Моніторинг професійної компетентності педагогічного колективу ВНЗ І-ІІ рівня

Размещено на http://www.allbest.ru/

Дипломна робота з теми:

«Моніторинг професійної компетентності педагогічного колективу ВНЗ І-ІІ рівня»

ЗМІСТ

ВСТУП

Розділ 1. Сутність та структура моніторингу професійної компетентності педагогічного колективу І-ІІ рівня

1.1 Сутність характеристики та механізм використання моніторингу в освіті

1.2 Професійна компетентність педагогічного колективу навчального закладу

1.3 Особливості організації та проведення моніторингу у ВНЗ І-ІІ рівня

Розділ 2. Комплексно-цільова програма «Моніторингу професійної компетентності педагогічного колективу ВНЗ І-ІІ рівня

2.1 Розробка комплексно-цільової програми та умови її впровадження у ВНЗ І-ІІ рівня

2.2 Експертна оцінка впровадження КЦП

2.3 Економічно-фінансове обґрунтування КЦП

2.4 Рекомендації щодо впровадження КЦП

висновки

ЛІТЕРАТУРА

ДОДАТОК 1

ДОДАТОК 2

ДОДАТОК 3

ДОДАТОК 4

ДОДАТОК 5

ДОДАТОК 6

ДОДАТОК 7

ДОДАТОК 8

ДОДАТОК 9

ДОДАТОК 10

ВСТУП

Якісна освіта розглядається сьогодні як один із індикаторів високої якості життя, інструмент соціальної і культурної злагоди і економічного зростання. Особлива роль в ній відводиться педагогу, через якого реалізується державна політика, спрямована на зміцнення інтелектуального і духовного потенціалу нації.

Напрям державної політики у сфері освіти визначені Конституцією України, законами України «Про освіту», «Про дошкільну освіту», «Про загальну середню освіту», «Про позашкільну освіту», «Про вищу освіту», відповідними актами Президента України і Кабінету Міністрів України.

У формуванні інтелектуального потенціалу України значне місце займають навчальні заклади нового типу - І - ІІ рівня акредитації. Основний напрям їх діяльності - пошук, навчання і виховання студентів, здатних самостійно вирішувати і ухвалювати рішення в динамічних нестандартних ситуаціях.[26, с.36]

В Україні навчальний заклад І - ІІ рівня акредитації в системі підготовки кадрів став впроваджуватися в кінці 90-х років, а точніше, відповідно до ст. 30 Закону України «Про освіту» і Положення «Про освітньо-кваліфікаційні рівні (ступневість освіти)», затверджений Ухвалою Кабінету Міністрів України від 20 січня 1998р. №65.

Стаття 6 Закону України «Про вищу освіту» вказує: «Структура вищої освіти включає освітні і освітньо-кваліфікаційні рівні:

1. Освітні рівні: неповна вища освіта; базова вища освіта; повна вища освіта.

2. Освітньо-кваліфікаційні рівні: молодший спеціаліст; бакалавр; спеціаліст, магістр.

Ці рівні визначаються як за ступенем інтелектуальних якостей, так і за ступенем спеціальних знань, умінь, навичок, необхідних для виконання завдань (робіт) відповідного рівня професійної діяльності (статті 29, 30 Закону України «Про освіту», а також про освітньо-кваліфікаційні рівні (ступеневу освіту)».

Участь України в загальноєвропейській інтеграції освітнього простору висуває на перший план питання якості кадрової, професійної підготовки, яка одночасно вирішується за рахунок структурно-організаційного і змістовного компонентів. [27, с.33-34]

Здійснення повноцінних результативних змін в діяльності навчального закладу не можливе без високого рівня науково-методичного забезпечення і стабільно творчо працюючих педагогічних працівників. Тому питання підвищення їх кваліфікації, вдосконалення майстерності, впровадження у масову практику сучасних досягнень психологічно-педагогічної науки та передового досвіду залишається пріоритетним.

Система підвищення професіоналізму педагогічних працівників - це цільовий комплекс взаємопов'язаних і взаємозумовлених організаційно-змістовних компонентів. Вона передбачає безперервну післядипломну педагогічну освіту.

Методична робота - основний компонент цієї системи, так як здійснюється практично постійно і найбільше повно враховує запити та потреби педагогічних працівників, більш динамічно реагує на потреби педагогічної практики. Її зміст визначається як загальними цілями розбудови української національної школи, так і конкретними завданнями, які витікають з реального стану професійної діяльності педагогічних працівників. Отже, методична робота - це є сучасна функціонуюча система організаційного та науково-методичного забезпечення професійного розвитку педагогічних працівників у міжкурсовий період і є дієвим засобом управління навчально-виховним процесом.

Ефективність процесу підвищення професійної майстерності викладачів потребує підведення наукової бази до її організації. Оскільки науково-методична робота є цілісним, складним утворенням, то науковим підходом до її організації і здійснення буде системним. [43, с.51]

Якісний рівень освіти забезпечується в світі за допомогою відповідних механізмів, що отримали назву моніторингу, який розуміється як система збирання, опрацювання та розповсюдження інформації про діяльність освітньої системи, що забезпечує безперервне відстеження її стану і прогноз розвитку.

Отже, моніторинг розглядається як ефективний засіб отримання інформації про функціонування освітньої системи та її компонентів. В умовах кардинальної модернізації національної освіти в Україні це є надзвичайно важливим, оскільки надає змогу вчасно усунути можливі прорахунки та розробити стратегію подальшого розвитку освіти. [21, с.6].

Проблема застосування моніторингу в освітніх системах розглядається в наукових працях М. Берштадського, В. Приходько, Н. Тализіної, А. Сологуба, С. Подмазіна, О. Дахіна, О. Касьянова, З. Рябової, С. Шишова, О. Ляшенко, Е. Софґянца, В. Гузєєва, Л. Куликової, І. Булах, Г. Єльнікової, В. Кальнея, О. Локшиної, Т. Лукіної, І. Маслікова, С. Шведова, та ін. Творчі знахідки вищезазначених авторів в основному присвячені теорії і практиці педагогічних моніторингових досліджень.

Поняття моніторинг неоднозначно сприймається освітянами. Цей факт змусив нас більш детально конкретизувати, систематизувати й уточнити поняття моніторинг згідно з його метою, завданням, принципами, функціями, особливостями розвитку та удосконалення моніторингових досліджень [3].

