаны с аффективными функциями, располагаются чрезвычайно своеобразно. Они открывают и замыкают мозг, являются самыми низшими, древними, первичными системами мозга и самым высшим, самым поздним, специфически человеческим его образованием".

Эмоционально-оценочные базовые конструкты восприятия, видимо, относительно сохранны у с легкой умственной отсталостью. Складывается и эмоциональная "чувственная ткань", лежащая в основе образа Я.

Н. Белопольская экспериментально показала, что у с легкой степенью умственной отсталости в 6-7 лет в сложном для него задании появляется неосознанное отрицательное эмоциональное предвосхищение, ведущее к отказу от продолжения деятельности и выходу, таким образом, из ситуации неуспеха. При этом автор отмечает, что зачатков формирования самооценки у умственно отсталого дошкольника выявить не удалось, не может оценить успешность своей деятельности, он ориентируется на похвалу взрослого.

В экспериментальных исследованиях показано, что именно за время школьного обучения происходят большие сдвиги в эмоциональном развитии умственно отсталого школьника. Эмоциональная сфера умственно отсталого младшего школьника плохо дифференцирована, лишена оттенков. У младших школьников отсутствуют слова, обозначающие эмоциональные состояния и переживания человека. Умственно отсталый младший школьник не контролирует свои эмоции. К старшим годам обучения возрастает возможность воспринимать и понимать наиболее часто переживаемые самим ребенком и окружающими эмоциональные состояния. Умственно отсталые старшеклассники владеют довольно большим количеством слов, обозначающих различные по степени выраженности эмоции. Появляется способность к сопереживанию. В то же время сложные эмоции социально-нравственного характера часто остаются недоступными для умственно отсталого старшеклассника.

Приведенные примеры исследований позволяют предположить, что эмоционально-оценочная категоризация, лежащая в основе образа Я, у с легкой степенью умственной отсталости присутствует. Он испытывает аффект при столкновении с трудностью, эмоциональное предвосхищение толкает его к отказу от продолжения деятельности, в которой он может быть неуспешен.

В младшем школьном возрасте эти эмоции из-за низкого интеллекта не могут пройти вербальную категоризацию. У умственно отсталого младшего школьника нет слов для обозначения эмоций. Но если эмоции не разворачиваются в значениях, то они в полной мере и не осознаются. Эмоции, связанные с собственной деятельностью, в силу выраженного отставания в развитии личностной сферы не могут быть и соотнесены с мотивами. Неуспех не осмысляется и не воспринимается как собственный недостаток.

Отметим, что у здорового истинная самооценка начинает формироваться в младшем школьном возрасте. Для дошкольника характерно ощущение своей безусловной ценности. До 7 лет успех и неудача связаны в сознании с результатом деятельности, но не с собой.

Общая недифференцированная положительная самооценка, которая не зависит от удач и неудач, сохраняется у с легкой степенью умственной отсталости и в младшем школьном возрасте. Такая самооценка опосредована недифференцированным, эмоциональным образом Я.

В подростковом возрасте у умственно отсталого образ Я, его личностный аспект, становится более развернутым.

Одним из важнейших факторов развития личности является правильное формирование самооценки. Самооценка - это аффективная оценка представлений о себе, ценность, значимость, которой индивид наделяет себя в целом, а также отдельные стороны своей личности, деятельности, поведения. Воспитание в условиях недоступной по уровню сложности предъявляемых задач среды искажает самооценку умственно отсталого, приводит к состоянию выученной беспомощности, чувству малоценности. Напротив, создание адекватной возможностям и потребностям человека среды развития и обучения служит основой для формирования самооценки, способствующей их самоопределению.

Становление самоопределения в случае выраженной интеллектуальной недостаточности исследовано недостаточно. В выполненном под нашим руководством исследовании И.С. Карнацкая (2008) изучала уровень притязаний и самооценку молодых людей с выраженной интеллектуальной недостаточностью в условиях профессионального обучения. Было выявлено, что для учащихся, имеющих значительные нарушения познавательной и эмоционально-волевой сферы, характерна неадекватность профессиональных предпочтений. Большинство испытуемых выбирали в качестве желаемых такие виды деятельности как директор, космонавт, певец Beatles, командир, руководитель, учитель и т.п. Некоторые учащиеся указывали (или добавляли к вышеперечисленному) специальности, которым они обучаются в колледже, при этом аргументация сводилась к умению выполнять данный вид работы. При ответе на вопрос "Кем бы я мог работать?" большинство учащихся выбирали только специальности (или родственные), по которым они обучаются, и лишь немногие дописывали недоступные им профессии.

Для молодых людей с выраженной интеллектуальной недостаточностью привлекательны доступные им ремесленные виды деятельности. Вместе с тем, положительное отношение к будущей работе неустойчиво, высокий либо неадекватный уровень притязаний вступает в противоречие с становящимся в процессе профессионального обучения осознанием собственных возможностей. Учащимся сложно согласовать "хочу" и "могу", что порождает противоречие между желаниями и возможностями и, как следствие, сомнения в своих силах. На этом этапе особую важность приобретает профессиональная консультация и индивидуальный подход со стороны учителя и психолога.