Проблема підвищення професійної компетентності педагогічних кадрів розглядається в різних аспектах у працях Ю. Бабанського, С. Батищева, В. Бондаря, О. Владиславлєва, М. Гадецького, Ю. Гільбуха, В. Григораша, С. Гончаренка, М. Дробнохода, С. Єлконова, В. Лозової, О. Мармази, М. Скаткіна, Т. Хлебникової, Р. Черновол-Ткаченко та ін.

Науковці європейських країн (Eurydice, 2002) визначають поняття компетентності як «здатність застосовувати знання й уміння», що забезпечує їх активне застосування у нових ситуаціях. В останніх публікаціях ЮНЕСКО поняття компетентності трактується як поєднання знань, умінь, цінностей і ставлень, застосовних у повсякденні (Rychen&Tiana, 2004). На конференції міжнародного рівня, що відбулась завдяки участі ЮНЕСКО, Міністерства освіти Норвегії (Департаменти технічної освіти та професійної підготовки) у 2004 році, дійшли згоди у трактуванні поняття компетентності як здатності ефективно й творчо застосовувати знання та вміння в міжособистісних відносинах - ситуаціях, що передбачають взаємодію з іншими людьми в соціальному контексті так само, як і в професійних ситуаціях.

Тому на сьогодні поняття компетентності - це поняття, що логічно походить від ставлень до цінностей та від умінь застосування знань.

Дослідження багатьох авторів, таких як Т. Бабкіна, Р. Бернс, Н. Масюкова, В. Маслов, В. Семиченко, В. Стрельніков, Г. Федорова та ін., присвячені визначенню та створенню моделей професійної компетентності спеціалістів, зокрема учителів.

У наукових працях В. Єрасова, І. Сігова, Є. Смирнової розроблені основні підходи до конструювання моделей компетентності спеціалістів різних професій. [5].

Своєрідною концептуальною основою професійної підготовки педагогів у вищій школі, формування їх професійної компетентності стали роботи Г. Балла, Є. Клімова; професійної компетентності педагога і педагогічної майстерності - О. Алексюка, І. Зязюна, В. Кузьміної, А. Маркової, В. Сластьоніна; педагогічного покликання - Л. Ахмедзянової; професійної культури педагога - І. Ісаєва та ін. [6].

Практика засвідчує, що більшість викладачів фахових дисциплін у вищих технічних закладах освіти не має базової педагогічної підготовки, тому формування педагогічних умінь відбувається неефективно, методом спроб і помилок, шляхом дублювання досвіду колег і не гарантує накопичення психолого-педагогічних знань, оволодіння методиками викладання спеціальних дисциплін, методами активізації навчально-пізнавальної діяльності студентів, застосування новітніх педагогічних технологій у практиці тощо. Виникає протиріччя між сучасними вимогами до педагогічної кваліфікації викладачів і фактичним рівнем їхньої підготовки. (Додатки)

Зазначене дозволяє стверджувати, що проблема розвитку професійно-педагогічної компетентності викладачів спеціальних дисциплін у вищих технічних закладах освіти є актуальною і недостатньо розробленою; нагальність її вирішення спричинена соціальним замовленням суспільства на висококваліфікованих спеціалістів промислово-технічного комплексу, підтверджена окресленими протиріччями та нормативними вимогами до науково-педагогічних працівників (Закон України “Про вищу освіту ”, стаття 48).

Це зумовило вибір теми дослідження: “Моніторинг професійної компетентності педагогічного колективу ВНЗ І-ІІ рівня”.

Мета дослідження: полягає в науковому обґрунтуванні й визначенні механізмів підвищення якості надання освітніх послуг шляхом впровадження комплексно-цільової програми моніторингу професійної компетентності педагогічного колективу ВНЗ І-ІІ рівня акредитації.

Гіпотеза дослідження: у своєму дослідженні ми виходимо з припущення, що при впровадженні комплексно-цільової програми підвищиться рівень професійної компетентності педагогічного колективу та забезпечиться якість надання освітніх послуг.

Задачі дослідження

1. Проаналізувати психолого-педагогічну літературу з питань професійної компетентності та визначити механізми підвищення якості надання освітніх послуг ВНЗ І-ІІ рівня акредитації;

2. Розробити комплексно-цільову програму «Моніторингу професійної компетентності педагогічного колективу Електромеханічного технікуму ХНАМГ»;

3. Розробити та провести експертне оцінювання комплексно-цільової програми;

4. Створити методичні рекомендації впровадження комплексно-цільової програми в діяльність навчальних закладів І-ІІ рівня акредитації.

Методи дослідження:

1) загальнонаукові: вивчення, аналіз, систематизація, порівняння і узагальнення наукової літератури та навчально-методичної документації Електромеханічного технікуму ХНАМГ з проблеми дослідження;

2) емпіричні: діагностичні (анкетування, ранжування, бесіди); обсерваційні (педагогічне спостереження, самоспостереження); прогностичні (експертна оцінка отриманих результатів).

3) експериментальні: діагностуючий, констатуючий, формуючий етапи педагогічного експерименту; аналіз передового і масового педагогічного досвіду, аналіз результатів діяльності педагогів-новаторів;

4) статистична обробка експериментальних даних: з'ясування ефективності діагностики компетентності педагогічного колективу.

Структура проведення дослідницької роботи

І етап - підготовчий - постановка мети, встановлення термінів проведення, вивчення відповідної літератури;

ІІ етап - практичний - збір інформації шляхом спостереження, співбесід, тестування, анкетування, відвідування занять, проведення позааудиторних заходів;

ІІІ етап - аналітичний - розробка рекомендацій і пропозицій щодо організації підвищення кваліфікації педагогічних працівників.

Об'єкт дослідження: процес моніторингу професійної компетентності педагогічного колективу ЕМТ ХНАМГ.

Очікуваний результат: підвищення професійного потенціалу педагогів, рекомендації з підвищення професійного потенціалу, програми і практичні розробки семінарів з проблеми, перехід взаємодії учасників освітнього процесу з режиму функціонування в режим розвитку, перетворення організаційно-управлінських технологій, документообігу, розширення контактів з різними сферами системи освіти міста.

Структура та обсяг дипломної роботи. Дипломна робота складається зі вступу, двох розділів, висновків до кожного розділу, загальних висновків, списку використаної літератури (86 найменувань) на 7 сторінках, 11 додатків на 16 сторінках. Робота містить 6 рисунків, 5таблиць. Загальний обсяг роботи становить 105 сторінки.

РОЗДІЛ 1. Сутність та структура моніторингу професійної компетентності педагогічного колективу І-ІІ рівня

1.1 Сутнісні характеристики та механізм використання моніторингу в освіті

Перш ніж розглядати можливості моніторингу як засобу дослідження та інструменту вимірювання різних складових багатогранного й складного об'єкту - якості освіти і виховної діяльності, здається доцільним з'ясувати, що ми розуміємо під поняттям „моніторинг”.[3, с.8]

У науковій педагогічній літературі є багато тлумачень поняття «моніторинг». Взагалі це поняття утворилося від латинського monitor - «той, що застерігає». Під ним розуміють спеціально організоване, систематичне спостереження за станом об'єктів, явищ, процесів з метою їх оцінки, контролю або прогнозу.[5].

Монітором називався старший учень, помічник учителя в школах, які працювали в школах за белл-ланкастерською системою взаємного навчання. Такі школи існували в Англії, США, Франції, Швейцарії, Бельгії, Росії наприкінці ХVІІІ - на початку ХІХ століття. Монітори виступали помічниками вчителя й під його керівництвом вели заняття з рештою молодших учнів. У деяких англійських школах і школах Швейцарії монітор-учень, який виконує обов'язки схожі з обов'язками старости класу [3].

У синонімічному плані поняття „моніторинг ” іноді підміняється словом „контроль ”. В українському педагогічному словникові тлумачення терміну „моніторинг ” є поки ще відсутнім. Але значення слова „монітор” (англ. monitor від лат. monitor - той, що контролює) натякає на подібність функцій двох понять, тобто контролю і моніторингу.

У „Новому тлумачному словнику української мови ” слово монітор подається як „баштовий броньовий військовий корабель із великокаліберною артилерією, призначений для операцій біля морських берегів і на річках ”

У дисертаційному дослідженні З.В. Рябової науково підтверджується відмінність понять „моніторинг” і „контроль”. Поняття „моніторинг” вважається більш ємним, ніж поняття „контроль”, оскільки моніторинг органічно зв'язаний з усіма функціями управління. Він не тільки створює наукову об'єктивну базу для прийняття управлінського рішення, а й забезпечує поточне регулювання та прогнозування подальшого розвитку об'єкта. Контроль вважатимемо необхідним процесом під час здійснення моніторингу.

Популярність моніторингу як засобу дослідження та оцінювання будь-якого об'єкта чи системи зростає в усьому світі з року в рік. Уперше моніторинг був використаний в екології, потім поступово перекачував до сфери виробництва, банківської справи та фінансів, медицини та освіти.

Узагальнюючи основні підходи щодо визначення поняття моніторингу та педагогічного моніторингу, зокрема І. Шимків, під моніторингом розуміє постійний контроль, ретельне дослідження, спеціально організоване спостереження за будь-яким процесом з метою виявлення його відповідності бажаному результату або початковим прогнозом, спосіб отримання певної інформації, можливості використання якої залежать від компетентності суб'єкта, у розповсюдженні якого вона опинилась, систематичний збір даних про важливі аспекти освіти на національному, регіональному й локальному рівнях, щоб повсякчас знати її стан і прогнозувати її розвиток.[3, 39].

Отже, за сутністю моніторинг - це інформаційна система (збір, обробка, збереження та використання інформації про стан керованого об'єкта), яка постійно поповнюється і вказує на безперервність спостереження; за процесом: моніторинг - це циклічний процес оцінювання порівняння, зіставляння, існуючого стану об'єкта із запланованим та прийняття на цій основі управлінського рішення щодо поточного корегування; за технологією: моніторинг - це технологія замірювання існуючого стану об'єкта.

Організація системи моніторингу підпорядковується таким принципам, як об'єктивність замірів, порівнянність, адекватність та прогностичність отриманих даних. У зв'язку з цим важливим етапом при його проведенні є процес оцінювання реального стану об'єкта та порівняння його з бажаним. [5].

У „Сучасному словнику іншомовних слів ” моніторинг визначається як 1) постійний контроль за будь-яким процесом з метою виявити, чи відповідає він бажаному результату або початковим прогнозам; 2) спостереження за довкіллям, оцінка й прогноз його стану у зв'язку з господарською діяльністю людини; 3) збір інформації для вивчення громадської думки стосовно якогось питання [3, с.11].

За повідомленням Л.В. Куликової, моніторинг - це процес безупинного науково-обґрунтованого діагностико-прогностичного спостереження за станом розвитку педагогічного процесу з метою оптимального вибору освітніх цілей, завдань і засобів їх вирішення.

Ми поділяємо думку Г. Єльнікової, яка розглядає моніторинг як „комплекс процедур спостереження, поточного оцінювання, перетворень керованого об'єкта і спрямування цих перетворень на досягнення заданих параметрів його розвитку” [3, с.13].

Сутність моніторингу полягає у синхронності процесів спостереження, замірювання, отримання на цій основі нових знань про стан об'єкта з подальшим моделюванням, прогнозуванням та прийняттям відповідного управлінського рішення. У навчально-виховному процесі він покликаний виконувати функції:

1. Інформаційну - оцінка дає можливість з'ясувати результативність педагогічного процесу, отримати відомості про стан об'єкта, забезпечити зворотний зв'язок. На цій основі відбувається участь в управлінні педагогічним процесом, аналізується ефективність виховання і навчання. При дослідженні навчального процесу фіксуються не лише показники знань, умінь, навичок, основна увага спрямовується насамперед на особливості протікання, розвитку власне освітнього процесу.

2. Пошуково-дослідницьку - передбачає участь у моніторингу різних суб'єктів освітнього процесу. Вона сприяє підвищенню професійної культури, аналізу педагогічної управлінської діяльності. Дослідницька настанова є основою педагогічної творчості.