Человек с интеллектуальной недостаточностью нуждается в такой социокультурной среде, которая учитывала бы "своеобразие пути", использовала бы "иные способы" и "иные средства" (Л.С. Выготский) социального и личностного развития. Реабилитация людей с интеллектуальной недостаточностью должна основываться на учете их потребностей в доступности общения и задач, ставящихся перед ними, в возможности включения их в продуктивную активность. Необходимо проведение системно организованной образовательной работы, в основе которой - ориентация на посильную трудовую деятельность. При этом следует ставить задачу целенаправленного формирования личности, искать пути создания и поддержания положительной мотивации к трудовому обучению. Для успешной реализации умственно отсталых выпускников в самостоятельной жизни определяющее значение имеют правильная профориентация и трудоустройство (Г.М. Дульнев, Б.И. Пинский, С.Л. Мирский и др.).

Кроме того, одним из условий успешной самоактуализации умственно отсталых молодых людей является обеспечение их патронажа (В.С. Луценко, П.И. Новиков). С.Л. Мирский еще в 1989 году поднимал вопрос курирования выпускников вспомогательных школ. Проблема эта доныне не решена, но необходимость организации, по меньшей мере, консультативной службы (с функциями социальной помощи) для молодых людей с умственной отсталостью и их родителей очевидна.

В настоящее время в Российской Федерации система специального образования состоит из восьми видов специальных (коррекционных) образовательных учреждений для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии, в том числе для детей с задержкой в психическом развитии (VII вид) и для детей с умственной отсталостью (VIII вид) [10]. По сведениям Минздравсоцразвития России в стране более 1,5 миллиона детей имеют отклонения в развитии. Из них 382,5 тыс. в 2003/2004 учебном году посещали дошкольные образовательные учреждения компенсирующего вида или специализированные группы. 254327 детей обучались в 1956 специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждениях для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии. В специальных (коррекционных) классах при образовательных учреждениях общего типа обучались 26 433 умственно отсталых ученика, 171 966 учеников с задержкой психического развития [4, 30]. При этом, согласно сведениям за 2007 год, почти 200 000 детей вообще не получали образования и считались "необучаемыми" [28]. Известно, что 84 % детей в классах VII вида имеют задержку психического развития, а 12,9 % - умственную отсталость. За период с 1990 по 2003 год численность умственно отсталых детей в общеобразовательных школах увеличилась с 53 тыс. до 205,6 тыс., что составило 3,8 раза [20]. Необходимо отметить, что дети с тяжелой и глубокой степенью умственной отсталости в настоящее время вообще исключаются из системы образования [4; 20].

При невозможности осуществлять воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии в общих или специальных дошкольных и общеобразовательных учреждениях оно осуществляется по индивидуальной программе на дому педагогами специальных (коррекционных) школ. Существующая практика организации надомного обучения показывает, что оно не может в полной мере обеспечить качественное образование и интеграцию детей в общество [1, 4]. Образовательное учреждение вправе использовать дистанционные образовательные технологии при всех формах получения образования. Но на начальном этапе реализации данного проекта рекомендуется обеспечить организацию дистанционного обучения детей с сохранным интеллектом [4].

В настоящее время в нашей стране активно обсуждаются проблемы интегрированного (инклюзивного) образования [1, 13, 14, 21]. Исследования, проведенные отечественными специалистами, показывают, что интегрированное обучение оказывается нецелесообразным для детей с интеллектуальной недостаточностью [14; 30]. Кроме того, каждому ребенку с умственной отсталостью необходима коррекционная помощь и психологопедагогическое сопровождение на всех этапах обучения [27]. Проводятся исследования, направленные на разработку и экспериментальную апробацию различных моделей интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии [7, 14]. Но распространение интегрированного обучения не должно идти в ущерб развитию специальных коррекционных учреждений, которые требуют всесторонней поддержки [4]. По мнению некоторых исследователей, масштабная реализация инклюзивного подхода к образованию на данном этапе развития общества является только мечтой, в основном по финансовым соображениям [11, 27].

Необходимо отметить, что с начала 90-х годов объем социореабилитационной помощи в отечественной психиатрии сократился [15, 25]. Для решения социальных проблем пациенты до сих пор обращаются за помощью к участковому психиатру, однако их возможности в решении данных вопросов ограничены нормативами времени приема пациента и должностными обязанностями. Социальная поддержка в большей степени направлена на жизнеобеспечение пациента (льготы, пенсии) и не стимулирует его социальную активность [12]. По мнению большинства авторов, качество реабилитации, несомненно, будет выше, если разные ее виды будут обеспечиваться комплексно компетентными специалистами - психиатрами, психотерапевтами, социальными работниками, социальными педагогами [12, 15, 31, 32].

Вывод: система помощи умственно отсталым как за рубежом, так и в нашей стране за последние десятилетия претерпела существенные изменения. При этом вопросы эффективного ее оказания остаются актуальными и в настоящее время.

1.2 Нормативно-правовая база, регулирующая юридические вопросы инвалидности молодых людей