3. Формуючу - впровадження моніторингу в практику роботи навчального закладу дозволить більш ефективно здійснювати процес формування особистості. Спираючись на результати моніторингової оцінки, можна підібрати методи й прийоми індивідуального впливу, завдяки чому проблемні аспекти у формуванні особистості студента постійно перебуватимуть у зоні уваги педагогів.

4. Корекційну - тісно пов'язана із попередньою функцією. Спрямованість моніторингу на особливості поточних процесів передбачає виявлення і фіксацію не прогнозованих, несподіваних результатів реалізації освітньої роботи. Корекційна функція допоможе усунути негативні моменти у професійному становленні педагога.

5. Системоутворюючу - вимоги науковості будь-якого моніторингу передбачають перш за все організацію і його проведення на основі системного підходу. Освітній моніторинг виступає як складна система, завданням якої є стеження за станом розвитку педагогічного процесу з метою найбільш оптимального вибору цілей і задач, а також засобів і методів їх вирішення.

6. Прогностичну - моніторинг не лише фіксує поточний стан освітнього процесу на заданому часовому проміжку, але й сприяє прогнозуванню подальших тенденцій його розвитку і внесенню відповідних коректив, що створює передумови удосконалення.

Здійснення діагностики стану науково-методичної роботи викладачів відповідно до встановлених критеріїв проводиться за допомогою експертних комісій, до складу яких залучаються заступники директора, методист, голови циклових комісій, провідні фахівці і викладачі. [9, с.71]

Структура моніторингу

Формування компетентності педагога процес поетапний, тому у структурі моніторингу професійної педагогічної компетентності можна виділити окремі етапи:

Рисунок 1 - Етапи моніторингу [10, с.8]

Прогнозовані очікувані результати:

1.Підвишення загального рівня професійної майстерності викладача.

1.1. Підвищення рівня професійної підготовки.

1.2. Покрашення усіх видів педагогічної компетентності.

1.3.Моделювання перспективного досвіду роботи вчителів, які мають потенційні здібності

2. Розвиток творчої ініціативи педколективу;

2.1.Збільшення кількості вчителів, які цілеспрямовано займаються самоосвітою;

2.2.Підвищення активності роботи викладачів на всіх рівнях підпорядкування (внутрітехнікумівському, міському, регіональному, всеукраїнському та міжнародному).

3. Підвищення рівня організації навчально-виховного процесу.

3.1. Вдосконалення методики викладання.

3.2. Підвищення якості знань студентів.

3.3. Підвищення вихованості студентів.

Шляхи впровадження:

Методику МППКВ можна використовувати:

Ш як засіб вивчення професійної компетентності викладача, який тільки прийшов до нового колективу;

Ш на період вивчення стану викладання;

Ш на період атестації.

Діагностичний етап (констатуючий)

На діагностичному етапі проводиться комплексна експертна педагогічна діагностика. Педагогічна діагностика - це процес і результат творчої професійної діяльності, інтегрований показник особистісно-діяльнісної сутності викладача, зумовлений рівнем реалізації його гуманістичної спрямованості.(Є. Барбіна) Педагогічна діагностика як система методів та засобів вивчення професійного рівня викладача будує основу для виявлення утруднень кожного педагога у його праці, сприяє осмисленню та пошуку оптимальних шляхів їх подолання. Вона дозволяє виявити і сильні сторони викладача, накреслити шляхи та конкретні засоби їх закріплення та розвитку в індивідуальному стилі педагогічної діяльності.

Педагогічна діагностика забезпечує науковий підхід до організації роботи з педагогічними кадрами. У авторів багатьох методик підхід до виявлення рівня професійної майстерності різноманітний, наприклад: ”Модель педагогічної діяльності ” В. Сластеніна. Він виділяє такі діагностичні напрямки:

1. Особистісні якості.

2. Професійні якості.

3. Психолого-педагогічна підготовка.

4. Методична підготовка за спеціальністю.

5. Спеціальна підготовка

Завдяки педагогічної діагностики формується уява про педагогічну компетентність вчителя, яка складається протягом тривалого періоду діяльності педагога завдяки ряду зв'язаних між собою факторів. [10, с.11]

Освіта України поступово перебудовується і приводиться у відповідність до світових стандартів. Інтеграція вищої школи у Європейський освітянський простір, потреба у конкурентоспроможних спеціалістах призводить до істотних змін у технологіях підготовки фахівців. Тому найбільше актуальною проблемою сьогодення є вдосконалення практики управління системою науково-методичної роботи у вищих навчальних закладах, та підготовка висококваліфікованих педагогічних кадрів здатних здійснювати якісну підготовку фахівців.

Мова йде про педагогів, які спроможні працювати відповідно до зростаючих обсягів наукової інформації, оволодівати інноваційними освітніми технологіями і впроваджувати їх у навчально-виховний процес.

Науково-методична робота - це відкрита, цілісна, динамічна, соціально-педагогічна система, мета функціонування якої полягає в: сприянні безперервному розвитку творчої особистості педагога, підвищенні творчого потенціалу всього педагогічного колективу; оволодінні викладачами сучасними технологіями навчання і виховання; свідомій участі педагогів в інтенсивній інноваційній діяльності.

Зміст науково-методичної роботи включає такі напрямки, як: нормативний, психолого-педагогічний, інформаційний, інноваційний, технологічний, дослідницький, управлінський.

Функціонування ж самої системи науково-методичної роботи опирається на діагностування та оцінювання її стану, врахування потреб викладачів у розвитку і вдосконаленні їх особистісних якостей та професійних умінь. Тому для здійснення якісної науково-методичної підготовки сучасний педагог повинен мати такі якості, як: високий рівень загальної педагогічної освіченості, компетентність, активність, комунікабельність, самостійність, здатність до самоаналізу і самооцінки. Уміння ставити цілі та завдання, творчо вирішувати педагогічні проблеми.

Система науково-методичної роботи працює ефективно за умови обов'язкового визначення головної мети її функціонування, встановлення тісного взаємозв'язку і взаємодії між її підсистемами, усіма структурними елементами, на основі реалізації повного циклу управлінських функцій. Вирішення зазначеної проблеми можливе на основі моніторингу науково-методичної діяльності педагогів.

1.2 Професійна компетентність педагогічного колективу навчального закладу

Компетентність педагогічного колективу - складна, багатоаспектна проблема, котра на сьогоднішній день не є достатньо дослідженою. У сучасній науці не існує загальноприйнятого визначення компетенції, хоча її концепція перебуває у стадії розвитку.

У психолого-педагогічній теорії і практиці існують різноманітні підходи до розуміння термінів „компетенція” та „компетентність”. Поняття компетенція і компетентність трактуються по-різному. Словник іноземних слів розкриває поняття „компетентний” як такий, що володіє компетенцією - колом повноважень певної галузі, особи або колом справ: competent (франц.) - компетентний, правомірний; competens (лат.) - відповідний, здібний; competence (англ.) - здібність (компетенція) [23, 295]. Отже, компетенція та компетентність є взаємодоповнюючими та взаємообумовлюючими поняттями.

Розглянемо поняття «компетентність» що має латинське походження (табл. 1).

Таблиця 1

Сучасний словник іноземних мов	Словник сучасної англійської мови	Франкомовний словник	За визначенням В. Баранникова, В.А. Сластьоніна, А.М. Новікова, Н.В. Кузьміна та ін..
Оволодіння знаннями, які дозволяють міркувати над чимось	Компетентність - це здатність особистості діяти, відповідати певним стандартам, демонструвати спеціальний рівень знання	Компетентний - «уповноважений» та несе в собі юридичне знання.	Добра обізнаність чим не будь, сукупність здібностей, якостей особистості, необхідних для успішної професійної діяльності в тій чи іншій сфері.

За визначенням О. Пометун, О. Смолянінова «компетенція» розглядається як відчуження, наперед задана соціальна норма до освітньої підготовки учня, що необхідна для його якісної продуктивної діяльності в певній сфері. [12, с.117].

За Словником законодавчих термінів, «компетентність» - необхідний обсяг і рівень знань та досвіду особистості у певному виді діяльності.

Гіпертекстовий словник методичних термінів дає пояснення цього поняття як рівень досягнень індивіда (його знання, досвід) у певній галузі.

У останніх публікаціях ЮНЕСКО поняття компетентності трактується як поєднання знань, умінь, цінностей і ставлень, вживаних у повсякденні (Rychen&Tiana, 2004). На конференції міжнародного рівня, що відбулась завдяки участі ЮНЕСКО, Міністерства освіти Норвегії (Департаменти технічної освіти та професійної підготовки) у 2004 році, науковці дійшли згоди у трактуванні поняття компетентності як здатності ефективно і творчо застосовувати знання та вміння в міжособистісних відносинах - ситуаціях, що передбачають взаємодію з іншими людьми як у звичайному соціальному контексті, так і в професійних ситуаціях. У доповіді на міжнародній комісії з питань освіти XXI століття «Освіта: прихований скарб» Жак Делор сформулював «чотири стовпи», на яких має базуватися сучасна освіта: навчити пізнавати, діяти, жити разом та навчитися жити. Подана характеристика вважається основними глобальними компетентностями. Тому на сьогодні поняття компетентності - це поняття, яке логічно походить від ставлень до цінностей та набуття знань, від умінь. Це підтверджується висловлюванням Жака Делора: «Навчіться діяти з тим, щоб набути не тільки професійну кваліфікацію, але і в ширшому сенсі компетентність, яка дає можливість справлятися з різними ситуаціями і вміти працювати у групі» [5, с.10].

У вітчизняній педагогічній літературі уживаються і поняття «компетенція», і поняття «компетентність». Тлумачний словник подає вельми схожі трактування цих загальних понять.

Компетенція - 1) добра обізнаність із чим-небудь; 2) коло повноважень якої-небудь організації, установи чи особи.

Компетентність - властивість від компетентний.

Компетентний - 1) який має достатні знання в якій-небудь галузі, якій з чим-небудь добре обізнаний, тямущий; який ґрунтується на знанні, кваліфікований; 2) який має певні повноваження, повноправний, повновладний.

Ця схожість не є випадковою, адже ці поняття походять з одного джерела: з латини competentia - узгодженість, відповідність, а com­peto - відповідати, бути годящим, здатним. І щоб не виникали «труднощі перекладу», слід розвести ці поняття, враховуючи вітчизняні мовні стереотипи. Поняття «компетенція» традиційно вживається у значенні «коло повноважень», «компетентність» же пов'язується з обізнаністю, авторитетністю, кваліфікованістю. Тому доцільно в педагогічному сенсі користуватися саме терміном «компетентність». [12, с.123]

Навчальний процес у ВНЗ реалізується в спеціальній діяльності студентів і викладачів, і, звичайно, ефективність його залежить, у першу чергу, від високої компетентності та відповідної професійної майстерності професорсько-викладацького складу ВНЗ, уміння дати відповіді на запитання кого вчити, чому вчити і як вчити.

Головним у характеристиці особистості викладача є знання дисципліни, ерудиція та його педагогічна (методична) майстерність.

У поняття «педагогічної майстерності» входять такі вміння викладача:

розглядати навчання, виховання в розвитку та їх діалектичному зв'язку і єдності;

зосередити увагу студентів і зацікавити новим матеріалом;

враховувати вікові й психологічні особливості студентів, рівень їх розвитку, забезпечувати індивідуальний і диференційований підхід;

будувати свої відносини зі студентами на гуманній, демократичній основі;

не розгублюватись у складних і непередбачуваних запитаннях студентів;

поєднувати теорію і практику у викладанні навчальної дисципліни;

кваліфіковано використовувати у своїй роботі досягнення науки і практики;

досконало володіти своїм "знаряддям" праці - державною мовою, словом;

критично мислити і мати чітку громадянську позицію, показувати студентам органічну єдність слів, переконань і справ;

* урізноманітнювати свої заняття, уникати шаблону в їх проведенні.

У матеріалах Всесвітньої конференції ЮНЕСКО (1998 р.) зазначається, що підвищення кваліфікації співпрацівників є суттєво важливим елементом діяльності вищих навчальних закладів. Повинна бути чітка політика стосовно викладачів вищих навчальних закладів, які сьогодні виступають не тільки як джерело знань, а, в першу чергу, повинні приділяти увагу тому, щоб прищеплювати студентам бажання вчитись, уміння взяти на себе ініціативу, вкрай необхідні у подальшому на виробництві.

Вищі навчальні заклади повинні відіграти провідну роль в організації освіти шляхом запровадження і передачі нових інформаційних та комунікативних технологій: створення потенціалу з розробки прикладних навчальних програм та обміну досвідом; застосування цих технологій у сфері викладання; підготовки кадрів та проведення наукових досліджень, забезпечуючи тим самим загальну доступність знань; створення нових форм навчального середовища, починаючи від засобів дистанційної освіти до повноцінних "віртуальних" вищих навчальних закладів і систем, спроможних скоротити відстань і розробити високоякісні системи освіти.

Належну увагу необхідно приділяти проведенню наукових досліджень, поновленню та удосконаленню педагогічних навичок викладачів на підґрунті відповідних програм підвищення кваліфікації, стимулюванню систематичного внесення в навчальний процес інноваційних елементів; сучасних методів викладання і навчання.

Проблема вдосконалення якості підготовки фахівців у вищій школі, на мою думку, має найвагомішу сутність. Це можна пояснити тим, що методика викладання досліджує закономірності, які не можна повністю віднести лише до дидактичних чи до загально педагогічних. Вона в значній мірі пов'язана з управлінням у процесі навчання.

Управлінські знання і вміння викладачів можна розділити на такі групи:

1. Гностичні; аналізувати навчально-педагогічний процес, оцінювати когнітивні можливості студентів, зіставляти їх з досягненнями, успіхами в навчанні та спрямовувати в русло розвивального ефекту;

Конструктивні: моделювати навчально-педагогічний процес, складати план діяльності студентів, здійснювати вибір стратегії навчання з урахуванням розвивального і особистісно-орієнтованого характеру, передбачати і планувати шляхи подолання можливих труднощів у навчальній діяльності студентів, аналізувати міждисциплінарні зв'язки, визначати найраціональніші види самостійної роботи студентів, методи і засоби навчання;

Організаторські: реалізувати систему методичного управління в процесі пізнавальної діяльності студентів, організовувати індивідуальну і колективну діяльність студентів у різних формах аудиторної та позааудиторної роботи, організовувати контроль за навчанням студентів, використовувати технічні засоби навчання;

4. Комунікативні: використовувати найрізноманітніші методи і засоби спілкування зі студентами, колегами по роботі. [27, с.34-36].

Як ми бачимо в розглянутих групах управлінські знання і вміння викладача базуються на його творчій самостійності та майстерності, зумовленої його індивідуальністю.

Джерелом творчості є вимоги суспільства, що відображають сучасну соціокультурну ситуацію, рівень розвитку наук, стан професійної освіти і потреба суспільства в спеціалістах нового типу, модернізація вищої школи, переорієнтація її до функціонування в умовах ринкових відносин у суспільстві.

Розвиваючи творчий методичний потенціал викладацького складу, за свій девіз взяли висловлювання Г. Сковороди: "Хто хоче вчити інших, сам має багато вчитись".

Беручи до уваги специфіку професійної діяльності викладача спеціальних дисциплін у ВНЗ І-ІІ рівня, узагальнену модель професійної компетентності, можна представити у вигляді 3-х взаємопов'язаних компонентів (Рисунок 2):

предметна компетентність;

психологічна;

методична.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рисунок 2

Професіоналізм педагога неможливий без розвитку спеціальних здібностей, знань та вмінь, але не менш важливою умовою є також розвиток і загальних здібностей, наявність загальнолюдських цінностей. Професіоналізм викладача ВНЗ І-ІІ рівня як психологічна та особистісна складова характеризується не лише професійно значущими якостями, але й мистецтвом постановки й вирішення професійних завдань, особливим розумінням дійсності в цілому та складних ситуацій діяльності. [22, стор.32].

Загальну структуру компетентності можна представити рисунком 3.

Рисунок 3 - Загальна структура компетентності [11, с.23]

Таким чином, компетентність забезпечується комплексним поєднанням усіх структурних компонентів - знань, діяльність, особистісних якостей; за умови не сформованості чи недостатнього рівня сформованості бодай одного з них функціонування компетентності виключається.

Структурні компоненти компетентності - знання, діяльність та особистісні якості тісно пов'язані один з одним та впливають один на оден.

Знання - діяльність

Знання відображаються та проявляються в діяльності. Саме за результатами діяльності можна з'ясувати, які знання має людина. Вплив діяльності на знання неможливо перебільшити. Тільки в процесі діяльності знання можуть бути отримані, осмислені, упорядковані. Тільки діяльність може бути індикатором набутих знань та стимулом до оволодіння новими.

Діяльність - особистісні якості

Цінність, потреби, мотиви людини є рушійною силою для конкретних актів її діяльності. Особистісні якості часом стимулюють, часом обмежують діяльність, але в кінцевому результаті зумовлюють здійснення певних вчинків. З іншого боку за результатами діяльності можна зробити висновок про певні особистісні якості людини, бо останні проявляються в діяльності.

Знання - особистісні якості

Об'єктивним є взаємозв'язок та взаємовплив між цими компонентами структури компетентності. Знання можуть стимулювати розвиток особистісних якостей, збагачувати чи, навпаки, девальвувати цінності. Але слід визначити і зворотній зв'язок - від цінностей та потреб людини залежить спрямованість її знань та успішність оволодіння ними. Інакше кажучи, які в людини цінності, такі й знання вона набуває.

Отже, розуміння компетентності як синтезу знань, діяльності та особистісних якостей надає можливість охарактеризувати її структуру та провести паралелі з сучасною педагогічною практикою. [11, с.21]

Огляд історико-педагогічної та сучасної літератури свідчить, що проблема підвищення професійної компетентності педагогічних кадрів розглядалась в різних аспектах у працях В. Адольфа, Ш. Амонашвілі, І. Ареф'єва, В. Бондаря, С. Висоцької, М. Коломійця, Н. Кузьміної, В. Лозової, А. Маркової, А. Орлова, В. Пилипівського, В. Синенка, М. Чошанова, О. Шияна та інших науковців.

У сучасній науково-педагогічній літературі відсутнє як єдине визначення самої дефініції «професійна компетентність», так і єдине розуміння, тлумачення її змісту. Достатньо сказати, що самі «ключові компетентності», які формують цілісний образ «компетентної людини», дослідники нараховують від 3 до 140. Компетентностей може бути значно більше. Вони можуть певним чином групуватися, систематизуватися, структуруватися. Джерела інформації, присвячені даній проблемі, показують, що можна виділити кілька структурних елементів поняття «професійна компетентність». [7, с.10]

Основу компетентності фахівця, на думку сучасних науковців О. Бодальова, В. Жукова, Л. Лаптєва, В. Сластьоніна та інших, складають: компетентність діяльності, спілкування і саморозвитку. Професійна компетентність - це професійна підготовка і здатність суб'єкта праці до виконання завдань і обов'язків діяльності, міра й основний критерій його відповідності вимогам професійної діяльності. Професійна компетентність особистості є складним системним утворенням, основними елементами якої є:

- підсистема професійних знань як логічна системна інформація про навколишній і внутрішній світ людини, зафіксована в її свідомості;

- підсистема професійних умінь як психічних утворень, що полягають у засвоєнні людиною способів і технік професійної діяльності;

- підсистема професійних навичок - дії, сформовані в процесі повторення певних операцій і доведені до автоматизму;

- підсистема професійних позицій як сукупності сформованих установок і орієнтацій, відношення та оцінок внутрішнього і навколишнього досвіду, реальності і перспектив, а також домагань, які визначають характер професійної діяльності і поведінки фахівця;

- підсистема індивідуально-психологічних особливостей фахівця - поєднання різних структурно-функціональних компонентів психіки, які визначають індивідуальність, стиль професійної діяльності, поведінки і виявляються у професійних якостях особистості;

- підсистема акмеологічних інваріант - внутрішніх збудників, які обумовлюють потребу фахівця в постійному саморозвитку, творчості та самовдосконаленні [1, 6].

Отже, під компетентністю ми розуміємо поєднання відповідних знань і здібностей, що дозволяють обґрунтовано судити про будь-яку сферу й ефективно діяти в ній. Це знання, обізнаність (поінформованість) у будь-якому питанні (ключова характеристика: «Знаю що?»), а під компетенцією - коло питань, у яких людина добре обізнана, пізнала їх і має практичний досвід їх вирішення. Це спроможність виконувати будь-яке завдання якісно та ефективно (ключова характеристика: «Знаю як?) [5, с.12].

Так знання, уміння і навички виступають як діяльнісно-рольові характеристики професійної компетентності педагога. Усі інші компоненти є суб'єктивними характеристиками, що вказують на ставлення фахівця до професійної діяльності та його індивідуальний стиль. [6].

Більшість дослідників розрізняють наступні види компетенцій:

· ключові компетенції (які мають такі властивості, як універсальність, об'ємність, «метапрофесійність», «надпрофесійність» та ін.). До них відносять: політичні та соціальні компетенції (брати відповідальність та участь в ухваленні групових рішень, вирішувати конфлікти мирним шляхом, брати участь у підтримці демократичних інститутів); компетенції, пов'язані з життям у багатокультурному суспільстві (толерантність, пошана інших культур, здатність жити з людьми інших мов і релігій); компетенції, що відносяться до володіння усною і письмовою комунікацією; компетенції, пов'язані з інформатизацією суспільства; здатність вчитися упродовж всього життя;

· професійні (діяльнісні) компетенції - готовність і здатність доцільно діяти відповідно до вимог справи;

· персональні (гуманістичні) компетенції - готовність і здатність особистості виявляти, осмислювати та оцінювати можливості свого розвитку, розвивати і формувати такі властивості, як самостійність, самоповагу, надійність, відповідальність, відчуття обов'язку, формувати системи цінностей та ін.;

· соціальні компетенції - це готовність і здатність формуватися і жити в соціальній взаємодії, змінюватися та адаптуватися до умов, що змінюються, здатність до аналітичного мислення, уміння творчо працювати, комунікативні навички, уміння працювати в команді, здатність до критичного мислення, ін. [5, с.14].

У дослідженнях Н. Кузьміної, А. Маркової розкривається сутність професійно-педагогічної компетентності, яка включає такі елементи: спеціальний (професійні знання, вміння, позиції, установки), соціальний, особистісний, індивідуальний. При аналізі сутності професійної компетентності педагогів Н. Кузьміної було виділено п'ять видів компетентностей, якими повинен володіти вчитель:

1) Спеціальна і професійна компетентність в галузі дисципліни, що викладається.

2) Методична компетентність в галузі способів формування знань, умінь у студентів.

3) Соціально-психологічна компетентність в галузі процесів спілкування.

4) Диференціально-психологічна компетентність у галузі мотивів, здібностей студентів.

5) Аутопсихічна компетентність в галузі переваг та недоліків власної діяльності та особистості.

Останні роки поняття компетентності викликало широку дискусію серед країн-учасників Організації економічного співробітництва та розвитку (ОЕСD), Міжнародних документах Європи, Міжнародної організації праці, де проводились дослідження в більшості європейських країн з даної проблематики. Програма ставить акценти, наголошуючи, що ключові компетентності (key competencies) дають можливість особистості ефективно приймати участь в багатьох соціальних сферах, роблять внесок в розвиток якості суспільства та особистого успіху, отже, можуть бути застосовані до багатьох життєвих сфер. З огляду на вищезазначене вважаємо за потрібне зупинитись на групах компетенцій. І. Родіна виділяє такі групи компонентностей:

Групи ключових компетенцій

1. Соціальна компетенція (social competence) - здатність брати відповідальність, співробітництво, ініціатива, активна участь, динамічні знання. Це поняття включає також відкритість до світу та відповідальність за оточуюче середовище, вміння працювати в команді (що включає традиційне поняття робочої етики), приймати діяльність демократичних інститутів суспільства.

2. Комунікативна - вміння спілкуватися усно та писемно, рідною та іноземними мовами.

3. Полікультурна - не тільки оволодіння досягненнями культури, а й розуміння та повага до людей інших національностей, релігій, культур, мов, рас, політичних уподобань та соціального становища.

4. Інформаційна - вміння добувати, осмислювати, опрацьовувати та використовувати інформацію з різних джерел.

5. Саморозвитку та самоосвіти - мати потребу і готовність постійно навчатися впродовж усього життя.

6. Продуктивної творчої діяльності [24].

Це є життєвими (ключовими) компетенція ми, якими повинна володіти особистість впродовж всього життя (сприяння створення суспільства знань).

Отже, можна визначити основні характеристики компетентності:

Ш багатофункціональність

Ш універсальність

Ш багатомірність

Ш об'ємність

Ш надпредметність та багатомірність

Ш інтелектуальна насиченість

Ш дієвість

Ш соціальність.

Хоча доктор Х. Кнауф серед ключових компетентностей виділяє чотири основні:

1. Соціальна компетентність - здатність уникати конфліктів.

2. Методична компетентність - здатність розв'язувати проблеми й абстрактно мислити.

3. Особистісна компетентність - витримка і гнучкість.

4. Фахова компетентність: ЕОМ та іноземні мови [20].

На переконання Х. Кнауф, ВНЗ повинні добитися розвитку всіх типів зазначених ключових компетентностей. Вона звертає увагу на те, що заклади вищої освіти переважно займаються фаховою та методичною компетентністю, значно менше - соціальною і зовсім не займаються особистісною компетентністю. Але життя ставить найбільші вимоги саме до цієї компетентності. На конференції в Гейдельберзі в кінці січня 2004 року, викладачі ВНЗ, науковці дійшли висновку, що професори мають дбати про майбутнє своїх студентів і за допомогою ключових компетенцій готувати їх до професійного життя. [22, стор.36]

При розгляді структури професійної діяльності А. Маркова виділяє в ній чотири блоки:

1. Професійні (об'єктивно необхідні) психологічні та педагогічні знання.

2. Професійні (об'єктивно необхідні) педагогічні уміння.

3. Професійні психологічні позиції, установки учителя, яких вимагає від нього професія.

4. Особистісні якості, що забезпечують оволодіння вчителем професійними знаннями і уміннями.

Таким чином, професійна компетентність педагога є складним утворенням, яке поєднує в собі психологічні та педагогічні знання та вміння,- особистісні якості, креативність, мотивацію тощо.

Спираючись на дослідження сучасної психології, І.Зимня виділяє три групи компетентностей: компетентності, що відносяться до життєдіяльності самого суб'єкта; компетентності, що відносяться до взаємодії з іншими людьми; компетентності, що відносяться до діяльності особистості, яка є в усіх її типах і формах.

Різноманітність виділення структурних компонентів професійної компетенції цілком залежить від сутності змісту вимог професійної діяльності та їх розуміння, відмінності в соціальних запитах і навчальних традиціях та ін. [5, с.16].

На думку В. Адольфа, компетентний педагог - це такий спеціаліст, який має ґрунтовні знання з якогось предмета шкільного курсу навчання.

Проте Ш.О. Амонашвілі розглядає педагогічну діяльність особистості вчителя як творчий процес, у результаті якого виникає нове творче досягнення, яке не міститься у вихідних умовах.

А. Бондар схильний вважати, що компетентний вчитель організує педагогічну діяльність таким чином, щоб вона була спрямована на отримання усвідомленого результату (вчитель повинен постійно уявляти, формулювати, очікувати комплексний результат педагогічної діяльності).

Проте С. Висоцька розглядає професійну компетентність як мету підготовки вчителя у ВНЗ і дає таку характеристику: при цілісному підході до формування особистості вчителя компетентність професіонала вбирає в себе систему знань і вмінь, володіння загальними і спеціальними способами діяльності, здатність і потреба в удосконалюванні своєї боти, готовність до змін, нестандартність мислення.

М.Л. Коломієць розглядає психолого-педагогічну компетентність як сукупність знань, умінь, навичок, необхідних для успішного виконування його функцій щодо навчання, виховання, розвитку особистості дитини.

Н.В. Кузьміна вважає критеріями високопродуктивної (компетентної) педагогічної діяльності способи навчання самоосвіті, самоорганізації, самоконтролю, способи пізнання вчителем себе, учнів, колег.

А.К. Маркова розглядає дві сфери професійної компетентності: мотиваційну й операційну. Кожна з них включає різноманітні психологічні показники, що дозволяють визначити групи критеріїв компетентності (об'єктивні і суб'єктивні, результативні і процесуальні, нормативні та індивідуально-варіативні, наявного рівня і прогностичні, професійної відданості і творчості, соціальної активності, конкурентноздатності професійної прихильності, якісні і кількісні). На прикладі вчителя авторка показує, кого варто вважати професійно компетентним. Це людина, яка:

* успішно вирішує задачі навчання і вихований, готує для суспільства потрібний соціальний продукт, випускника з бажаними психологічними якостями (об'єктивні критерії);

* особисто прихильна до професії, мотивована до праці в ній, задоволена професією (суб'єктивні критерії);

* досягає бажаних сьогодні суспільством результатів у розвитку особистості учнів (результативні критерії);

* засвоює норми, еталони професії, досягає майстерності у ній (нормативні критерії);

* і разом з тим прагне індивідуалізувати свою працю, а також усвідомлено розвиває індивідуальність засобами професії (індивідуально-варіативні критерії);

* досягає вже сьогодні необхідного рівня професійних якостей, знань і вмінь (критерії наявного рівня);

* разом з тим має і усвідомлює перспективу, зону свого найближчого професійного розвитку, роблячи все для її реалізації (прогностичні критерії);

* відкрита для постійного професійного навчання, накопичення досвіду (критерії, професійної навченості);

* у той же час збагачує досвід професії за рахунок особистого творчого внеску (критерії творчості);

* соціально активна у суспільстві, готує в ході суспільних обговорень питання про недоліки професії, її досягнення, разом з тим шукає резерви вирішення проблем всередині професії, не боїться потрапити в умови конкурентноздатності освітніх послуг (критерії соціальної активності);

* віддана педагогічній професії, прагне підтримувати навіть у складних умовах її честь і гідність, професійну етику (критерії професійної прихильності);

* готова до якісної і кількісної оцінки своєї роботи, вміє сама це робити, готова до диференційованої оцінки своєї роботи у балах, категоріях, спокійно ставиться до участі у професійних іспитах, тестах (якісні і кількісні критерії).

Насамперед А. А. Орлов в теорії і практиці професійної діяльності вчителя і педагогічної освіти виділяє основні компоненти професійно-педагогічної компетентності: етичні установки вчителя, система психолого-педагогічних знань, система знань в області предмета, який викладається, загальна ерудиція, засоби розумових і практичних дій, професійно-особистісні якості.